https://www.youtube.com/watch?v=KnhGlVRG_L8

Λιγότερο γνωστό είναι το «θερμόμετρο του Γαλιλαίου» που επινοήθηκε από τον Ιταλό επιστήμονα και βασίζεται στη γνωστή Αρχή του Αρχιμήδη. Είναι ένα θερμόμετρο που κατασκευάζεται από ένα σφραγισμένο γυάλινο κύλινδρο που περιέχει διαυγές υγρό και μια σειρά από αντικείμενα των οποίων η πυκνότητα αυξάνεται ή μειώνεται με τις αλλαγές της θερμοκρασίας.

Πως λειτουργεί το θερμόμετρο του Γαλιλαίου

Εικονογράφηση: R. Kikuo Johnson – http://goo.gl/0Ni8Zn

Η συζήτηση γύρω από το εκπαιδευτικό σύστημα που άνοιξε με τα συμπεράσματα της ομάδας εργασίας για την παιδεία είναι πάντοτε χρήσιμη και εποικοδομητική ανεξάρτητα από την οπτική γωνία που κάποιος βλέπει τα πράγματα.
Το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης ίσως είναι ο κυριότερος μοχλός αλλαγών αλλά θα έλεγα και το βασικότερο εμπόδιο σε αυτές, πολλές φορές ακούσια ή ακόμη και εκούσια. Οι επόμενες σκέψεις κινούνται προς την κατεύθυνση της συνειδητοποίησης των ποιοτικών χαρακτηριστικών των καθηγητών που διδάσκουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ανεξάρτητα αν διδάσκουν σε σχολείο ή σε φροντιστήριο.

πόσοι τύποι καθηγητών υπάρχουν με βάση τα χαρακτηριστικά της διδακτικής τους πρακτικής;
Η ερώτηση έχει απάντηση σύμφωνα με τον John Biggs. Παραθέτω τρία παραδείγματα:

1) Ο Κώστας είναι καθηγητής φυσικός. Γνωρίζει πολύ καλά το αντικείμενο που διδάσκει και ενημερώνεται ανελλιπώς για τις εξελίξεις γύρω από αυτό. Κάθε μέρα πηγαίνει στο χώρο που παραδίδει μαθήματα (σχολείο ή φροντιστήριο δεν έχει σημασία) και χαίρεται να κάνει μάθημα πιστεύοντας ότι μεταδίδει τη γνώση ξεκάθαρα και αποδοτικά στους μαθητές του οι οποίοι κάθονται στα θρανία τους με τη γνωστή διάταξη, κοιτώντας τον πίνακα και αυτόν που συνήθως αγορεύει, αν δεν ρωτάει κάποιον μαθητή. Ο Κώστας πιστεύει ακράδαντα ότι δεν είναι όλοι οι μαθητές ικανοί να παρακολουθήσουν το μάθημά του. Βαθιά μέσα του κυριαρχεί η ιδέα ότι η ευφυΐα είναι θέμα γονιδίων που κάποια τυχερά παιδιά έχουν προικιστεί να τα έχουν. Τα άλλα παιδιά δυστυχώς δεν μπορούν να μάθουν, δεν μπορούν να φτάσουν ψηλά. Έτσι, η μαθησιακή αποτυχία για τον Κώστα βαρύνει αποκλειστικά το μαθητή ο οποίος δεν έχει αρκετά γονίδια ευφυΐας και δεν έχει κίνητρα για να μάθει και τελικά δεν κράτησε σωστές σημειώσεις, δεν ήταν οργανωμένος στο διάβασμά του και δε διάβασε όσο έπρεπε για να αφομοιώσει τις γνώσεις που εξέπεμπε ο Κώστας.

2) Ο Νίκος διδάσκει Χημεία. Αντίθετα με τον Κώστα, o Nίκος πιστεύει ακράδαντα ότι οι διδακτικές δεξιότητες δεν περιορίζονται μόνο στην εξαιρετική γνώση του διδακτικού του αντικειμένου. Έτσι, αναπτύσσει συνεχώς και άλλες δεξιότητες που του δίνουν την ευχέρεια να δοκιμάζει διάφορα διδακτικά μοντέλα και πρακτικές, όπως η διαδικτυακή διδασκαλία, η ενσωμάτωση του πειράματος στη διδακτική του πρακτική, η προσπάθεια να συνδέει το διδακτικό του αντικείμενο με την καθημερινή ζωή και άλλες ενδιαφέρουσες καινοτομίες. Παρόλο όμως που χρησιμοποιεί εναλλακτικές διαδρομές διδασκαλίας η πρακτική του είναι στην ουσία δασκαλοκεντρική αφού ο κύριος σκοπός του είναι η βελτίωση των διδακτικών του τρόπων χωρίς να αξιολογεί αν οι τρόποι αυτοί πετυχαίνουν το σκοπό τους. Επιπλέον, για το Νίκο παραμένουν νεφελώδεις οι μαθησιακοί στόχοι που πρέπει να υλοποιηθούν, οπότε νεφελώδη παραμένουν και τα αποτελέσματα που έχουν οι πολύ ενδιαφέρουσες και καινοτόμες πρακτικές του.

3) Η Μαρία διδάσκει Αρχαία και Νέα Ελληνικά. Αντίθετα με τον Νίκο που το ενδιαφέρον του είναι στραμμένο στη βελτίωση των διδακτικών του πρακτικών, η Μαρία έχει κύριο στόχο τη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές της και δεν εστιάζει μόνο στη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο διδάσκει η ίδια. Αυτή η διαφορά μετατοπίζει το κέντρο προς το μαθητή με αποτέλεσμα η Μαρία να προσπαθεί να διαφοροποιήσει τις τεχνικές διδασκαλίας της ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η Μαρία πριν μπει στην τάξη έχει συντάξει προσεκτικά στο σχεδιασμό της ποιοι είναι οι μαθησιακοί στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν, με ποιον τρόπο θα επιτευχθούν και πως θα αξιολογήσει την επίτευξη των στόχων αυτών. Αυτό δεν είναι καθόλου εύκολο για τη Μαρία αφού η προετοιμασία τέτοιου είδους απαιτεί πολύ χρόνο, πολύ σκέψη και συνεχόμενη αυτοαξιολόγηση των πρακτικών της για την περαιτέρω βελτίωσή τους.

 

Οι παραπάνω τρεις τύποι καθηγητών απαντώνται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα και όχι μόνο στο Ελληνικό. Ο Biggs (2011) στο βιβλίο του “Teaching for Quality Learning at University” αναφέρει ότι υπάρχουν οι καθηγητές/τριες τύπου 1, τύπου 2 και τύπου 3.
O Kώστας είναι από τους καθηγητές τύπου 1. Για τους καθηγητές αυτούς το πρόγραμμα σπουδών είναι ένα σύνολο κομματιών διδακτέας ύλης που από τη στιγμή που το έχουν παρουσιάσει στην τάξη το έχουν καλύψει επαρκώς προχωρώντας στα επόμενα. Λειτουργούν δηλαδή όπως ένας μουσικός ραδιοφωνικός σταθμός που απλά εκπέμπει χωρίς να ενδιαφέρεται έμπρακτα για τους δέκτες της μουσικής του. Είναι οι καθηγητές εκείνοι που η φιλοσοφία τους για τη μαθησιακή αποτυχία περιστρέφεται γύρω από την άποψη ότι “φταίει ο μαθητής” και συνήθως δε ρωτούν τον εαυτό τους τι πρέπει να κάνουν ώστε να μαθαίνουν οι μαθητές τους καλύτερα.
Ο Νίκος είναι από τους καθηγητές τύπου 2. Είναι οι καθηγητές εκείνοι που είναι πολυμήχανοι, προσπαθούν να ανεβάσουν τον πήχυ της διδασκαλίας τους μελετώντας και υιοθετώντας τεχνικές που τους κάνουν καλύτερους στη διαχείριση της καθημερινής τους διδακτικής πρακτικής. Φτιάχνουν έξυπνες ασκήσεις για τους μαθητές τους χωρίς όμως να διερευνούν αν οι μαθητές τους μαθαίνουν από αυτές. Δυστυχώς μία έξυπνη άσκηση δε σημαίνει ότι συνεισφέρει αυτόματα στη μάθηση, ειδικά μάλιστα αν δεν είναι ενταγμένη σε ένα σχεδιασμό που αποσκοπεί σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η Μαρία είναι από τις καθηγήτριες τύπου 3, που προσπαθεί συνεχώς να βελτιώσει τη διδασκαλία της με κύριο στόχο οι μαθητές της να μαθαίνουν καλύτερα. Αυτό απαιτεί από τη Μαρία να αξιολογεί καθημερινά τις διδακτικές της πρακτικές και να τις μεταβάλλει ανάλογα με το επίπεδο και τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της. Για να μπορέσει να το κάνει αυτό η Μαρία απαντά καθημερινά πριν μπει στην τάξη στις εξής ερωτήσεις:
α) τι πρέπει να μάθουν ακριβώς οι μαθητές της (μαθησιακοί στόχοι);
β) ποιες τεχνικές είναι αναγκαίο να χρησιμοποιηθούν ώστε να επιτευχθούν οι συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι;
γ) τι σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν μάθει αυτά που αναφέρουν οι μαθησιακοί στόχοι;
Φυσικά οι παραπάνω ερωτήσεις δεν έχουν εύκολες απαντήσεις. Σύμφωνα με τον Biggs οι ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσει η Μαρία οδηγούν σε κάποιες πιο γενικές ερωτήσεις που επίσης πρέπει να απαντηθούν:
1. Πως θα ορίσουμε τα επίπεδα κατανόησης του κάθε μαθητή και πως θα τα σκιαγραφήσουμε ως μαθησιακούς στόχους;
2. Τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές ώστε να φτάσουν στα επίπεδα κατανόησης που εχουμε ορίσει μέσα απο τους μαθησιακούς στόχους;
3. Πως θα διαπιστώσουμε αν ένας μαθητής έχει φτάσει στα επίπεδα κατανόησης που απαιτούνται από τους συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους;

Αν είσαι συνάδελφος καθηγητής και διαβάζεις το άρθρο αυτό, είμαι σίγουρος ότι έχεις ήδη κατατάξει τον εαυτό σου λίγο – πολύ σε έναν από τους παραπάνω τρεις τύπους.
Είναι προφανές όμως ότι υπάρχουν και διάφορα άλλα επίπεδα λεπτότερης υφής και με περισσότερα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ανάμεσα στους τρεις αυτούς τύπους καθηγητών. Παρόλα αυτά, καλό είναι να τείνουμε στον τύπο 3 ή τουλάχιστον να επιδιώκουμε να φτάσουμε σε αυτόν έχοντας υπόψιν ότι ο κύριος ρόλος κάθε δασκάλου είναι να διευκολύνει τη μάθηση των μαθητών του.

Τέλος, στους παραπάνω τρεις τύπους καθηγητών που προσδιορίζει ο John Biggs θα προσέθετα και τον τύπο 0.
Είναι αυτός ο τύπος καθηγητών που όχι μόνο πιστεύει ότι για κάθε μαθησιακή αποτυχία φταίει ο μαθητής αλλά επιπλέον δε γνωρίζει καλά το διδακτικό του αντικείμενο και δεν προσπαθεί να το μάθει, ενώ πολύ συχνά κρύβει τις αδυναμίες του πίσω από την καθηγητική του αυθεντία. Επιπλέον, τις περισσότερες φορές ο καθηγητής τύπου 0 έχει δημιουργήσει μία αυλή με άλλους καθηγητές τύπου 0 “όμοιων συμφερόντων” και στάσεων με σκοπό την κυριαρχία στον χώρο που δραστηριοποιούνται. Δυστυχώς οι καθηγητές τύπου 0 ζουν και βασιλεύουν στα εκπαιδευτικά εκείνα συστήματα που αυτορυθμίζονται με γνώμονα την κατάσταση ελάχιστης ενέργειας, που ως γνωστόν είναι η φυσική κατάσταση της ευσταθούς ισορροπίας.

Aναφορές

Biggs, J.B. & Tang, C., 2011. Teaching for quality learning at university, McGraw-Hill Education/Open University Press.

15_Διαγων_Χημ_Β_Γυμν

Μεγέθη Β Γυμνάσιου