του Θανάση Αλεξίου*
Εισαγωγή
Σε αυτό το άρθρο θέλω να προτείνω ένα τρόπο θεωρητικοποίησης των μεθοδολογικών και ερευνητικών ζητημάτων όσον αφορά στη σχέση της κοινωνικής τάξης με το σχολείο και την κοινωνική αναπαραγωγή.
Συνήθως οι έρευνες στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης εξετάζουν τους λόγους που ευνοούν ή αποτρέπουν την επιτυχή παρακολούθηση του σχολείου. Οι περισσότερες εξ’ αυτών ξεκινώντας από μια κεντρική θέση του φιλελευθερισμού πως οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από κοινωνική κινητικότητα θεωρούν αυτονόητη την κοινωνική ανέλιξη μέσω του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Μέρος αυτής της προβληματικής είναι και η κατανόηση της επαγγελματικής και εργασιακής θέσης με το αντίστοιχο κύρος ως οιονεί κοινωνικής τάξης. Έτσι στις προσεγγίσεις αυτές εξετάζεται το επάγγελμα των γονιών, το πολιτισμικό κεφάλαιο, το κύρος της θέσης κ.λπ., στοιχεία που σε ένα μοντέλο κοινωνικής διαστρωμάτωσης περιγράφουν τρόπους κατανομής τους στις κοινωνικές ομάδες, χωρίς όμως να εξηγούν γιατί συμβαίνει αυτό.
Συμπυκνωμένα όλα αυτά τα θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα μπορούν να δοκιμαστούν σε μια έρευνα πεδίου σε μια κατ’ εξοχήν αστική περιοχή, ας πούμε της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης, της Πάτρας κ.α., όπου οι ταξικές σχέσεις, διασταυρούμενες με υπερπροσδιοριστικούς παράγοντες (εθνοπολιτισμικές ομάδες, μετανάστες κ.λπ.) διαπερνούν την πραγματικότητα του σχολείου προσδιορίζοντας τους όρους της κοινωνικής αναπαραγωγής.
Ι.1. Η συνάρθρωση δομής και δράσης στο σχολείο: Διαμεσολαβήσεις και αναδράσεις
Νομίζω πως η αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων δεν γίνεται αυτόματα και ερήμην των υποκειμένων αλλά εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τα ίδια. Αυτό σημαίνει ότι οφείλουμε να ιστορικοποιήσουμε δυνατότητες και περιορισμούς. Θέτοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο το ζήτημα καθιστούμε μονάδες ανάλυσης τόσο τις δομές όσο και τα άτομα και τη δράση τους. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο K. Marx οι άνθρωποι δημιουργούν την ιστορία σε συνθήκες που δεν επιλέγουν οι ίδιοι. Αυτό σημαίνει ότι οι μέθοδοι έρευνας θα πρέπει να είναι σε θέση να διεισδύσουν στους διϋποκειμενικούς κόσμους ατόμων και ομάδων για να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν τη βιωμένη εμπειρία (βλ. και Charlesworth 2000). Παρόλο που η διερεύνηση της βιωμένης εμπειρίας είναι ένα αναγκαίο βήμα για να κατανοήσουμε την ανθρώπινη δράση, αυτό δεν αρκεί, καθώς οι συνθήκες ζωής και εργασίας προσδιορίζονται περισσότερο από τις δομές (εργασία, κράτος, θεσμοί κ.λπ.) παρά από την υποκειμενική εμπειρία και την ατομική δράση. Ωστόσο για να αποφύγει κανείς οντολογικούς ορισμούς της κοινωνικής πραγματικότητας που ευνοούνται σ’ ένα βαθμό από το γόνιμο κατά τα άλλα αναλυτικό δυϊσμό (δομή vs δράση), ορθό θα ήταν να εξετάζονται και οι πολιτισμικές διαμεσολαβήσεις που συνδέουν ουσιαστικά τις αντικειμενικές (δομικές) σχέσεις με τις ατομικές βιογραφίες και εξωτερικεύονται στις συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, στάσεις και συμπεριφορές.
Παρόλο που οι δομές (κοινωνικός καταμερισμός εργασίας, μορφές κοινωνικής οργάνωσης, κράτος κ.λπ.) προσφέρουν τα μέσα και τους πόρους (υλικούς και συμβολικούς), προσδιορίζοντας, ανάλογα με την κοινωνική καταγωγή και την ταξική θέση, το πολιτισμικό κεφάλαιο, το επαγγελματικό κύρος κ.λπ. τις δυνατότητες δράσης των ατόμων, επομένως και τις ευκαιρίες ζωής, ωστόσο οι ίδιες οι δομές δεν προκύπτουν μηχανιστικά. Επομένως αυτές δεν μπορεί παρά να είναι το αποτέλεσμα της ανθρώπινης δράσης. Αν πραγματικά έτσι έχουν τα πράγματα και στο βαθμό που το σχολείο συνιστά κατά γενική παραδοχή ένα μηχανισμό κοινωνικής ανέλιξης, γιατί οι μαθητές με γονείς από τα εργατικά και τα λαϊκά στρώματα αναπτύσσουν, ακόμη και όταν προσφέρονται «ίσες ευκαιρίες» (αντισταθμιστικές πολιτικές, προγράμματα θετικών διακρίσεων κ.λπ.) αρνητικές στάσεις και συμπεριφορές έναντι του σχολείου; Γιατί απορρίπτουν το σχολείο ως ευκαιρία κοινωνικής ανέλιξης αποδεχόμενοι έμμεσα την ταξική τους θέση; Εντούτοις είναι αυτή η αποδοχή που «νομιμοποιεί» έμμεσα τον υφιστάμενο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, με τα «παιδιά εργατικής προέλευσης επιλέγουν δουλειές της εργατικής τάξης» (υπότιτλος του βιβλίου του P. Willis, Μαθαίνοντας να δουλεύεις, 2012), με τους αντίστοιχους διαχωρισμούς σε διευθυντικές-σχεδιαστικές και εκτελεστικές (χειρωνακτικές-αποειδικευμένες) εργασίες. Το γεγονός αυτό συμβάλλει εν μέρει και στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων. Θα ήταν όμως πολύ απλοϊκό να επιρρίψει κανείς την ευθύνη στα ίδια τα υποκείμενα χωρίς να συνεξετάσει τόσο τον τρόπο με το οποίο διαμεσολαβούναι πολιτισμικά οι δομικοί καταναγκασμοί όσο και τον χαρακτήρα του σχολείου ως μηχανισμού αναπαραγωγής. Μόνο κατ’ αυτόν τον τρόπο θα μπορούσε να προσδιοριστεί η σχέση δομής και δράσης και να υποδειχτούν τόσο το πεπερασμένο της ανθρώπινης δράσης όσο και του σχολείου ως εφαλτηρίου κοινωνικής αναρρίχησης, πόσο μάλλον όταν στις πολιτισμικές πρακτικές περνούν και συγκρατούνται στοιχεία της δομής. Εξάλλου όπως αναφέραμε παραπάνω τα άτομα είναι σε ένα βαθμό δημιουργήματα των δομών, φέρουν δηλαδή τις ιδιότητες της δομής, εν προκειμένω, όσον αφορά στους εργάτες, της μισθωτής εργασίας. Ως γνωστόν αυτές τις διαμεσολαβήσεις (ασύνειδες) επιχειρεί να διερευνήσει ο P. Bourdieu με την έννοια του Habitus (έξη) αλλά και ο B. Bersntein που εννοιολογεί την κοινωνική δράση και τη σχέση με την κοινωνική δομή με τους όρους των γλωσσικών πρακτικών/κωδίκων.
Αν η συσχέτιση του σχολείου με την κοινωνική τάξη εξετάζει τους αντικειμενικούς όρους της κοινωνικής αναπαραγωγής η αναφορά στα υποκείμενα δείχνει πως διαμεσολαβείται πολιτισμικά αυτή η σχέση, συμβάλλοντας στην κοινωνική αναπαραγωγή. Επομένως η διερεύνηση της σχέσης των υποκειμένων και της βιωμένης εμπειρίας τους με το σχολείο αλλά και με τις δομές (ταξικές θέσεις, εργασία, κράτος κ.ο.κ.) μπορεί να δείξει πώς αναπαράγονται συμπεριφορές και πρακτικές στους βιόκοσμους και στο διϋποκειμενικό χώρο (οικογένεια, γειτονιά, παρέες συνομηλίκων κ.λπ.). Ακριβώς γι’ αυτό μια εθνογραφία του σχολείου και της σχολικής τάξης με «ιθαγενείς κατηγορίες» μπορεί να συμπληρώσει την ανάλυση του σχολείου ως μέρους της δομής και της λειτουργίας του (ιδεολογική αναπαραγωγή). Κατ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να υποδειχτεί με σαφήνεια επίσης: α) ο βαθμός εξάρτησης του σχολικού βιόκοσμου από τις ερμηνείες και πράξεις των δρώντων (δάσκαλοι, μαθητές, γονείς κ.ά.) και, β) να προσδιοριστεί επακριβώς η συμβολή εξωσχολικών παραγόντων (ταξική θέση, εκπαιδευτικές πολιτικές, κράτος κ.λπ.).
Το ζητούμενο ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι η προβολή και ο έλεγχος των ερευνητικών ερωτημάτων που παραπάνω αναφέραμε για τη σχέση ταξικών θέσεων, σχολείου και κοινωνικής αναπαραγωγής, ώστε να κατανοήσουμε εκ του σύνεγγυς τους πολλαπλούς τρόπους με τους οποίους αναπαράγονται οι κοινωνικές σχέσεις.
Αυτό προϋποθέτει τη διατύπωση ενός σαφούς θεωρητικού και μεθοδολογικού πλαισίου με αναλυτικά εργαλεία που θα είναι σε θέση να συζεύξει το μικρο-επίπεδο ανάλυσης (ατομική δράση, διϋποκειμενικές σχέσεις κ.λπ.) με το μεσο-επίπεδο (κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα) και το μακρο-επίπεδο ανάλυσης (οικονομία, εργασία, κράτος, εκπαιδευτικές πολιτικές κ.λπ.). Ουσιαστικό αποτέλεσμα αυτού του μεθοδολογικού εγχειρήματος θα ήταν να δείξει πως σπονδυλώνεται η δομή με τη δράση, καθώς οι δομές προσφέρουν κατά κάποιο τρόπο τα μέσα και γίνονται φορείς της ανθρώπινης δράσης («δυαδικότητα της δομής») (Giddens 1984).
Η θεωρητικοποίηση της κοινωνικής πραγματικότητας με όρους κοινωνικών τάξεων δύναται να συνδέσει το σύστημα παραγωγής κοινωνικού πλούτου με τις αντίστοιχες συγκρούσεις για υλικούς και συμβολικούς πόρους, όπως αποτυπώνεται ποσοτικά σ’ ένα σύστημα κοινωνικής διαστρωμάτωσης (εισόδημα, μορφωτικό κεφάλαιο, πολιτισμικό κεφάλαιο, κύρος κ.λπ.). Η εξέταση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης οφείλει να αναδείξει τόσο τους μετασχηματισμούς και τις αλλαγές που επήλθαν τις τελευταίες δεκαετίες (κοινωνική σύνθεση, μορφές οικονομικής δραστηριότητας, μορφές απασχόλησης, κ.λπ.) σε μια αστική περιοχή, λόγου χάρη, της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης κ.α., όσο και τους τρόπους με τους οποίους βιώνεται η νέα πραγματικότητα και αποκρυσταλλώνεται στις στάσεις των μαθητών απέναντι στο σχολείο και τις αξίες του. Μια ανάλυση με αντικείμενο την ταξική καταγωγή των μαθητών και τη σχέση τους με το σχολείο θέλει να αναδείξει επίσης τον τρόπο με τον οποίο η κοινωνική τάξη διαπερνά τη σχολική πραγματικότητα και συμβάλλει στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων. Και αυτό γιατί η κοινωνική τάξη και το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον συνιστούν, όπως καταδεικνύεται σε πληθώρα ερευνών, έναν καθοριστικό αν όχι τον καθοριστικότερο παράγοντα που επηρεάζει τη σχολική διαδρομή των μαθητών, επομένως και την κοινωνική τους ανέλιξη, εφόσον το σχολείο και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα θεωρηθούν εφαλτήριο γι’ αυτό. Ακριβώς γι’ αυτό η κοινωνική ανάλυση οφείλει να εστιάσει στους τρόπους με τους οποίους η κοινωνική τάξη επηρεάζει διαμέσου πολιτισμικών διαμεσολαβήσεων (Habitus, γλωσσικές και πολιτισμικές πρακτικές κ.λπ.) το σχολείο τόσο ως βιωματικό χώρο όσο και ως θεσμική πραγματικότητα διαμορφώνοντας τους όρους για την αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων.
Ι. 2. Η πολιτισμική διάσταση των ταξικών σχέσεων στο σχολείο
Μια από τις βασικές διαπιστώσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι ότι η κουλτούρα του σχολείου είναι πολύ κοντά στις αξίες, στην έξη (Habitus) και τις γλωσσικές πρακτικές των μεσοαστικών και αστικών στρωμάτων και ξένη με την αντίστοιχη κουλτούρα της εργατικής τάξης (πβ. Bernstein 1991). Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές με γονείς από τα πρώτα στρώματα είναι καλύτερα εξοικειωμένοι με την κουλτούρα του σχολείου, την οποία αισθάνονται ως συνέχεια του κοινωνικο- πολιτισμικού περιβάλλοντος της οικογένειας. Αντίθετα, τα παιδιά από τα εργατικά και λαϊκά στρώματα, όπως και τα παιδιά των μεταναστών, βιώνουν το σχολείο ως ασυνέχεια, καθώς αυτό είναι μακριά από την «κουλτούρα» της τάξης τους και τις αξίες της εργατικής και λαϊκής οικογένειας. Το γεγονός αυτό έχει ως συνέπεια: α) κακές σχολικές επιδόσεις των δευτέρων σ’ αντίθεση με τις καλές των πρώτων, ενώ το σχολείο αποδεχόμενο αυτές ως το αποτέλεσμα ατομικών επιδόσεων νομιμοποιεί ουσιαστικά τις κοινωνικές διαφορές, και β) την εναντίωση των παιδιών από εργατικές και λαϊκές οικογένειες στις αξίες του σχολείου (κονφορμισμός, ατομικισμός, ανέλιξη κ.ά.) και το σχηματισμό μιας αντικουλτούρας, με ότι αυτό συνεπάγεται για τη σχολική διαδρομή και την επαγγελματική ανέλιξή τους. Συχνά μάλιστα αυτές οι κοινωνικές συμπεριφορές συνοδεύονται από την εμφάνιση υποπολιτισμικών μορφωμάτων (υποκουλτούρες, κλίκες κ.λπ.) που μέσω της «διαφορικής συναναστροφής» και της αλληλεπίδρασης ευνοούν τη διάπραξη «προπαραβατικών» πράξεων (Gottfredson 2001).
Ως μια μορφή αντικουλτούρας, ως μορφή αντίστασης στην κουλτούρα του ελληνικού σχολείου, -όπως εννοιολόγησε την αντίθεση των παιδιών (lads/παλικάρια) της βρετανικής εργατικής τάξης στο σχολείο ο P. Willis (Willis, 2012)- που εκφράζει τις αξίες για κοινωνική ανέλιξη και αυτοπραγμάτωση μεσαίων αστικών στρωμάτων θα μπορούσαν να αξιολογηθούν οι καταλήψεις σχολείων, κυρίως γυμνασίων και λυκείων. Παρόλο που οι καταλήψεις σχολείων ξεκινούν κυρίως από εξεταστικά ζητήματα, αυτές μπορούν να αξιολογηθούν και ως απόρριψη ενός ατομιστικού και κονφορμιστικού σχεδίου μαθητικής διαδρομής, πόσο μάλλον όταν η εξοικείωση των μαθητών/τριών με συλλογικές διεργασίες συζήτησης και απόφασης συμβάλλει ουσιαστικά στην κοινωνικοποίηση του μαθητικού πληθυσμού, καθώς συνοδεύεται από την ανάληψη ευθυνών και τον καταμερισμό δραστηριοτήτων. Σε μεγάλο βαθμό πάλι η αντικουλτούρα των «καταλήψεων» συνέβαλλε όλα αυτά τα χρόνια με την κριτική δημοσιότητα που δημιουργούσε στον περιορισμό σεξιστικών, ή ρατσιστικών συμπεριφορών στα σχολεία, ακόμη και φαινομένων ενδοσχολικής βίας.
Παρόλο που η αντικουλτούρα των καταλήψεων ελάχιστα έχει ερευνηθεί ως προς αυτή τη διάσταση (βλ. και Πεχτελίδης 2011) ωστόσο η σχέση του σχολείου με την κοινωνική τάξη έχει διερευνηθεί επαρκώς σε διεθνές επίπεδο και κυρίως στον αγγλοσαξωνικό χώρο. Στο επιστημολογικό και ερευνητικό πλαίσιο που διαμόρφωσε το Schooling in Capitalist America 1976 (S.Bowles, H. Gintis) αναλύθηκε η συμβολή του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων. Παρόλο που η θέση τους των S.Bowles και H. Gintis για την αντιστοιχία μεταξύ των κοινωνικών σχέσεων στο σχολείο και εκείνων στην εργασία, διακρίνεται για τον ντετερμινισμό της, καθώς το εποικοδόμημα, στη συγκεκριμένη περίπτωση το σχολείο, χάνει οποιαδήποτε αυτονομία και προσδιορίζεται απόλυτα σχεδόν από τη βάση (κοινωνικές σχέσεις παραγωγής), -θέση που στη συνέχεια οι ίδιοι αναθεώρησαν- εντούτοις η θέση τους ότι η κοινωνικοποίηση που προσφέρει το σχολείο συνάδει με τις ανομολόγητες παραδοχές της μισθωτής εργασίας ανέδειξε ως κεντρικό πρόβλημα το λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα (πβ.Αλεξίου 2016). Η θέση των S.Bowles και H. Gintis αποστασιοποιείται σαφώς από τις αντίστοιχες θέσεις των νέο-ρουσσωϊστών, όπως του I. Illich (Deschooling Society), για το σχολείο ως χειραγωγού των καταναλωτών στην «κοινωνία των υπηρεσιών». Ως γνωστόν το αναλυτικό πρόγραμμα (Curriculum), κυρίως όμως το λανθάνον θεωρητικοποιήθηκε από τον B. Bernstein αλλά, μεταξύ άλλων, και από τους εκπροσώπους της «κριτικής παιδαγωγικής» (Giroux, Sarup, Whitty κ.ά.) (βλ. Apple 1986-Whitty 2007). Η εξέλιξη αυτή, μαζί με την παρέμβαση του P. Willis («θεωρία της αντίστασης») (βλ. Ράσσης 1988) αποκαθιστούσε το σχολείο ως σημαντικό παράγοντα αναπαραγωγής αν όχι των κοινωνικών σχέσεων, σίγουρα των σχέσεων κυριαρχίας, γεγονός που συνέβαλλε στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος στη σχολική τάξη και στο μικρόκοσμο των διϋποκειμενικών αλληλεπιδράσεων της σχολικής καθημερινότητας (βλ. Νέα Κοινωνιολογία). Εντούτοις η έμφαση στο άτυπο και ασύνειδο μέρος των κοινωνικών σχέσεων όπως είναι οι γλωσσικές και οι πολιτισμικές πρακτικές (βλ. Habitus, κοινωνιο-γλωσσικοί κώδικες κ.λπ.), υποβάθμισε ανεπίτρεπτα το βάρος εξωσχολικών παραγόντων, δηλαδή των αντικειμενικών σχέσεων (οικονομικό-ταξικοί παράγοντες, ταξικές θέσεις). Η αδυναμία των ερμηνευτικών προσεγγίσεων (βλ. Mehan 2009-Collins 2009), που στηρίχτηκαν πρωτίστως στο μεθοδολογικό υποκειμενισμό (φαινομενολογία) να διακρίνουν μεταξύ διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικών σχέσεων που απορρέουν από τη δομή της κοινωνίας (κράτος, εργασία, θεσμικό πλαίσιο κ.ά.), κατέδειξε σε συνάρτηση με τις πολιτικές εξελίξεις των δεκαετιών του ’80 και του ’90 τα εξηγητικά τους όρια.
Η θεωρητικοποίηση του σχολείου με τις έννοιες της κοινωνικής τάξης και της κοινωνικής αναπαραγωγής φαίνεται πως συνιστά μέρος αυτής της στροφής-εξέλιξης όπως αποτυπώνεται επίσης και στη βιβλιογραφία.[1] Επομένως η διερεύνηση της σχέσης του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα με την κοινωνική τάξη και την κοινωνική αναπαραγωγή στη βάση διεπιστημονικών προσεγγίσεων που θα βασίζονται στις μεθόδους της κάθε επιστήμης ξεχωριστά (κοινωνιολογία, εθνογραφία, κοινοτική ψυχολογία, γεωγραφία της πόλης κ.ά.) συνιστά ένα σοβαρό ερευνητικό εγχείρημα. Εντούτοις η συνθετότητα του προβλήματος επιβάλλει την «ολοκλήρωση» των επιστημονικών πειθαρχιών και την ενοποίηση της γνώσης ώστε να διαμορφωθεί ένα υπερκείμενο μεταθεωρητικό πλαίσιο (βλ. και Kockelmans 1979) που θα μπορούσε να προσλάβει τα χαρακτηριστικά μια πολιτικής οικονομίας της κοινωνικής αναπαραγωγής. Αυτό θα είχε ιδιαίτερη σημασία για την ελληνική περίπτωση, καθώς μέχρι σήμερα δεν έχει υπάρξει μια διεπιστημονική προσέγγισης της σχέσης του σχολείου με την κοινωνική τάξη και την κοινωνική αναπαραγωγή.
Ι. 3. Η «κοινωνική τάξη» στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης
Με λίγες εξαιρέσεις η έννοια της κοινωνικής τάξης εγχειρηματοποιείται στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης μέσα από τη βεμπεριανή μεθοδολογία. Σε ένα βαθμό αυτό είναι και αναμενόμενο, επειδή η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης αποδέχεται την κοινωνική διαστρωμάτωση όχι ως ένα φαινόμενο που πρέπει να θεωρητικοποιηθεί και να εξηγηθεί αλλά ως σημείο εκκίνησης για τη σχέση, λόγου χάρη, του σχολείου με την κοινωνική αναπαραγωγή κ.ο.κ. Η θέση αυτή υπονοεί επίσης πως τα εμπόδια που τίθενται για την κοινωνική ανέλιξη των ατόμων εύκολα μπορούν να παραμεριστούν μέσα από τις αντισταθμιστικές (αναδιανεμητικές) πολιτικές του κράτους, καθώς πρόκειται για δευτερεύουσες αντιθέσεις στη σφαίρα αναπαραγωγής των αγαθών (κατανομή/κατανάλωση). Εκ των πραγμάτων τα κοινωνικά υποκείμενα που συγκροτούνται εδώ αδυνατούν να αμφισβητήσουν την καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής, πόσο μάλλον όταν αυτά ορίζονται νομιναλιστικά και στη σφαίρα της αγοράς (όπως M. Weber) (βλ. σημ.3 του παρόντος άρθρου). Μάλιστα τη νεοβεμπεριανή προσέγγιση του P. Bourdieu οι κοινωνικές τάξεις αντικαθίστανται από τα «πεδία» και η αντίθεση κεφαλαίου-εργασίας από τους ανταγωνισμούς ανάμεσα στα κεφάλαια (οικονομικό, κοινωνικό, πολιτισμικό). Τα «πεδία» σε αντίθεση με τις κοινωνικές τάξεις που ορίζονται μονιστικά, δομούνται δηλαδή σε σχέση με το οικονομικο-ταξικό στοιχείο (παραγωγή και απόσπαση απλήρωτης εργασίας/ υπερεργασίας), ορίζονται πλουραλιστικά στον «κοινωνικό χώρο» και σε συνάρτηση με τον όγκο και δομή του κεφαλαίου (ποσότητα και μορφή του κεφαλαίου) και τις κοινωνικές τροχιές ανέλιξη, έκπτωσης κ.λπ. (Bourdieu 1995:9-10). Είναι αυτονόητο πως η διάσπαση του κεφαλαίου σε υποκεφάλαια (οικονομικό, πολιτισμικό, κοινωνικό κ.λπ.) διασπά την κεντρική αντίθεσης κεφαλαίου-εργασίας σε επιμέρους αντιθέσεις, διοχετεύοντας την ένταση σε πεδία καθόλα ελέγξιμα, δηλαδή στην αγορά. Τόσο η κάθετη διαίρεση του «κοινωνικού χώρου» (για τον όγκο των κεφαλαίων), όσο και η οριζόντια (για τη δομή του κεφαλαίων), με το πολιτισμικό κεφάλαιο να αισθάνεται ριγμένο έναντι του οικονομικού, περιγράφουν τρόπον τινά τις ενδοαστικές αντιθέσεις μεταξύ μεσαίων αστικών στρωμάτων ως κατόχων του πολιτισμικού κεφαλαίου και της αστικής τάξης. Ουσιαστικά ο P. Bourdieu υιοθετεί τη βεμπεριανή θέση για την «ταξική θέση» ως παράγωγο της «αγοραίας θέσης» (Bourdieu 1994:58) και όχι ως παράγωγο της θέσης στο σύστημα παραγωγής (όπως K. Marx). Όπως αντιλαμβάνεται ο καθένας σε συνθήκες άκρατου ανταγωνισμού, σε συνθήκες αγοράς, είναι σχεδόν απίθανο να δημιουργηθεί κοινότητα συμφερόντων και κατ’ επέκταση ταξική συνείδηση που θα βγάζει σε ταξική δράση (κοινωνικό υποκείμενο), πόσο μάλλον όταν και αυτή η «αντικειμενική» θέση των ατόμων στον «κοινωνικό χώρο», επικαλύπτεται από τους διάχυτους «τρόπους ζωής» που με τις συνακόλουθες «πρακτικές διάκρισης» και το συμβολισμό τους (γόητρο, κύρος, «γούστο», αναγνώριση κ.λπ.) (βλ. Bourdieu 1995:21• Bourdieu 2002:53-60). Αντίθετα από το πλουραλιστικό μοντέλο κοινωνικής διαστρωμάτωσης του M. Weber, στο διχοτομικό μοντέλο ταξικής ανάλυσης του K. Marx, ορίζεται τόσο η κεντρική αντίθεση (κεφάλαιο vs εργασία), απ’ όπου απορρέουν οι δευτερεύουσες αντιθέσεις (κοινωνικές ανισότητες κ.λπ.), όσο και οι πρωταγωνιστές της σύγκρουσης (αστική τάξη vs εργατική τάξη).
Κατά τον ίδιο τρόπο η κοινωνική δράση αποσυνδέεται από τις ταξικές θέσεις και τις πραγματικές δυνατότητες των ατόμων και μεταφέρεται στο ασύνειδο επίπεδο των άτυπων διαδράσεων ως να μην υφίστανται συλλογικοί φορείς δράσης, πόσο μάλλον όταν οι εργάτες εξαρτώνται σχεδόν απόλυτα από τι κοινωνικό κεφάλαιο (οργανωσιακοί πόροι) και τις τυπικές μορφές δράσης της τάξης τους (συνδικαλιστικές, πολιτικές κ.ά.). Ουσιαστικά η κοινωνική τάξη επικαλύπτεται από τους φορείς κοινωνικοποίησης (οικογένεια, σχολείο, καθημερινές διαδράσεις κ.λπ.) ενώ οι άτυπες μορφές κοινωνικής δράσης με τις αντίστοιχες κοινωνικές και πολιτισμικές διαμεσολαβήσεις (Habitus, γλωσσικές πρακτικές κ.λπ.), δίνουν την εντύπωση πως οι τυπικές μορφές δράσης, ας πούμε των ενώσεων του κεφαλαίου (ΣΕΒ, Τράπεζες, εφοπλιστές κ.λπ.) ή του κράτους (θεσμοί, εκπαιδευτικές πολιτικές κ.λπ.) δεν υφίστανται. Εξάλλου η εννοιολόγηση του ζητήματος με τους όρους της έξης, της πρακτικής και των κωδίκων (γλωσσικών, πολιτισμικών κ.λπ.) με το επιστημολογικό περιεχόμενο που τις διακρίνει και όπως εγχειρηματοποιείται στις νεοβεμπεριανές μεθοδολογίες δείχνει την προτίμηση της ανάλυσης προς μορφές δράσης που εξηγούνται πολιτισμικά (θεωρία πολιτισμικού ελλείμματος κ.λπ.). Κατά κάποιο τρόπο η εξέταση των συνεχειών και ασυνεχειών μεταξύ σχολείου και οικογένειας σε συνάρτηση με το κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον, το πολιτισμικό κεφάλαιο, το Habitus και το γλωσσικό τύπο αναδεικνύεται σε προνομιακό πεδίο ανάλυσης ώστε να εξηγηθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο βαθμό μάλιστα που τα άτομα ορίζονται «ανθρωπολογικά» ως ανταγωνιστικές μονάδες (όπως Μ. Weber) και έχουν επιδοθεί σε ένα αγώνα για να αυξήσουν τις ωφέλειές τους εξετάζεται η συμβολή της οικογένειας και των οικογενειακών στρατηγικών στη μεταμόρφωση της δομής των κεφαλαίων (όπως Ρ. Bourdieu), παρόλο που αυτό αφορά πρωτίστως στα μεσαία στρώματα περιορισμένα ή και καθόλου στα εργατικά. Επομένως η επένδυση στην εκπαίδευση, η ενεργοποίηση για «το μέλλον των παιδιών μας» που φαίνεται να χαρακτηρίζει «ανθρωπολογικά» τους Έλληνες γονείς συνιστούν περισσότερο ταξικές παρά διαταξικές πρακτικές. Αυτές αφορούν κυρίως, όπως μόλις αναφέραμε τα μεσαία στρώματα, ενδεχομένως και τα μικροαστικά.
Εξάλλου όπως έχει θέσει το ζήτημα ο E.O. Wright (βλ. Πουλημάς 2016:111-121) στην αγορά εργασίας οι εργοδότες παρέχουν κίνητρα, εισοδηματικές αυξήσεις, προαγωγές στην εργασιακή ιεραρχία κ.λπ., κοντολογίς κοινωνική ανέλιξη, κατά κανόνα στα μεσαία στρώματα που καλούνται να καταλάβουν ελεγκτικές και εξειδικευμένες εργασιακές θέσεις στην παραγωγή. Αντίθετα για τους φορείς εργατικών ταξικών θέσεων δεν προσφέρονται ιδιαίτερα κίνητρα, καθώς οι θέσεις αυτές έχουν εκτελεστικό περιεχόμενο (αποειδικευμένες, τεχνικές-χειρωνακτικές, ευέλικτες, χαμηλού κύρους κ.λπ.) ενώ εξαιτίας αυτού και της μαζικής ανεργίας (βλ. «εφεδρικός βιομηχανικός στρατός») υπάρχει υπερπροσφορά υποψηφίων γι’ αυτές τις θέσεις αγορά εργασίας. Το γεγονός αυτό μεταφέρει την ένταση στο εσωτερικό της εργατικής τάξης, εντείνοντας τον ανταγωνισμό μεταξύ των φορέων ταξικών θέσεων εργατών, δυσχεραίνοντας επίσης την ανάληψη ταξικής δράσης από αυτούς. Αν το εκπαιδευτικό σύστημα ελέγχει μέσω θεσμικών δικλείδων και μηχανισμών διαλογής (τύποι σχολείων, εξετάσεις κ.λπ.) την ποσότητα και την ποιότητα της εργατικής δύναμης (βλ. numerus clausus, πιστοποιητικά ειδημοσύνης, τίτλοι σπουδών κ.λπ.) που εισέρχεται στην αγορά εργασίας, η επαγγελματική και η κοινωνική κινητικότητα, θα αφορά εκ των πραγμάτων τα μεσαία και αστικά στρώματα, που ευνοούνται επίσης από εξωεκπαιδευτικούς παράγοντες (Habitus, πολιτισμικό κεφάλαιο, μορφωτικό επίπεδο, εισόδημα κ.λπ.), εν τέλει από τις ταξικές θέσεις. Αντίθετα για τους φορείς ταξικών θέσεων εργατών, των οποίων η εργασία έχει απολέσει κάθε στοιχείο ελέγχου και αυτονομίας και έχει γίνει εκτελεστική, έχει αποϋποκειμενικοποιηθεί, δεν χρειάζονται για προφανείς λόγους κίνητρα και επιπρόσθετες αμοιβές. Οι θέσεις αυτές αναπαράγονται ακολουθώντας τη διαδικασία αυτοαξιοποίησης του κεφαλαίου που εξελίσσεται τη μια ως αναβάθμιση της εργασίας και την άλλη ως υποβάθμιση. Εδώ η απλή επόπτευση των εργατών μέσω του ελέγχου και της καταστολής συνιστά επαρκή συνθήκη προκειμένου αυτοί να συμμορφωθούν και να εκτελέσουν σύμφωνα με τις εντολές της επιχείρησης την εργασία τους (ό.π: 117). Εκ των πραγμάτων, τουλάχιστον για αυτούς που καταλαμβάνουν ταξικές θέσεις εργατών, ακυρώνεται το σχολείο ως μηχανισμό πιστοποίησης εργασιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και εφαλτήριο κοινωνικής ανέλιξης. Επομένως η κατάληψη ταξικών θέσεων εργατών μένει ανεπηρέαστη από το σχολείο. Το σχολείο όμως δύναται να ρυθμίζει και να πιστοποιεί την κοινωνική ανέλιξη μεσαίων αστικών στρωμάτων.
Βεβαίως τα μεσαία και αστικά στρώματα έχοντας στην κατοχή τους μέσα και πόρους έχουν και τη δυνατότητα επιλογής ιδιωτικού σχολείου, παρακάμπτοντας έτσι το δημόσιο σχολείο ώστε να διασφαλίσουν μέσω ενός συνεχούς κοινωνικού συγχρωτισμού που περιλαμβάνει και τη χωρική εγγύτητα την κοινωνική αναπαραγωγή. Πάνω από το ήμισυ των οικογενειών μαθητών των ελίτ ιδιωτικών σχολείων (51%) εντοπίζονται στα προάστια που κατοικούν η αστική τάξη και τα μεσαία αστικά στρώματα (Παλαιό Ψυχικό, Φιλοθέη, Εκάλη, Κηφισιά, Κολωνάκι, Εκάλη, Βούλα- Βουλιαγμένη, Μαρούσι) ενώ ένα άλλο 8% κατοικεί στις περιοχές των νέων μεσαίων αστικών στρωμάτων που διαθέτουν πολιτισμικό και μορφωτικό κεφάλαιο (Παλλήνη, Γέρακας, Κορωπί) (Βαλάση 2015). Αυτό που διαπιστώνει κανείς εδώ είναι ο καθοριστικός ρόλος εξωεκπαιδευτικών παραγόντων στην κοινωνική αναπαραγωγή (ιδιοκτησία, εισόδημα, κοινωνικό κεφάλαιο κ.ά.) που είναι όμως παράγωγα των ταξικών θέσεων των ατόμων. Αντίθετα από το δημόσιο σχολείο πού αντιμετωπίζει, ανεξάρτητα από την κοινωνική καταγωγή, «ισότιμα» τους μαθητές, επικυρώνοντας και νομιμοποιώντας τις κοινωνικές διαφορές, το ιδιωτικό σχολείο περιορίζεται, αφού δεν χρειάζεται να νομιμοποιήσει κοινωνικές διαφορές, στη μεταβίβαση και στην περεταίρω καλλιέργεια του κυρίαρχου Habitus που συνάδει έτσι κι αλλιώς με την κοινωνική καταγωγή των Κληρονόμων (P. Bourdieu).
Διαπιστώνουμε λοιπόν τη σημασία εξωεκπαιδευτικών (ταξικών) παραγόντων στην κατάληψη μεσοαστικών θέσεων με κύρος, κοινωνική αναγνώριση, καλό εισόδημα κ.λπ.. Κατά κάποιο τρόπο αυτά τα κοινωνικά χαρακτηριστικά έρχεται να μετρήσει και να περιγράψει μια μεθοδολογία κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Είναι προφανές επίσης πως ο εμπειρισμός αυτής της προσέγγισης δεσμεύεται, όπως το εισηγείται εξάλλου και ο M. Weber, σε ότι μπορούμε να κατανοήσουμε, είναι δηλαδή παρατηρήσιμο και σε επίπεδο διαστρωματικών δεικτών (εισόδημα, πολιτισμικό κεφάλαιο, γλωσσική νόρμα κ.λπ.). Οτιδήποτε βρίσκεται εκτός της εμπειρικής πραγματικότητας, ακόμη και διερωτήσεις για το γιατί και πως εμφανίζονται οι κοινωνικές ανισότητες, απαξιώνεται ως μεροληψία, καθώς αποκλίνει από τον κανόνα της «ουδετερότητας ως προς τις αξίες», που υποτίθεται χαρακτηρίζει, σύμφωνα με τον M. Weber, την επιστημονική μέθοδο. Τα πράγματα περιπλέκονται ακόμη περισσότερο καθώς μια μεθοδολογία κοινωνικής διαστρωμάτωσης περιγράφει αλλά δεν εξηγεί τους μηχανισμούς παραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων, πόσο μάλλον όταν η κοινωνική ταυτότητα των ατόμων, -οι άνισες ταξικές θέσεις στο σύστημα παραγωγής (κοινωνικές τάξεις)-, επικαλύπτεται από την πλασματική ισότητα της αστικής κοινωνίας. Εδώ τα ταξικά υποκείμενα αντιμετωπίζονται διαταξικά, ως πολίτες. Κοντολογίς ως να έχουν τα μέσα και τις ίδιες δυνατότητες που έχουν οι αστοί.
Ακριβώς γι’ αυτό έχει νόημα η μεθοδολογική διαφοροποίηση μεταξύ κοινωνικής τάξης και κοινωνικής διαστρωμάτωσης ώστε να σχετικοποιηθεί η μονομέρειας της βεμπεριανής μεθοδολογίας που ορίζει την κοινωνική τάξη «οικονομικά»,[2] ή πολιτισμικά («τρόποι ζωής» κ.λπ.) και όχι ως κοινωνική σχέση. Το θετικό αυτής της μεθοδολογικής διαφοροποίησης είναι ότι προσδιορίζει για το τι μπορούμε να παρατηρήσουμε σ’ ένα μοντέλο κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Αυτή επιτρέπει μια ποσοτικοποίηση των κοινωνικών ανισοτήτων με όρους κατανομής μέσων, πόρων και κύρους, όπως το θέτουν βεμπεριανές μεθοδολογίες. Έχει νόημα να υπενθυμίσω εδώ ότι η αναλυτική κατηγορία της κοινωνικής τάξης μας δίνει τις θέσεις και τις σχέσεις των ατόμων στο σύστημα παραγωγής και εργασίας. Επίσης με την έννοια της κοινωνικής τάξης θεωρητικοποιούνται οι εγγενείς αντιθέσεις των καπιταλιστικών κοινωνιών ενώ ιστορικοποιείται η δόμηση των κοινωνικών υποκειμένων αλλά και οι ασύμμετρες σχέσεις που διαπερνούν το πολιτικό σύστημα. Αντίθετα μια μεθοδολογική προσέγγιση που βασίζεται στην κατηγορία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης περιγράφει απλά και μόνο τον τρόπο κατανομής υλικών και συμβολικών πόρων. Εντούτοις και στο βαθμό που έχουμε επιλέξει επιστημολογικά την επαλήθευση μια ερευνητικής πρότασης από τα εμπειρικά δεδομένα (εμπειρισμός), είμαστε σε θέση, βασισμένοι σε μια σειρά κοινωνικών δεικτών (εισόδημα, επάγγελμα, κοινωνικό κεφάλαιο, γόητρο, στεγαστική κατάσταση κ.ά.) να ποσοτικοποιήσουμε τις άνισες θέσεις των ατόμων στο σύστημα κατανομής των αγαθών. Χαρακτηριστική περίπτωση μια τέτοιας προσέγγισης είναι η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης του P. Bourdieu όπου αυτός αποδίδει τις άνισες θέσεις των ατόμων στην άνιση κατοχή πολιτισμικού κεφαλαίου, στις πρακτικές διάκρισης, στην αισθητική κρίση κ.ο.κ. (Bourdieu & Passeron 1993). Επομένως εφόσον υιοθετήσουμε τη νεοκαντιανή (βεμπεριανή) μεθοδολογία για την ανάλυση της κοινωνικής πραγματικότητας (ερμηνευτική), η μεθοδολογική κατηγορία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης διασφαλίζει την πρόσβαση στο επιστητό, στο δεδομένο. Συνέχεια αυτής της επιστημολογικής επιλογής είναι η περιπτωσιολογική ανάλυση της κοινωνικής πραγματικότητας συστατικό στοιχείο της οποίας είναι μια ποσοτικο-στατιστική αποτύπωση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης (ερωτηματολόγια κ.ο.κ.) ή, μια προσέγγιση στη βάση ποιοτικών μεθόδων (συνεντεύξεις, τεκμήρια ζωής, συμμετοχική παρατήρηση κ.λπ.) με το νόημα να επέχει θέση δεδομένου (βλ. και Αλεξίου 2007). Όπως γίνεται αντιληπτό πρόκειται για μια περιγραφική ανάλυση της πραγματικότητας που δεν εξηγεί που και πώς εμφανίζονται οι κοινωνικές ανισότητες, καθώς ο χώρος και ο χρόνος που αυτές εμφανίζονται, λόγου χάρη στο σχολείο, αποκόβεται από τις αντικειμενικές σχέσεις, από το χώρο και το χρόνο γέννησής τους (σφαίρα παραγωγής).
Η εξέταση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης με αναφορά τις ταξικές θέσεις των γονέων θα βοηθήσει να κατανοήσουμε τις σχολικές τροχιές των μαθητών (γνωστικές ικανότητες, κοινωνικές δεξιότητες, γλωσσικό κεφάλαιο κ.λπ.) σε σχέση με τους τύπους σχολείων (Γενικό Λύκειο, Επαγγελματικό Λύκειο κ.λπ.) με την έννοια ότι εδώ, και εφόσον η διαλογή-ταξινόμηση ακολουθεί ταξικές-πολιτισμικές σταθερές, οι μαθητές κοινωνικοποιούνται και εκπαιδεύονται σε συγκεκριμένα εργασιακά περιβάλλοντα (διευθυντικά-σχεδιαστικά, εκτελεστικά-τεχνικά κ.ο.κ.) (πβ. Anyon 1980). Εξάλλου η οργανωτική διαφοροποίηση των μαθητών σε πρώιμο στάδιο και σε διαφοροποιημένα προγράμματα και η κατανομή τους σε διαφορετικούς τύπους σχολείων αποβλέπει στην αναπαραγωγή αυτών των κοινωνικών και γνωστικών διαχωρισμών (πβ. Husen 1992:135). Κύριος στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος των ΗΠΑ, όπως έχει δείξει μάλιστα ο M. Katz (Katz 1971), δεν ήταν η χειραφέτηση και η κοινωνική ανέλιξη των φτωχών, όπως εμφανίζεται στο φιλελεύθερο αφήγημα, αλλά η εγχάραξη ενός εργασιακού ήθους και μιας ηθικής καρτερίας και υπακοής. Εκ των πραγμάτων αυτή η κοινωνικοποίηση-εκπαίδευση, -που επέχει θέση κοινωνικής πειθάρχησης-, προσδιορίζει τις σχολικές βιογραφίες, επομένως και την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (εφόσον αυτή συνδέεται με την κοινωνική ανέλιξη), επομένως και τη διαφορική πρόσβαση στην αγορά εργασίας (εργασίες με υψηλές αμοιβές και κύρος vs εργασίες με χαμηλές αμοιβές και χαμηλό κύρος κ.λπ.). Ο συσχετισμός/σύγκριση της θέσης των γονέων στην κοινωνική διαστρωμάτωση με τη θέση που καταλαμβάνουν τα παιδιά τους σ’ αυτήν θα μας δείξει με σαφή τρόπο σε ποιο βαθμό τα κοινωνικά στρώματα αναπαράγουν τις κοινωνικές τους θέσεις.
Πρότεινα παραπάνω την εξέταση των πολιτισμικών διαμεσολαβήσεων μεταξύ δομής και δράσης για κατανοήσουμε γιατί και πως τα άτομα συμπεριφέρονται και δρουν αλλά και για να αποφύγουμε ψυχολογίζουσες προσεγγίσεις της κοινωνικής δράσης που διατείνονται πως τα άτομα έχοντας εσωτερικεύσει τις κυρίαρχες αξίες για την εργασία, την κατανάλωση, την κοινωνική ανέλιξη κ.ο.κ., «συναινούν». Εντούτοις η πολιτισμική (οιονεί ψυχολογική) διάσταση για την κοινωνική δράση εύκολα μπορεί να αυτονομηθεί από τις κοινωνικές σχέσεις, εμφανίζοντας τις «πρακτικές διάκρισης», (όπως P. Bourdieu) (Bourdieu 2002), τους «τρόπους ζωής» (όπως M. Weber), τις καταναλωτικές πρακτικές, το γούστο κ.λπ. ως τη συνθήκη δόμησης των κοινωνικών υποκειμένων. Κατά τον ίδιο τρόπο, και εφόσον ο τεχνικός καταμερισμός εργασίας (επάγγελμα, εργασία, κύρος κ.ά.) αποδεσμευτεί από τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και τις σχέσεις στο σύστημα παραγωγής που μας δίνει τις ταξικές θέσεις, όπως στις (νεο)βεμπεριανές μεθοδολογίες κοινωνικής διαστρωμάτωσης (Dahrendorf, Goldthorpe, Crompton, Bοurdieu κ.ά.), οι επαγγελματικές ομάδες, οι εργασιακές ομάδες με την ειδημοσύνη και το κύρος που τις συνοδεύει, θα εκληφθούν, όπως στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ως διακριτές κοινωνικές τάξεις. Το ζήτημα αυτό είναι κεφαλαιώδους σημασίας, καθώς άλλα κοινωνικά υποκείμενα μας δίνει, όσον αφορά στη συνοχή και στη δυναμική ο τεχνικός καταμερισμός εργασίας, και άλλα ο κοινωνικός καταμερισμός εργασίας (σφαίρα παραγωγής). Σε καμία περίπτωση οι επαγγελματικές και οι εργασιακές ομάδες, οι ομάδες κύρους, όπως εμφανίζονται στην αγορά εργασίας (βλ. διαπιστευτήρια ειδημοσύνης, τίτλοι σπουδών κ.λπ.), δεν μπορούν να υπερβούν και να αμφισβητήσουν τον τεχνικό καταμερισμό εργασίας και να θέσουν το ζήτημα στο επίπεδο του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας (σύστημα παραγωγής), αμφισβητώντας την κοινωνική οργάνωση της εργασίας. Μόνο κοινωνικά υποκείμενα που δομούνται στη σφαίρα παραγωγής δύναται να θέσουν κατ’ αυτόν τον τρόπο το κοινωνικό ζήτημα.
Η διαπίστωση αυτή εξηγεί, και επιστημολογικά, -στο βαθμό που η κοινωνική δυναμική εγκαλεί την επιστημονική σκέψη-, την προτίμηση της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς τη βεμπεριανή μεθοδολογία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης, επειδή μόνο εδώ τα άτομα φαίνεται να ανελίσσονται ως η κοινωνική άνοδος ή, η κοινωνική έκπτωση να συνιστούν κοινωνική νομοτέλεια. Παρόλα αυτά η κοινωνική ανέλιξη γόνων από τα εργατικά και τα λαϊκά στρώματα δεν συμβαδίζει με την αντίστοιχη έκπτωση γόνων από μεσοαστικά και αστικά στρώματα. Αλλά και αυτό να συνέβαινε, ποια η σημασία του, από τη στιγμή που οι θέσεις εκμεταλλευτών και εκμεταλλευόμενων (ταξικών θέσεων εργατών και αστών), κυρίαρχων και κυριαρχούμενων αναπαράγονται στο διηνεκές;
ΙΙ.1. Η κοινωνική έρευνα σε συνθήκες πεδίου
Αφού κάναμε το μεθοδολογικό διαχωρισμό ανάμεσα σε κοινωνική τάξη που αναφέρεται στις ταξικές θέσεις των ατόμων και σε κοινωνική διαστρωμάτωση που επιτρέπει μια εμπειρική αποτύπωση των κοινωνικών ανισοτήτων μπορούμε τώρα να εξετάσουμε πως συμπεριφέρονται διάφοροι διαστρωματικοί δείκτες σε συνθήκες πεδίου. Όπως αναφέραμε και παραπάνω το μεθοδολογικό άνοιγμα στην κοινωνική διαστρωμάτωση μπορεί να ελέγξει τη θετική σχέση του σχολείου με τις ταξικές θέσεις, κυρίως μεσαίων και αστικών στρωμάτων που γνωρίζουν εν τέλει την επαγγελματική και την κοινωνική ανέλιξη, και την αρνητική σχέση των εργατών με το σχολείο, εφόσον οι ταξικές τους θέσεις επηρεάζονται λίγο ή σχεδόν καθόλου από το σχολείο. Και αυτό γιατί η κατανομή των επιπέδων μόρφωσης, όπως πιστοποιείται από το σχολείο μέσω των τίτλων σπουδών και των πιστοποιητικών ειδημοσύνης, εφόσον το συσχετίσουμε με τις πράξεις των δρώντων υποκειμένων (επιδόσεις, υπολογιστικές συμπεριφορές κ.λπ.), δεν αντιστοιχεί στην κατανομή των κοινωνικών θέσεων. Οι τελευταίες εξαρτώνται όμως από δομικούς-ταξικούς παράγοντες (θέση στο σύστημα παραγωγής, οικονομία, αγορά εργασίας κ.λπ.). Αυτό σημαίνει λοιπόν, όπως το έχει θέσει ο F. Boudon (Boudon 1973), ότι η μείωση της σχολικής ανισότητας δεν επιφέρει και τη μείωση της κοινωνικής ανισότητας, πόσο μάλλον όταν η κοινωνική ανέλιξη των προηγούμενων δεκαετιών (μαζικοποίηση του πανεπιστημίου) οφείλεται περισσότερο στην αναδιάρθρωση της παραγωγής και τη μετάβαση από τη «βιομηχανική κοινωνία», στη «κοινωνία των υπηρεσιών» και στη «κοινωνία της γνώσης» παρά στο ίδιο το σχολείο και στην ατομική δράση (ατομικές επιδόσεις κ.λπ.).
Η συλλογή και η επεξεργασία πρωτογενών δεδομένων σε συνάρτηση με την εξέταση δευτερογενών μπορούν να μας δώσουν μια πλήρη εικόνα για τη σχέση του σχολείου με την κοινωνική τάξη και πώς αυτή συμβάλλει στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων. Λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα πανελλαδικών εκπαιδευτικών ερευνών που καταδεικνύουν ότι η επίδοση των μαθητών στο σχολείο και πιο συγκεκριμένα στο λύκειο είναι ανεξάρτητη από τις εκπαιδευτικές πρακτικές του σχολείου, τόσο για τα παιδιά με γονείς εργάτες, όσο και για τα παιδιά που προέρχονται από την αστική τάξη (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 2000:292), εξαρτάται όμως σχεδόν απόλυτα από εξωεκπαιδευτικούς (ταξικούς) παράγοντες (κοινωνική τάξη, πολιτισμικό κεφάλαιο κ.ά.), θα μπορούσαμε να ελέγξουμε την εγκυρότητα αυτών των πορισμάτων στη σχολική πραγματικότητα μιας αστικής περιοχής. Να υπενθυμίσω εκ νέου ότι η σχέση ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση των μαθητών και τη σχολική επίδοση είναι εύρημα ερευνών σε πολλές χώρες (Stocke 2007 Becker 2003). Ακόμη και θεωρίες που βλέπουν την εκπαίδευση ως ατομική επιλογή (όπως relative risk aversion) με στόχο οι νέοι να αποφύγουν την καθοδική κινητικότητα και να παραμείνουν στην κοινωνική τάξη των γονέων τους, συμφωνούν στο ότι τα άτομα εργατικής καταγωγής, -δρώντας «ορθολογικά»- πετυχαίνουν το στόχο τους πολύ αργότερα (Boudon 1973 Breen & Goldthorpe 1997).
Παρόλο που η θέση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως εφαλτήριο διαταξικής κοινωνικής ανέλιξης σχετικοποιείται από έρευνες με πανελλαδικό χαρακτήρα (βλ. ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ 2008·Μυλωνάς 1999), λείπουν ωστόσο διεπιστημονικές έρευνες που να τοπικοποιούν αυτά τα πορίσματα. Εκτός αυτού οι έρευνες αυτές βασίζονται στην ανάλυση και αξιολόγηση πρωτίστως ποσοτικών δεδομένων, -για την περίπτωση της Ελλάδας αυτό έχει για ευνόητους λόγους ιδιαίτερη σημασία-, γεγονός που δεν μας διαφωτίζει ιδιαιτέρως για τις προθέσεις, τους προσανατολισμούς, τις στάσεις και τις προθέσεις των υποκειμένων. Δεν γνωρίζουμε δηλαδή πως αυτά, πρωτίστως οι μαθητές, αντιλαμβάνονται και προσλαμβάνουν το σχολείο ως θεσμό και ως βιωματικό χώρο. Κοντολογίς, δεν γνωρίζουμε αν αυτοί αποδέχονται την υπάρχουσα κατάσταση του ελληνικού σχολείου ή αν αυτοί εναντιώνονται σ’ αυτό και με ποιο τρόπο. Ενδεχομένως η μετατροπή του ίδιου του σχολείου, και κυρίως του λυκείου σε εξεταστικό κέντρο να συνέβαλαν στην απαξίωσή του στα μάτια των μαθητών. Εντούτοις, η επιτυχής του αποπεράτωση συνιστά πάντοτε το αναγκαίο βήμα για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, επομένως και ένα βήμα, κυρίως για τα παιδιά από εργατικά και τα λαϊκά στρώματα, για κοινωνική ανέλιξη. Αλλά ακόμη και αν το σχολείο απαξιώνεται ως χώρος μάθησης, παραμένει, κυρίως για τους εφήβους, βιωματικός χώρος και δύσκολα μπορεί να εξηγηθεί η δυσαρέσκεια και η πλήξη τους ως προς αυτό καθώς και η αποστροφή προς κάθε σχολική δραστηριότητα. Επιπλέον, δύσκολα μπορεί να εξηγηθούν η κοπάνα, οι απουσίες, η φασαρία μέσα στην τάξη, η αποφυγή διαβάσματος, η «μαγκιά» κ.ά. με όρους πολιτισμικού ελλείμματος και γλωσσικής υστέρησης. Για την ελληνική περίπτωση μένει επίσης να εξηγηθεί το φαινόμενο των μαθητικών καταλήψεων, τόσο ως μια μορφή «συλλογικής διεκδίκησης» όσο και ως χώρος συγκρότησης κοινωνικών ταυτοτήτων και μιας εναλλακτικής κοινωνικότητας. Ενδεχομένως οι «συλλογικότητες» που εδώ συγκροτούνται να συνιστούν και μια «έμπρακτη» αμφισβήτηση της ατομικιστικής ιδεολογίας του σχολείου και της έμφασης στην επιτυχία και την κοινωνική άνοδο. Εξάλλου η αρνητική σχέση των μαθητών εργατικής καταγωγής απέναντι στο σχολείο, με την έννοια ότι αυτό ως κουλτούρα και εμπειρία βρίσκεται έξω και μακριά από τους βιόκοσμους της εργατικής τάξης και των λαϊκών στρωμάτων, δεν είναι κάτι το καινούργιο (βλ. Husen 1992:30• Katz 2001). Χωρίς να θέλω να αναβαθμίσω αυτές τις αρνητικές στάσεις των μαθητών έναντι του σχολείου και να τις ορίσω ως «αντίσταση» (πβ. Giroux 2010), θα μπορούσε να μιλήσει κάποιος κατ’ αρχάς, και εφόσον αποδειχτεί στην έρευνα ότι αυτή η άρνηση χαρακτηρίζει πρωτίστως τα παιδιά με γονείς από τα εργατικά στρώματα, όπως το έχει θέσει ο P. Willis, για αντιθετικές λογοθετικές χειρονομίες που «μιλούν» την αντίσταση της εργατικής τάξης (βλ. Willis 2012).
Κατά προνομιακό τρόπο αυτά τα προβλήματα, όσον αφορά στην ελληνική κοινωνία, μπορούν να εμφανιστούν, όπως στην αρχή αναφέραμε, σε μια αστική περιοχή της χώρας, όπου δύναται να προαχθεί και η αναγκαία διεπιστημονική προσέγγιση (κοινωνιολογία, εθνογραφία, παιδαγωγική, κοινοτική ψυχολογία, γεωγραφία της πόλης κ.ο.κ.). Η υψηλή ανεργία, κυρίως η νεανική, οι δουλειές του ποδαριού, η ανασφάλιστη εργασία, οι χαμηλές αμοιβές ακόμη και όταν υπάρχει εργασία, οι παρεκκλίνουσες συμπεριφορές κ.ά., διαμορφώνουν ένα κοινωνικό τοπίο που χαρακτηρίζεται από τη ρευστότητα, τις ασυνέχειες, την ανασφάλεια και την αβεβαιότητα μπροστά στο μέλλον. Επιπρόσθετα η ανατροπή της οικολογικής ισορροπίας στις αστικές περιοχές τις τελευταίες δεκαετίες διαμορφώνει μια δυναμική εξέλιξη που πολύ περιορισμένα δύναται να ελεγχτεί ή να διαχειριστεί από το σχολείο. Χωρίς να υιοθετεί κανείς την οργανισμική (εξελικτικιστική) προσέγγιση της ανθρώπινης οικολογίας για την πόλη (εισβολή/διαδοχή/εκδίωξη) και την εννοιολόγηση του προβλήματος με όρους κοινωνικής παθολογίας (οργάνωση/αποδιοργάνωση), (βλ. Σχολή του Σικάγου), ο καθένας δύναται να διακρίνει ακόμη και δια γυμνού οφθαλμού ότι η αλλαγή των οικονομικών δραστηριοτήτων αλλά και οι στεγαστικές πρακτικές, σε συνάρτηση με την εγκατάσταση των μεταναστών (δεκαετία του ’90), δημιούργησαν νέα οικονομικά και κοινωνικο-δημογραφικά δεδομένα στην ελληνική κοινωνία (βλ. Μαλούτας, Εμμανουήλ & Παντελίδου-Μαλούτα 2006) και πρωτίστως στα αστικά κέντρα. Αυτά τα δεδομένα υποχρεώνουν τον ερευνητή να λάβει στα σοβαρά υπόψη, εντάσεις και ανταγωνισμούς για σημαντικούς πόρους (εργασία, στέγαση, εκπαίδευση, ασφάλεια κ.λπ.) που απορρέουν από εδώ. Μάλιστα όταν οι εντάσεις αυτές αποκτούν πολιτισμικά (ή εθνοτικά) χαρακτηριστικά η κοινωνική τάξη χάνεται ως κεντρική αναλυτική κατηγορία μέσα στην κουλτούρα, δίνοντας την εντύπωση ότι οι κοινωνικές τάξεις έπαυσαν να υπάρχουν (βλ. «τέλος των τάξεων»).
Μία άλλη πτυχή του ίδιου προβλήματος είναι ότι η ελληνική κοινωνία αποκτά τις τελευταίες δεκαετίες χαρακτηριστικά «πολυπολιτισμικής κοινωνίας», γεγονός που καθιστά, παρόλο που το μεγαλύτερο μέρος των μεταναστών ανήκει στην εργατική τάξη, αναγκαία τη διερεύνηση της μετανάστευσης ως μιας σημαντικής παραμέτρου που επηρεάζει κρίσιμα τη σχέση σχολείου και κοινωνικής αναπαραγωγής. Επομένως η εξέταση αυτής της σχέσης με τις πολιτισμικές της πλευρές να τείνουν να επικαλύψουν την πραγματικότητα της κοινωνικής τάξης, οφείλει να αναδείξει τη συνθετότητα της κοινωνικής πραγματικότητας, κυρίως στις αστικές περιοχές όπου έχουν εγκατασταθεί κυρίως οι μετανάστες. Εδώ η κοινωνική ανάλυση οφείλει να θεωρητικοποιήσει εξω- οικονομικές μορφές κοινωνικού αποκλεισμού, εθνο-πολιτισμικού χαρακτήρα, και να αναλύσει το ιδιαίτερο βάρος της δεύτερης γενιάς των μεταναστών αναδεικνύοντας την κρισιμότητα του προβλήματος. Μια τέτοια ανάλυση οφείλει να εξετάσει τις συνθήκες ζωής αλλά και τη βιωμένη εμπειρία της δεύτερης γενιάς μεταναστών, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές ανισότητες αποτυπώνονται στο χώρο διαμορφώνοντας συνθήκες κοινωνικού και χωρικού διαχωρισμού.
Σαφώς και το σχολείο, όπως και η οικογένεια, αλλά και άλλοι κοινωνικοί θεσμοί, θεωρητικά τουλάχιστον, δύνανται διαμέσου της κοινωνικοποίησης και της έγερσης προσδοκιών για κοινωνική ανέλιξη να περιορίσουν τις κοινωνικές εστίες έντασης. Ποιες όμως μπορεί να είναι οι επιπτώσεις όταν οι προσδοκίες που καλλιεργεί η κοινωνία για αυτοπραγμάτωση και κοινωνική άνοδο προσκρούουν πάνω στη δομή της αγοράς εργασίας και διαψεύδονται; Αντιλαμβάνεται ο καθένας τις εναγώνιες προσπάθειες μαθητών με γονείς μετανάστες που θέλουν να «ξεφύγουν», μέσα από το σχολείο και τις σπουδές, από την κοινωνική τους μοίρα και να ενταχτούν στην ελληνική κοινωνία. Όπως επίσης και να ανελιχτούν κοινωνικά, αφήνοντας τα χειρωνακτικά και με χαμηλό κύρος επαγγέλματα των γονιών τους σε μια αγορά εργασίας που στενεύει από την οικονομική κρίση και τη μαζική ανεργία. Πώς λοιπόν διαμεσολαβείτε και εκφράζεται το φαινόμενο της ακύρωσης και της ματαίωσης των προσδοκιών στο μαθητικό πληθυσμό όταν οι εκπαιδευτικές διαδρομές δεν βγάζουν στην προσδοκώμενη κοινωνική ανέλιξη; Γιατί τα συγκεκριμένα παιδιά έχουν να διαβούν, εκτός από τα εθνικά σύνορα, και τα εσωτερικά «κοινωνικά σύνορα» της μεγαλούπολης η διάβαση των οποίων προσκρούει σε δομικούς περιορισμούς (επίπεδο σχολείων, στεγαστικές συνθήκες, κοινωνικές υποδομές κ.ά.), πόσο μάλλον όταν οι κοινωνικές ανισότητες έχουν μετεξελιχτεί και σε χωρικές, καθηλώνοντας τα άτομα εντός συγκεκριμένων οικοδομικών τετραγώνων. Κατά τον ίδιο τρόπο και ανάλογα με τη θέση του σχολείου, δηλαδή ανάλογα από την περιοχή που βρίσκεται, προσδιορίζεται επίσης η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού σώματος. Η εξέλιξη αυτή διαμορφώνει όπως είναι αυτονόητο συνθήκες κοινωνικού διαχωρισμού και στο χώρο (βλ. και Van Zanten 2001• Wacquant 2004). Στην επιλογή του σχολείου αποτυπώνονται επίσης και οι οικογενειακές στρατηγικές, που σε σχέση με το σχολείο, αναπτύσσει τόσο η ελληνική οικογένεια όσο και η οικογένεια μεταναστών (βλ. και Μαλούτας 2006). Κατά συνέπεια ποια μέσα μένει να χρησιμοποιήσουν τα άτομα και πρωτίστως οι νέοι, όταν οι ατομικές προσδοκίες και τα σχέδια ζωής διαψεύδονται εξαιτίας της ανυπαρξίας θεμιτών μέσων πραγμάτωσης, όπως είναι πρωτίστως η εργασία, οι κοινωνικές υποδομές, η στεγαστική κατάσταση κ.ά.; Η προσφυγή σε μη θεμιτά μέσα, όπως διατείνεται η «θεωρία της ανομίας» (R. Merton) φαίνεται να συνιστά τότε, μια προσπάθεια μεταξύ άλλων, εκπλήρωσης αυτών των προσδοκιών. Ένα ερευνητικό ερώτημα, βεβαίως, που οφείλει να διερευνηθεί διεπιστημονικά και σε συνθήκες πεδίου.
Ο έλεγχος των θεωρητικών προτάσεων, κυρίως μέσω των ποσοτικών μεθόδων (βλ. και Κυριαζή 1999· Mason2003:20-21), αλλά και η ανατροφοδότηση του ερευνητή, αλλά και η ανάδραση με το αντικείμενο έρευνας, δηλαδή τους ερωτώμενους (ποιοτική έρευνα), θα συμβάλλει στην αποσαφήνιση θεωρητικών εκκρεμοτήτων. Ο συνδυασμός των δύο μεθόδων, με τις ποσοτικές μεθόδους να εστιάζουν περισσότερο σε πτυχές της κοινωνικής ζωής που εντοπίζονται στη μεγαλύτερη κλίμακα, και τις ποιοτικές να εστιάζουν στη μικρή κλίμακα βοηθάει στην ενσωμάτωση των δύο επιπέδων ανάλυσης (Robson 2007:444-45). Η επιτόπια έρευνα βασιζόμενη στην εθνογραφική έρευνα, στις ιστορίες ζωής εις βάθος, στις συνεντεύξεις και στην ανάλυση λόγου μπορεί να διευκολύνει την πρόσβαση στη βιωμένη εμπειρία των ατόμων (κυρίως μαθητών, αλλά και γονέων και δασκάλων) και την εισχώρηση στους διϋποκειμενικούς κόσμους που κινούνται και ζουν. Συμπληρωματικά, η εθνογραφία του σχολείου θα μας επιτρέψει να κατανοήσουμε πως «κατασκευάζεται» η κοινωνική πραγματικότητα μέσα από τα νοήματα που τα υποκείμενα αποδίδουν στη δική τους δράση και στη συμπεριφορά των άλλων («ιθαγενείς κατηγορίες») ενώ η εθνογραφία της σχολικής τάξης (παρατήρηση της διδασκαλίας, συλλογή-ανάλυση ντοκουμέντων διδακτικής διαδικασίας κ.λπ.) μπορεί να μας διαφωτίσει για τους τρόπους συγκρότησης της παιδαγωγικής σχέσης.
Πιο συγκεκριμένα η συλλογή και η ανάλυση των πρωτογενών δεδομένων (συμπληρωματικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν δεδομένα που έχουν συλλεχθεί και από τρίτους κ.λπ.), μπορούν να μας δώσουν μια εικόνα για την κοινωνική σύνθεση του πληθυσμού μιας αστικής περιοχής. Εδώ μπορούν να αξιολογηθούν τα στατιστικά στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ (Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία) όπως επίσης τα στατιστικά στοιχεία της τελευταίας Απογραφής (2011). Συγχρόνως μέσω ερωτηματολογίων μπορούν να συλλεχθούν δεδομένα για το μαθητικό πληθυσμό των ΓΕΛ, των ΕΠΑΛ της ερευνώμενης αστικής περιοχής που θα αφορούν πρωτίστως το επάγγελμα του πατέρα, και της μητέρας. Και αυτό γιατί πολλές έρευνες έχουν δείξει τη σημασία της επαγγελματικής εξέλιξης των γυναικών για τον προσδιορισμό της κοινωνικής θέσης της οικογένειας ενώ δεν είναι ασυνήθιστο, ειδικά σε συνθήκες μαζικής ανεργίας, να εργάζεται η γυναίκα και ο άνδρας να είναι άνεργος. Επομένως ο προσδιορισμός της κοινωνικής θέσης της οικογένειας, η στάση της έναντι στάση του σχολείου, καθώς και ο τύπος του σχολείου (ΓΕΛ, ΕΠΑΛ κ.λπ.), έχει ιδιαίτερη σημασία ώστε να αποκτήσουμε ακριβέστερη εικόνα για την κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Συμπληρωματικά θα μπορούσαν να ερωτηθούν εκπαιδευτικοί των σχολείων της περιοχής (κυρίως των λυκείων) ώστε να διασταυρωθούν οι πληροφορίες τους με συλλεγμένα στοιχεία από τα ερωτηματολόγια. Έχοντας αξιολογήσει αυτά τα δεδομένα θα είμαστε σε θέση να συνδέσουμε την κοινωνική τάξη με τις εκπαιδευτικές τροχιές των μαθητών στους διάφορους τύπους σχολείων, το βαθμό διαπερατότητας μεταξύ τους, και ενδεχομένως να γνωρίζουμε τι απέγιναν οι μαθητές τελειώνοντας το σχολείο. Αν δηλαδή εγκατέλειψαν το σχολείο, αν εισήχθησαν σε μεταλυκειακά κέντρα κατάρτισης (ΙΕΚ, ΚΕΚ κ.λπ.) ή, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΑΕΙ, ΑΤΕΙ), ή αν ακολούθησαν τις δουλειές των γονέων τους ή παραπλήσιες μ’ αυτές.
ΙΙ.2. Η αποκατάσταση της σχέσης γνωστικού και φυσικού αντικειμένου
Τόσο η εννοιολόγηση της κοινωνικής πραγματικότητας με τους όρους δομής και δράσης που επιχειρούμε εδώ όσο και οι μεθοδολογικές κατηγορίες των επιστημονικών πειθαρχιών που εστιάζουν σε επιμέρους μέρη της κοινωνικής ολότητας ακόμη και σε πτυχές της ανθρώπινης υπόστασης (άτομο, δράση, συμπεριφορές κ.ο.κ.) συνιστούν παράγωγο της ανθρώπινης και κατ’ επέκταση της επιστημονικής σκέψης. Από την άλλη τόσο η κοινωνία όσο και ο άνθρωπος ως το φυσικό αντικείμενο των κοινωνικών επιστημών είναι ενιαία πράγματα και μόνο αναλυτικοί λόγοι επιτρέπουν το γνωστικό επιμερισμό τους ανά επιστημονική πειθαρχία. Εξάλλου ο πραγματικός κόσμος σε συνάρτηση με τον κατακερματισμό της γνώσης δεν εμφανίζεται πάντα και σε αντιστοιχία με τις επιστημονικές έννοιες. Σε κάθε περίπτωση οι επιστημονικές πρακτικές προσεγγίζουν γνωστικά τον πραγματικό κόσμο, παράγουν γνώση για το φυσικό αντικείμενο. Επομένως το γνωστικό αντικείμενο δεν ταυτίζεται με το φυσικό αντικείμενο και είναι γι’ αυτό άκρως αναγκαίος ο αναστοχασμός πάνω στις μεθόδους έρευνας και τα αναλυτικά εργαλεία, ώστε η πραγματικότητα να μην διαφεύγει της επιστημονικής έρευνας.
Μια κοινωνική έρευνα, λοιπόν, που θα διερευνά τη σχέση ταξικών θέσεων, σχολείου και κοινωνικής αναπαραγωγής θα έχει ιδιαίτερη σημασία επειδή κατ’ αυτό τον τρόπο θα συμβάλλει στη διεπιστημονική προσέγγιση της κοινωνικής πραγματικότητας, φέρνοντας το γνωστικό αντικείμενο πιο κοντά στην πραγματικότητα και στο φυσικό αντικείμενο. Από την άλλη ο συνδυασμός ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων δύναται να αναδείξει με πιο γόνιμο τρόπο τη βιωμένη εμπειρία των υποκειμένων σε συνάρτηση και την εμπλοκή τους (ανάδραση) με τις δομές και την κοινωνική εμπειρία που εδώ ενσωματώνεται (θεσμοί, εργασιακές σχέσεις, εκπαιδευτικές πολιτικές κ.λπ.), στα οποία εστιάζουν οι ποσοτικές μέθοδοι, αποκαθιστώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο και σε ερευνητικό επίπεδο τη σχέση γνωστικού και φυσικού αντικειμένου. Αν τρόπον τινά οι ποσοτικές μέθοδοι μπορούν να περιγράψουν εκτατικά το πρόβλημα, οι ποιοτικές μέθοδοι μπορούν να το διερευνήσουν σε βάθος προσδίδοντας μεγαλύτερη συνοχή στο ερευνητικό εγχείρημα (βλ. 8αγοΓ 2000). Μια διεπιστημονική προσέγγιση που θα βασίζεται στην από κοινού συνέργεια επιστημόνων από διαφορετικές επιστημονικές πειθαρχίες (κοινωνιολογία, εθνογραφία, παιδαγωγικά, γεωγραφία του χώρου κ.ά.) δύναται να οριοθετήσει με σαφέστερο τρόπο το πεδίο έρευνας δημιουργώντας τους όρους για αναδράσεις που θα θέσουν νέες διερωτήσεις όσον αφορά στο φυσικό αντικείμενο, εκλεπτύνοντας τα αναλυτικά εργαλεία.
Μια διεπιστημονική προσέγγιση οφείλει να ανοίξει δρόμους μεταξύ των γνωστικών πειθαρχιών, -χωρίς να αίρονται οι επιμέρους αναλυτικοί περιορισμοί κάθε πειθαρχίας και μεθόδου- όσον αφορά στη γνωστική εξέταση του φυσικού αντικειμένου, εν προκειμένω των σχέσεων κοινωνικής αναπαραγωγής. Από την άλλη η παρακολούθηση των επιστημολογικών παραδειγμάτων, απ’ όπου προέρχονται μέθοδοι και αναλυτικά εργαλεία θα προσδιορίσει το βαθμό εγχειρηματοποίησής τους, με την έννοια ότι θα αποκτήσουμε καλύτερη γνώση του πεπερασμένου τους. Να γνωρίζουμε δηλαδή τις επιστημολογικές τους καταβολές αλλά και την αναλυτική τους ικανότητα. Κατ’ αυτό τον τρόπο αποφεύγουμε σε επίπεδο ανάλυσης το μεθοδολογικό εκλεκτικισμό ενώ η ιστορικοποίηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών συνθηκών της ελληνικής κοινωνίας θα δώσει τη δυνατότητα να «σταθμιστούν» στο ερευνητικό πεδίο μεθοδολογικές κατηγορίες και εργαλεία που έχουν δοκιμαστεί πρωτίστως σε σχέση με ένα άλλο κοινωνικό ισοδύναμο (ευρωπαϊκό και αγγλοσαξωνικό χώρο). Επομένως ένα τέτοιο ερευνητικό εγχείρημα δύναται να αναδείξει το πεπερασμένο των μεθόδων και των αναλυτικών εργαλείων, από τη μια, ενώ η περαιτέρω «στάθμισή» τους στην ελληνική πραγματικότητα θα συμβάλλει ώστε αυτή να προσεγγίζετε με μεγαλύτερη ακρίβεια και χωρίς δογματισμούς, εκλογικεύοντας σχέσεις και πράγματα.
Συνεπώς μια ερευνητική πρόταση με τα συγκεκριμένα θεωρητικά και μεθοδολογικά στοιχεία δύναται να συμβάλλει ουσιαστικά στη διερεύνηση σύνθετων κοινωνικών φαινομένων όπως είναι αυτό της κοινωνικής αναπαραγωγής (οικογενειακή κατάσταση, σχολική πραγματικότητα, κοινωνικές ανισότητες, ένταξη μεταναστών, κοινωνική παρέκκλιση, εργασία κ.λπ.). Από την άλλη η απόκτηση μιας «κοινωνικής τεχνογνωσίας» θα συμβάλλει σημαντικά στη διαχείριση και επίλυση κρίσιμων προβλημάτων της ελληνικής κοινωνίας (σχολείο, εκπαιδευτικό σύστημα, ανεργία, μετανάστευση, παραβατικότητα κ.λπ.). Οι μεθοδολογίες που εδώ θα αναπτυχτούν δύνανται να εμπλουτίσουν σημαντικά την κοινωνική ανάλυση με εργαλεία σκέψης και έρευνας που έχουν δοκιμαστεί σε συνθήκες πεδίου ανατροφοδοτώντας τη θεωρία. Παράλληλα, εκτός από τις εφαρμοσμένες πλευρές αυτής της έρευνας, θα προαχθεί ένας κριτικός και αναστοχαστικός τρόπος σκέψης, καθώς θα θεωρητικοποιηθεί σε ερευνητικό επίπεδο ο τρόπος αναπαραγωγής της κοινωνίας μέσα από κεντρικούς μηχανισμούς κοινωνικής αναπαραγωγής, όπως είναι το σχολείο, η οικογένεια, η γειτονιά κ.ο.κ.. Ο συγκεκριμένος τρόπος επιστημονικής σκέψης φαίνεται πως είναι ιδιαίτερα σημαντικός στο βαθμό που μας ενδιαφέρει όχι η συγκυριακή και αναπαραγωγή της κοινωνίας «σε κομμάτια» αλλά η αναπαραγωγή της ως ενιαίας ενότητας, επομένως και η γνωστική αποτύπωση του πραγματικού κόσμου (φυσικό αντικείμενο).
Συζήτηση
Στο βαθμό που η επιστημονική έρευνα ενδιαφέρεται να εξηγήσει τα πράγματα οφείλει να αναδείξει τις αιτιακές σχέσεις που συνδέουν τα φαινόμενα με την «ουσία» τους. Συνεπώς οφείλει να υπερβεί την «ερμηνευτική» προσέγγιση που μένει στην προφάνεια των πραγμάτων και στο επιστητό, ως το σχολείο, το άτομο κ.λπ. να συνιστούν «αυτοαναφορικά συστήματα» και την έσχατη μονάδα ανάλυσης (εμπειρισμός). Η συμπερίληψη της κοινωνικής τάξης, ως κοινωνικής συνθήκης στην οποία ενσωματώνονται οι σχέσεις εκμετάλλευσης, -τρόπον τινά ως σημαινόμενο-, είναι η μοναδική μεθοδολογική πρόταση που μπορεί να συνδέσει τα σημαίνοντα (εισόδημα, κύρος, πολιτισμικό κεφάλαιο, πρακτικές διάκρισης κ.λπ.), -που σε μια βεμπεριανή μεθοδολογία κοινωνικής διαστρωμάτωσης δύνανται να ποσοτικοποιηθούν-, με τις κοινωνικές σχέσεις αναπαραγωγής. Επομένως η κοινωνική έρευνα που διερευνά τη σχέση της κοινωνικής τάξης με το σχολείο και την κοινωνική αναπαραγωγή θα μπορούσε να προσεγγίσει το φυσικό αντικείμενο, ξεκινώντας από το «αφηρημένο», το «γενικό» (Κ. Marx), μόνο στη βάση ολιστικών μεθοδολογιών (διεπιστημονικές συνέργειες ενοποίησης της γνώσης, συνδυασμός ποσοτικών-ποιοτικών μεθόδων κ.ο.κ.), συμβάλλοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο στην αποπραγμοποίηση (αποφυσικοποίηση) της κοινωνικών σχέσεων.
Βιβλιογραφία
Αλεξίου, Θ. (2016), Κοινωνικές τάξεις, κοινωνικές ανισότητες και συνθήκες ζωής, Αθήνα: Παπαζήσης.
Αλεξίου, Θ. (2007), Δυνατότητες και όρια των ερμηνευτικών προσεγγίσεων στις κοινωνικές επιστήμες», Θέσεις 100, 69-97.
Βαλάση, Δ. (2015), «Ο κοινωνικός χώρος της ιδιωτικής εκπαίδευσης στην Αθήνα», στο www.athenssocialatlas.gr/.
Anyon, J. (1980), “Social class and the Hidden Curriculum of Work”, Journal of Education, 162, 67-92.
Apple, M. (1986) Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Becker, R. (2003). Educational Expansion and Persistent Inequalities of Education, European Sociological Review 19, 1-24.
Boudon, R. (1973) L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris: A.Colin.
Breen, R. and Goldthorpe, J. H. (1997), “Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory’, Rationality & Society 9, 275-305. Bernstein, Β. (1991), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Bourdieu, P. (2002), Η διάκριση. Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης, Αθήνα: Πατάκη;.
Bourdieu, P. (1995), Sozialer Raum undKlassen, Frankfurt: Suhrkamp.
Bourdieu, P. (1994), Zur Soziologie symbolischen Formen, Frankfurt: Suhrkamp. Bourdieu, P. & Passeron, J.-Cl. (1993), Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα, Αθήνα: Καρδαμίτσας.
Charlesworth, S. J. (2000), A phenomenology of working class experience, Cambridge: Cambridge University Press.
Collins J. (2009), “Social Reproduction in Classrooms and Schools”, Annual Review of Anthropology 38, 33-48.
Giddens, A. (1984) The Constitution of Society, Cambridge: Polity Press.
Giroux, H. (2010), «Θεωρίες της Αναπαραγωγής και Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική», στο Γ. Γρόλλιος& Π. Γούναρη Π. (επ.) Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.
Gottfredson, D. (2001), Schools and Delinquency, Cambridge: Cambridge University Press.
Husén, T. (1992), Η αμφισβήτηση του σχολείου. Μια συγκριτική μελέτη για το Σχολείο και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες, Αθήνα:Προτάσεις.
ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ (2008), Φτώχεια, εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες, Αθήνα.
Katz, M. (1971), Class, Bureaucracy and Schools:The Illusion of Educational Change in America, New York: Praeger Publishers.
Katz, M. (2001), The Irony of Early School Reform:Educational Innovation in MidNineteenth Century Massachusetts, New York: Teachers Gollege Press.
Kockelmans, J.J. (1979), “Why is Interdisciplinary”, στο Kockelmans, J.J. (επιμ.), Interdisciplinary and Hihger Education, Pennsylvania State University Press. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (1998), Kοινωνιολογική ανάλυση της αξιολόγησης και της επίδοσης. Οι Εισαγωγικές εξετάσεις, τομ. ΙΙ. Αθήνα Gutenberg. Κυριαζή, Ν. (1999), Η κοινωνιολογική έρευνα. κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαλούτας Θ. (2GG6), «Εκπαιδευτικές στρατηγικές των μεσαίων στρωμάτων και στεγαστικός διαχωρισμός στην Αθήνα», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 119, 175- 2G9.
Μαλούτας, Θ., Εμμανουήλ, Δ.& Παντελιάδου-Μαλούτα, Μ. (2006), Αθήνα. Κοινωνικές δομές, πρακτικές και αντιλήψεις: Νέοι παράμετροι και τάσεις μεταβολής 1980-2000, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Ερευνών.
Mason, J. (2GG3), Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Mehan, J. (2009), “Understanding inequality in schools :the contribution of interpretive studies”, Sociology of Education 65, 1-2G.
Μυλωνάς, Θ. (1999) Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς. Η μέση εκπαίδευση στο χωριό και στην πόλη, Αθήνα: Gutenberg. Πεχτελίδης, Γ. (2011), Κυριαρχία και Αντίσταση. Μεταδομιστικές Αναλύσεις της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Εκκρεμές.
Πουλημάς, Μ. (2016), Νεομαρξιστικές προσεγγίσεις της κοινωνικής δομής. Η «νέα μεσαία τάξη» και το κοινωνικό υποκείμενο στον E. O. Wright, Τμήμα Κοινωνιολογίας/Πανεπιστήμιο Αιγαίου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Ράσσης, Σ. (1988), «Η θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση 4G, 52-63.
Robson, C. (2GG7), Η έρευνα του πραγματικού κόσμου, Αθήνα: Gutenberg.
Sayer, A. (2GGG), Realism and Social Science, London: Sage Publications.
Stocke, V. (2GG7), “Explaining Educational Decision and Effects of Families’ Social Class Position: An Empirical Test of the Breen-Goldthorpe Model of Educational Attainment”, European Sociological Review 23, 5G5-519.
Wacquant, L. J. (2GG4), “Roter Gürtel, Schwarzer Gürtel. Rassentrennung, Klassenungleichheit und der Staat in der Französischen städtischen Peripherie und im amerikanischen Chetto“, στο H. Häussermann, M. Kronauer& W. Siebel (επιμ.) An den Ränden der Städte. Armut und Ausgrenzung, Frankfurt: Suhrkamp.
Weber, M. (2GG5), Max Weber. Οικονομία και Κοινωνία. Α’ Τόμος: Κοινωνιολογικές Έννοιες, Αθήνα: Σαββάλας.
Willis, P. (2G12), Μαθαίνοντας να δουλεύεις. Πως τα παιδιά εργατικής προέλευσης επιλέγουν δουλειές της εργατικής τάξης, Αθήνα: Gutenberg.
Whitty, G. (2GG7), Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. θεωρία, Έρευνα και Πολιτική του Αναλυτικού Προγράμματος, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Van Zanten, Α. (2GG1), L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris: PUF.
Σημειώσεις
[1] Ενδεικτικά αναφέρουμε: Weis, L. (επιμ.)(2008), The way class works: readings on school, family, and the economy, New York and London: Routledge· Archer L. (επιμ.), (2003), Higher Education and Social Class: Issues of Inclusion and Exclusion, London: Routledge· Ball, S. (2006), Education Policy and Social Class, London : Routledge, Kincheloe J. L. &Steinberg· S. R. (2007), Cutting Class: Social Class and Education),New York: Rowman Littlefield· Lipman, P. (1998), Race, Class, and Power in School Restructuring, Albany: State University of New York Press· Schutz, A. (2008), “Social Class and Social Action: The Middle-Class Bias of Democratic Theory in Education”, Teachers College Record 2, σσ. 405-442· Anyon, J. (1997), Ghetto Schooling: Α Political Economy of Urban Educational Reform, New York: Teachers Colleges Press· Gintis, H. (1995), “The Political Economy of School Choice”, Teachers College Record 3, 492-511.
[2] Στο βαθμό που ο M.Weber διαχωρίζει την κυκλοφορία των αγαθών από τη σφαίρα παραγωγής, ορίζοντας την οικονομία ως ένα «τρόπο κατανομής και χρήσης των οικονομικών αγαθών και υπηρεσιών» (Weber1997:130), αποκόβει την «οικονομία» από την «πολιτική» (πολιτική οικονομία) αντιλαμβανόμενος πάραυτα τις σχέσεις παραγωγής ως μη οικονομικές στιγμές, τοποθετώντας τη δόμηση των κοινωνικών τάξεων στη σφαίρα κυκλοφορίας (κατανομή/κατανάλωση) και όχι στη σφαίρα παραγωγής, όπως ο K. Marx.
*Ο Θανασης Αλεξίου είναι Καθηγητής στο γνωστικό αντικείμενο Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνική Αναπαραγωγή στο Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
To άρθρο αυτό αποτελεί περαιτέρω επεξεργασία του μαθήματος του Θανάση Αλεξίου “Κοινωνική τάξη, σχολείο και κοινωνική αναπαραγωγή: Θεωρητικά και ερευνητικά ζητήματα” στο 3ο Θερινό Σχολείο, Κοινωνική Τάξη, Σχολείο και Κοινωνική Αναπαραγωγή (Μυτιλήνη 1-6 Ιουλίου 2015), https ://schooling2015.pns.ae gean. gr/el/schooling2015 -home. Επίσης αποτελεί μέρος του συλλογικού τόμου in Memoriam για τον Σπύρο Ράση, Γ. Γρόλλιος & Χ. Τζήκας (επιμ.), Ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις της εκπαίδευσης. Τιμητικός τόμος στη μνήμη του Σπύρου Ράση, Αθήνα 2018: Παπαζήσης.
Πηγή: Selidodeiktis.edu.gr
