Διαχείριση τάξης στη Φυσική Αγωγή

Στις 23 Οκτωβρίου 2024 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

 

Η διαχείρισηplaying together τάξης αναφέρεται στις στρατηγικές και τις ενέργειες που επιλέγει ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής για να δημιουργήσει ένα ασφαλές, θετικό και ευχάριστο περιβάλλον στο μάθημα. Αυτό όχι μόνο ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν με ευχαρίστηση, αλλά τους βοηθά να αποκτήσουν δεξιότητες και γνώσεις ώστε, μακροπρόθεσμα, να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι στη δια βίου άσκηση. Εδώ, στο σύνθετο όρο, η «τάξη»  αναφέρεται τόσο στην ομάδα μαθητών όσο και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η διδασκαλία/μάθηση στη ΦΑ.

Υπάρχουν φορές, ωστόσο, που το εκπαιδευτικό περιβάλλον διαταράσσεται από συμπεριφορές μαθητών ή/και μαθητριών οι οποίες μπορεί να κυμαίνονται από την γκρίνια και την έλλειψη προσοχής έως την επίμονη απαίτηση για την αγαπημένη δραστηριότητα, την άρνηση συμμετοχής και την επιθετικότητα. Πρόκειται για ανεπιθύμητες καταστάσεις  που δοκιμάζουν τις αντοχές, προκαλούν άγχος και καταπονούν συναισθηματικά τους/στις εκπαιδευτικούς.

Όταν τίθεται το ερώτημα «Πώς αντιμετωπίζουμε αυτές τις συμπεριφορές;», ως εκπαιδευτικοί συνηθίζουμε να απαντάμε: με υπομονή, ευελιξία και πολλή συζήτηση. Η αποτελεσματική επικοινωνία με τους μαθητές, η σαφής διατύπωση κανόνων και προσδοκιών καθώς και η θετική εστίαση και η επιβράβευση των αναμενόμενων συμπεριφορών, μπορούν να αποτελέσουν ισχυρά παιδαγωγικά εργαλεία για την πρόληψη των ανεπιθύμητων συμπεριφορών και τη διατήρηση της ηρεμίας στην τάξη ΦΑ.

Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή δραστηριοτήτων μέσω των οποίων οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται, να επικοινωνούν και να υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον, αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας στη Φυσική Αγωγή. Με αυτόν τον τρόπο, ενισχύεται όχι μόνο η συμμετοχή και η ευχαρίστησή τους, αλλά και η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως η ατομική και κοινωνική υπευθυνότητα.

Ατομική και κοινωνική υπευθυνότητα: Σύνδεση με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής (στο Δημοτικό)

Παρουσίαση σε επιμορφωτική ημερίδα εκπαιδευτικών ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής

ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ_ΑΦΡ_ΥΠΕΥΘΥΝΟΤΗΤΑ_ΝΕΑ_ΠΣ_ΦΑ

Κατηγορίες: Χωρίς κατηγορία | Γράψτε σχόλιο

Καλή σχολική χρονιά! Οδηγίες διδασκαλίας για τη Φυσική Αγωγή

Στις 17 Σεπτεμβρίου 2024 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

rentree

Με την έναρξη του νέου σχολικού έτους προωθήθηκαν στα σχολεία οι Οδηγίες διδασκαλίας για τη Φυσική Αγωγή για το σχολικό έτος 2024-2025. Το ίδιο και για τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα/μαθήματα. Συγκρίνοντας τις τρέχουσες οδηγίες  με αυτές των προηγούμενων ετών διαπιστώνεται ο εμπλουτισμός τους με ενδεικτικές προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των νέων διαδραστικών συστημάτων (του διαδραστικού πίνακα) τα οποία έχουν εγκατασταθεί στις περισσότερες σχολικές αίθουσες από την Ε’ Δημοτικού έως και την Γ’ Λυκείου.

Ενδεικτικά προτείνονται οι ακόλουθοι τρόποι αξιοποίησής τους:

  • Προβολή βίντεο που παρουσιάζουν τεχνικές εκτέλεσης ασκήσεων και αθλημάτων, προσφέροντας οπτική ανατροφοδότηση στους μαθητές.
  • Σχεδιασμός, παρουσίαση και εκτέλεση ομαδικών δραστηριοτήτων και παιχνιδιών.
  • Συνδυασμός θεωρίας και πρακτικής εξάσκησης
  • Εκτέλεση προσομοιώσεων με σκοπό την εξάσκηση σε διάφορα αθλήματα και την κατανόηση των κανόνων και της τακτικής τους.

Η χρήση των νέων τεχνολογιών, όταν είναι κατάλληλα σχεδιασμένη και διδακτικά πλαισιωμένη, μπορεί να υποστηρίξει τη διδασκαλία και  τη μάθηση. Ως υποστηρικτικό μέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας συμβάλλει, κυρίως, στην επίτευξη του γνωστικού σκοπού, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορεί να συνδεθεί με το σύνολο των σκοπών/θεματικών πεδίων του μαθήματος.  Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντική η επίγνωση ότι η συμπληρωματική αξιοποίησή τους θα πρέπει να εξυπηρετεί την κίνηση, το βασικό σκοπό και μέσο του μαθήματος  (Οδηγός εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Νέα Προγράμματα Σπουδών, ΙΕΠ 2022).

Άλλωστε ας έχουμε πάντα στο νου ότι “μια καλή διδασκαλία θα μπορούσε να αντισταθμίσει την έλλειψη τεχνολογικών μέσων αλλά η τεχνολογία από μόνη της δεν θα μπορούσε να διασώσει μια κακή διδασκαλία” (Bates, 1995).

Επομένως, δίνουμε την προσοχή μας στο σχεδιασμό: Τι;, Πώς; και, κυρίως, Γιατί;  ή αλλιώς, δίνουμε νόημα στις επιλογές μας.

Καλή σχολική χρονιά!

ΦΑ_ΔΗΜΟΤΙΚΟ_ΟΔΗΓΙΕΣ_ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ_24-25

ΦΑ_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_ΟΔΗΓΙΕΣ_ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ_24-25

ΦΑ_ΛΥΚΕΙΟ_ΟΔΗΓΙΕΣ_ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ_24_25

Κατηγορίες: Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: | Γράψτε σχόλιο

Μια επετειακή διαδικτυακή αποστολή

Στις 22 Μαρτίου 2023 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

DelacroixΣτα Νέα Προγράμματα Σπουδών η ΦΑ αντιμετωπίζεται ως ένα πολυδιάστατο γνωστικό αντικείμενο το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί με την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία και στη μάθηση. Όπως υπογραμμίζεται στους Οδηγούς για τους/τις εκπαιδευτικούς, η παιδαγωγική αξιοποίησή τους  συνδέεται άμεσα με την επίτευξη όλων των θεματικών πεδίων/σκοπών αλλά, κυρίως, με το γνωστικό μέσω της απόκτησης γνώσεων σε σχέση με μία έννοια ή ένα θέμα μελέτης αλλά και της ανάπτυξης γνωστικών δεξιοτήτων όπως η ανάλυση, η σύνθεση, η αξιολόγηση δεδομένων και η δημιουργικότητα.

Η μελέτη της θεματολογίας την οποία καλύπτει η διδασκαλία της ΦΑ ενισχύεται με ποικίλα ψηφιακά μέσα  τα οποία παρέχουν ευκαιρίες για διερευνητική/ανακαλυπτική μάθηση, συνεργασία και αλληλεπίδραση. Παράλληλα, διευκολύνουν την εφαρμογή διαθεματικών σχεδίων εργασίας (project) τα οποία αναδεικνύουν τη συνθετότητα και το αλληλένδετο των διδασκόμενων εννοιών και φαινομένων. Εξίσου σημαντική η συμβολή τους  στη διάχυση διδακτικών πρακτικών στην εκπαιδευτική κοινότητα και η δημιουργία συνθηκών για διακλαδικές διασυνδέσεις.

Η πρόταση της παρούσας ανάρτησης αφορά σε μια ιστοεξερεύνηση/διαδικτυακή αποστολή/ Webquest    η οποία στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών της ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού με το πολυδιάστατο πολιτισμικό φαινόμενο του Παραδοσιακού Χορού.  Μέσα από το διδακτικό παράδειγμα του Τσάμικου χορού, οι μαθητές εξετάζουν διαφορετικές οπτικές για να κατανοήσουν τον Ελληνικό Παραδοσιακό Χορό ως ένα σύνολο που συνδυάζει ρυθμό, μουσική, τραγούδι, κίνηση, περιβάλλον και ιστορία σε μια ενιαία πολιτισμική ενότητα.

Εικόνα:

Ευγένιος Ντελακρουά (Eugène Delacroix) 1798 – 1863. Δύο Έλληνες στρατιώτες χορεύουν. Ελαιογραφία σε καμβά, προσχέδιο, Μουσείο Λούβρου.

Κατηγορίες: Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , | Γράψτε σχόλιο

Όλη η ΕΛΕΥΣΙΣ στο πόδι

Στις 22 Φεβρουαρίου 2023 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

 

ELEUSIS2023Δεν θα πρέπει κάποιος να διατρέχει την Ιερά Οδό με αυτοκίνητο, είναι ιεροσυλία. Θα πρέπει να περπατήσει, να περπατήσει όπως περπατούσαν οι άνθρωποι άλλοτε και να επιτρέψει σε όλη του την ύπαρξη να πλημμυρίσει με φως. (…) Στην Ελευσίνα συνειδητοποιεί κανείς όσο ποτέ πριν, ότι δεν υπάρχει σωτηρία με το να προσαρμόζεται σε έναν τρελό κόσμο.

Στην Ελευσίνα ο καθένας μας προσαρμόζεται στο σύμπαν.

Εξωτερικά, η Ελευσίνα μπορεί να φαίνεται διαλυμένη με το θρυμματισμένο της παρελθόν. Στην πραγματικότητα, η Ελευσίνα είναι ακόμα ακέραιη και είμαστε εμείς που έχουμε γίνει κομμάτια, διασκορπισμένοι και θρυμματισμένοι σε σκόνη.

Η Ελευσίνα ζει! (…) Ένα απαλό μεγαλείο, μία ζεστή οικειότητα που εμπνέει μία ανθρώπινη, εντελώς πολύ ανθρώπινη αμεσότητα.

(Henry Miller, 1939 )

Η  2023 Ελευσίνα, πολιτιστική Πρωτεύουσα της Ευρώπης είναι το γεγονός και ο τόπος συνάντησης: Άνθρωπος/Κοινωνία, Περιβάλλον και Εργασία  συνιστούν τους κεντρικούς θεματικούς άξονες γύρω από τους οποίους αναπτύσσεται το  πρόγραμμά της.

Πηγές:

Το απόσπασμα είναι από κείμενο του Henry Miller το οποίο συμπεριλαμβάνεται στην Έκθεση Μυστήριο 29 Ελευσίνα – Ωμό Μουσείο, μια ξεχωριστή συνάντηση προσωπικής αφήγησης και συλλογικής μνήμης η οποία φιλοξενήθηκε στο Παλαιό Δημαρχείο Ελευσίνας. 

Κατηγορίες: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , , , | Γράψτε σχόλιο

Ποια γνώση

Στις 29 Ιανουαρίου 2023 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

jan23 2Πόσο θαρρετά και παιχνιδιάρικα αυτό το μικροπούλι ακροβατεί από κλαδί σε κλαδί και γυροβολάει μέσα στις φυλλωσιές με όλα τα αισθητήρια οξυμένα. Τη συμπεριφορά αυτού του έξοχου παρατηρητή είδε ο άνθρωπος και του έδωσε το χαρακτηριστικό του όνομα.

Για τον ίδιο σκοπό κινείται ανάμεσα στα ψηλά χόρτα, να ξετρυπώσει μικρόσωμα έντομα, αράχνες και κάμπιες ή να μαζέψει μαλακά υλικά για να φωλιάσει σε δέντρα και θάμνους. Η κάλυψη που του χαρίζει το κιτρινοπράσινο φτέρωμά του δεν το απαλλάσσει από τον κίνδυνο να γίνει λεία σαρκοφάγων θηλαστικών, ερπετών και άλλων μεγαλόσωμων αρπακτικών. Σύμφωνα με την Ορνιθολογική είναι πολύ πιθανό να συναντηθούμε με αυτό τον φτερωτό επισκέπτη, ακόμη και στο μπαλκόνι μας όπως αναφέρεται, καθώς είναι ένα από τα πιο συνηθισμένα είδη πουλιών στη χώρα μας το φθινόπωρο και, κυρίως, το χειμώνα.

♠ “Βλέπεις αυτό το πουλί; Τι πουλί είναι;”  Γυρνάει και μου λέει ένα παιδί καθώς παίζαμε σε ένα χωράφι.

– “Δεν έχω την παραμικρή ιδέα τι είναι.”, του απαντώ.

-“Είναι μια τσίχλα.”, μου λέει.  “Ο πατέρας σου, φαίνεται, δεν σου μαθαίνει τίποτα!”

Και όμως, το αντίθετο συνέβαινε. Στην πραγματικότητα, μου είχε ήδη μάθει πολλά. “Βλέπεις αυτό το πουλί;” με ρώτησε σε μια από τις βόλτες μας στο δάσος. “Είναι o τσιροβάκος του Σπένσερ.” (Από ό,τι διαισθανόμουν μάλλον έπεφτε έξω ως προς το πραγματικό του όνομα.).  “Λοιπόν, το όνομά του στα ιταλικά, είναι Τσούτο Λαπιττίντα. Στα πορτογαλικά είναι Μπομ ντα Πέιντα.  Στα κινέζικα, είναι  Τσουνγκ Λον Ταα και στα ιαπωνικά, είναι Κατανο Τεκεντα.* Βλέπεις; Μπορείς να γνωρίζεις  το όνομα του πουλιού σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, αλλά δεν θα ξέρεις απολύτως τίποτα για το ίδιο το πουλί. Το μόνο που θα γνωρίζεις είναι πως οι άνθρωποι το αποκαλούν σε διάφορα μέρη του κόσμου. Ας παρατηρήσουμε, λοιπόν, τι κάνει. Αυτό είναι που μετράει”. 

(Με τον τρόπο αυτό έμαθα, από πολύ νωρίς, τη διαφορά μεταξύ του γνωρίζω το όνομα κάποιου πράγματος και του γνωρίζω κάτι για αυτό.)

-“Κοίτα, για παράδειγμα, το πουλί, τσιμπάει τα φτερά του όλη την ώρα. Το βλέπεις;”, με ρωτάει.

-“Ναι.”

-“Γιατί νομίζεις ότι τα πουλιά τσιμπολογούν τα φτερά τους;”, λέει.

-“Ίσως τα φτερά τους μπερδεύονται όταν πετούν, οπότε τα στρώνουν με το ράμφος τους.”, απαντώ.

– “Εντάξει”, λέει. “Αν ίσχυε κάτι τέτοιο, τότε θα τσιμπολογούσαν τα φτερά τους ευθύς αμέσως μετά το πέταγμά τους. Μετά από λίγο δεν θα ασχολούνταν και τόσο πολύ. Καταλαβαίνεις τι εννοώ;”

-“Ναι.”

-“Ας δούμε αν ραμφίζουν τα φτερά τους περισσότερο αμέσως μόλις πατούν στο έδαφος.” , λέει.  Δεν ήταν δύσκολο να το καταλάβει κανείς. Δεν υπήρχε μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε αυτά που περπατούσαν και σε εκείνα που μόλις είχαν προσγειωθεί. Και έτσι είπα, “Τα παρατάω. Γιατί ένα πουλί τσιμπάει τα φτερά του;”

“Επειδή υπάρχουν ψείρες που το ενοχλούν”, είπε. “Οι ψείρες τρώνε τα λέπια πρωτεΐνης που βγαίνουν από τα φτερά του”.  Και συνέχισε, “Κάθε ψείρα εκκρίνει κάτι σαν κερί το οποίο τρώνε μικρά ακάρεα. Τα ακάρεα δεν το χωνεύουν εντελώς και αποβάλλουν μελιτώδεις ουσίες στις οποίες αναπτύσσονται βακτήρια.”.

Στο τέλος, κατέληξε, “Βλέπεις, λοιπόν, όπου υπάρχει μια πηγή τροφής, υπάρχει κάποια μορφή ζωής που τη βρίσκει”.  Γνώριζα, ωστόσο,  ότι το πιο πιθανό ήταν να μην ισχύουν  επακριβώς  όσα ανέφερε για τις ψείρες και τα ακάρεα. Η συγκεκριμένη ιστορία ήταν ενδεχομένως λανθασμένη στις επιμέρους λεπτομέρειες. Αυτό που μου έλεγε, όμως, ήταν σωστό ως προς τη γενική αρχή. Όπου υπάρχει πηγή τροφής, υπάρχει κάποια μορφή ζωής που τη βρίσκει.

Richard  P. Feynman, The making of a scientist

(Ρίτσαρντ Φάινμαν, Πως πλάθεται ένας επιστήμονας)

*Σημείωση:. Στο αγγλικό κείμενο τα αντίστοιχα ονόματα αναφέρονται ως εξής: Chutto Lapittida, Bom da Peida, Chung Long Tah και Katano Tekeda.

Πηγές

Για την ανάρτηση αξιοποιήθηκε υλικό από τους παρακάτω ιστοτόπους:

Κατηγορίες: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση | Ετικέτες: , , | Γράψτε σχόλιο

Αυτό που κάνει τη διαφορά στη ζωή

Στις 31 Δεκεμβρίου 2022 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

“Aυτό που έμαθα στα πρώτα χρόνια της διδασκαλίας ήταν ότι, παρόλο που δεν μπορούσα να αλλάξω την εμπειρία της φτώχειας, του ρατσισμού και της βίας που έφερναν οι μαθητές μου, μπορούσα, μέσα από τις εμπειρίες του μαθήματος, τις δραστηριότητες και τις συζητήσεις, να τους βοηθήσω να προβληματιστούν περισσότερο για τις ηθικές αποφάσεις που θα έπαιρναν. Με τον χρόνο κατάλαβα  ότι η διδασκαλία της προσωπικής και της κοινωνικής ευθύνης στη φυσική αγωγή σήμαινε να βοηθήσω τα παιδιά να γίνουν περισσότερο υπεύθυνα για τη δική τους ευημερία αλλά και να συμβάλλουν στην ευημερία των άλλων. ”                                                                                                                                               Don Hellison, Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR)

  • Ποια είναι η πραγματικότητα για κάποιους/ες μαθητές/τριες;
  • Τι διαφορά μπορούμε να κάνουμε στη ζωή τους;

Οι κοινωνικές δεξιότητες, όπως η υπευθυνότητα, δεν αναπτύσσονται αυτόματα αλλά είναι το αποτέλεσμα συστηματικής διδασκαλίας, πρακτικής και επίδειξης,  ενθάρρυνσης  και αξιολόγησης.  Η  υπευθυνότητα, μολονότι αφηρημένη έννοια και άρα  δύσκολη στην κατανόησή της,  μπορεί να διδαχθεί μέσω ποικίλων στρατηγικών οι οποίες εστιάζουν σε  συγκριμένες παρατηρήσιμες συμπεριφορές ώστε οι μαθητές/τριες να συνδεθούν συναισθηματικά με το τι πραγματικά συνιστά υπευθυνότητα στη ζωή τους εντός και εκτός του σχολείου.

Ο Don Hellison εστίασε στην ουμανιστική πλευρά της Φυσικής Αγωγής μέσω της διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων ζωής. Για την ανάπτυξη της  ατομικής και κοινωνικής υπευθυνότητας σχεδίασε ένα ολοκληρωμένο διδακτικό μοντέλο με βάση τη φυσική δραστηριότητα και τη φυσική αγωγή.  Στα βιβλία του αναλύει τη μεθοδολογική προσέγγιση την οποία εφάρμοσε προκειμένου να παρακινήσει τα παιδιά να συμμετάσχουν και να ακολουθήσουν με προσήλωση μια μετασχηματιστική πορεία η οποία διέρχεται από διαφορετικά εξελικτικά στάδια ή διαβαθμισμένα επίπεδα: από την ανωριμότητα και τον προσανατολισμό στο εγώ έως την ωριμότητα και τον προσανατολισμό στην ομάδα και στην κοινότητα (βλ. παρακάτω σχήμα). Βασική πρόθεση είναι ο κώδικας της υπεύθυνης συμπεριφοράς ο οποίος εδραιώνεται στη Φυσική Αγωγή  να εσωτερικευτεί με τρόπο που να λειτουργεί ως  ένα σταθερό μοτίβο συμπεριφοράς το οποίο οι μαθητές/τριες εκδηλώνουν και μεταφέρουν στην υπόλοιπη σχολική ζωή τους αλλά και, αργότερα, σε κάθε πτυχή της ενήλικης ζωής τους.

Epipeda ypeythynotitas

Για την αξιολόγηση  του βαθμού επίτευξης της ατομικής και κοινωνικής υπευθυνότητας στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής  δίνεται ως παράδειγμα το  Ημερήσιο Φύλλο Παρακολούθησης και Καταγραφής. Η συμπλήρωσή του μπορεί να πάρει  είτε τη μορφή αυτοαξιολόγησης είτε ετεροαξιολόγησης  όταν την αναλαμβάνει ο/η ΕΦΑ ή κάποιος/α άλλος μαθητής/τρια.  Στην περίπτωση που επιλεγούν και οι δύο τρόποι οι πιθανές διαφορές μπορεί να χρησιμεύσουν ως ευκαιρία για προβληματισμό και παιδαγωγικό διάλογο. Οι μεγαλύτεροι/ες σε ηλικία μαθητές/τριες μπορούν να το αξιοποιήσουν για αυτοπαρακολούθηση  και αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς τους.  Αφού προσδιορίσουν το επίπεδο στο οποίο βρίσκονται, καθορίζουν ατομικούς στόχους ανάπτυξης της υπευθυνότητας  και σχεδιάζουν ένα πλάνο με τις ενέργειες που χρειάζονται για να τους  πετύχουν. Οι ενέργειες  μπορεί να περιγράφονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές σαν αυτές που συμπεριλαμβάνονται στο  φύλλο καταγραφής οι οποίες μπορεί να συμπληρωθούν και να τροποποιηθούν ώστε να ανταποκρίνονται στις δικές τους ανάγκες και να συνδέονται με τη δική τους πραγματικότητα.

Αναφορά στις πηγές

  • Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity.  Don Hellison .Newsletter. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο εδώ
  • Teaching  Personal And  Social  Responsibility  through Physical Activity. Richard Jones. Παρουσίαση διαθέσιμη στο διαδικτυακό τόπο εδώ
  • Daily Hellison’s model grade . In Humanistic Approach (ppt). Παρουσίαση διαθέσιμη στο διαδικτυακό τόπο εδώ 
Κατηγορίες: Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , , | Γράψτε σχόλιο

Διαθεματικότητα

Στις 26 Νοεμβρίου 2022 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

danceΠροβλέπεται η διαθεματικότητα να γίνεται και από τον γυμναστή;  Η ερώτηση του συναδέλφου εκπαιδευτικού ΦΑ συνδέεται με την πρακτική κατά την οποία οι μαθησιακές εμπειρίες, οι οποίες παρέχονται κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου/μαθήματος (της Φυσικής Αγωγής, στη δική μας περίπτωση), εμπλουτίζονται με το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία ή τα μέσα ενός άλλου γνωστικού αντικειμένου/μαθήματος.

Η διαθεματικότητα (Thematic Integration, Cross-Curricular Thematic Approach), ως εκπαιδευτική πρόταση και πρακτική, υπερβαίνει τα όρια των διακριτών μαθημάτων με βάση τα οποία οργανώνεται το παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών. H γνώση αντιμετωπίζεται ενιαία και διεπιστημονικά, με πιο διαδεδομένη προσέγγιση τη μελέτη πολυδιάστατων θεμάτων τα οποία αναφέρονται σε πραγματικά ζητήματα και προβλήματα. Με τον τρόπο αυτό επιδιώκεται μια γνώση αυθεντική, ελκυστική και ενδιαφέρουσα για τους/τις μαθητές/τριες.

Ας πάρουμε το παράδειγμα της μεταφοράς της διδασκαλίας στη φύση η οποία εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της υπαίθριας εκπαίδευσης/μάθησης (outdoor education/learning). Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός ενός σχεδίου εργασίας  μπορεί να περιλαμβάνει ποικίλες δραστηριότητες οι οποίες συμπληρώνονται μεταξύ τους για να αξιοποιήσουν όσο το δυνατόν καλύτερα αυτό το ιδιαίτερο μαθησιακό περιβάλλον. Στη Φυσική Αγωγή, οργανώνονται κινητικές δραστηριότητες σε διαδρομές με διάφορα φυσικά εμπόδια με σκοπό οι μαθητές/τριες να αναπτύξουν και να βελτιώσουν κινητικές δεξιότητες καθώς και στοιχεία της φυσικής κατάστασης σύμφωνα με τη στοχοθεσία του μαθήματος. Μετά την ολοκλήρωση της διαδρομής, μπορεί να πραγματοποιηθούν επιπλέον δραστηριότητες όπως: 1) ένα εργαστήριο Μαθηματικών για τον υπολογισμό της περιμέτρου και του εμβαδού του χώρου τον οποίο κάλυψε η διαδρομή 2) ένα εργαστήριο Γεωγραφίας για τη χαρτογράφηση της διαδρομής με επισήμανση της θέσης των εμποδίων και της πορείας που πρέπει να ακολουθηθεί καθώς και δραστηριότητες προσανατολισμού και 3) ένα εργαστήριο Φυσικών Επιστημών για την καταγραφή της τοπικής βιοποικιλότητας, την αναγνώριση και την κατηγοριοποίηση των φυτών που υπάρχουν στην επιλεγμένη διαδρομή με διάφορα κριτήρια τα οποία μπορεί να επιλέξουν οι μαθητές/τριες (την αυξητική τους μορφή, τη ζώνη βλάστησης, τα μορφολογικά τους χαρακτηριστικά κ. ά).

Είναι αντιληπτό ότι οι ποικίλες δραστηριότητες, ενώ εντάσσονται σε διαφορετικούς τομείς γνώσης, αποκτούν μία συνεκτικότητα σε σχέση με το θέμα ή/και το περιβάλλον διδασκαλίας. Ωστόσο, πέρα από τη συμπληρωματικότητά τους, δεν είναι σίγουρο εάν και σε ποιο βαθμό επιτυγχάνεται μια ουσιαστική σύνδεση μεταξύ τους.   Εάν κάποιος/α σταθεί κριτικά προκύπτουν και άλλα ερωτήματα. Κατά πόσο είναι επαρκώς αναπτυγμένες οι απαραίτητες δεξιότητες ώστε να εντοπίζονται και να αναδεικνύονται οι κατάλληλες συνδέσεις μεταξύ των εννοιών οι οποίες ενυπάρχουν στο περιεχόμενο των εμπλεκόμενων γνωστικών αντικειμένων/μαθημάτων; Μήπως πρόκειται για μια επιφανειακή αντίληψη για τη διεπιστημονικότητα η οποία τείνει να υποβαθμίζει την αξία της βαθιάς γνώσης και στερεί από τους/τις  μαθητές/ τριες την πρόσβαση στις ειδικές γνώσεις οι οποίες προσφέρονται μέσα από τα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα/μαθήματα;

Η διαθεματική μελέτη μιας έννοιας ή ενός θέματος μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική όταν οι εκπαιδευτικοί από διαφορετικούς κλάδους συνεργάζονται στο πλαίσιο ενός κοινού εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Κατά την ανάπτυξη διαθεματικών σχεδίων εργασίας, η δημιουργία ενός κλίματος ισότιμης αλληλεπίδρασης είναι αναγκαία για την αναζήτηση των ενοποιητικών στοιχείων, την ανταλλαγή και την  κριτική συν-εξέταση των διδακτικών εμπειριών αλλά και την αναπροσαρμογή πρακτικών οι οποίες έχουν εδραιωθεί μέσα από μονοδιάστατες  θεωρήσεις. Μπορείτε να δείτε και άλλες διαστάσεις σχετικά με την εφαρμογή της διαθεματικότητας στη Φυσική Αγωγή εδώ.

Στο παράδειγμα το οποίο αναφέρθηκε πιο πάνω, η αλληλοϋποστήριξη μεταξύ των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής, Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών,  σε όλο τον κύκλο εργασιών, (σχεδιασμού, εφαρμογής, αξιολόγησης και – γιατί όχι; – επανασχεδιασμού),  θα μπορούσε να απομακρύνει ερωτηματικά και αμφιβολίες και να φέρει ένα βελτιωμένο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Η εμπειρία δείχνει ότι η ανάπτυξη συνεργασιών στη σχολική εκπαίδευση παραμένει ζητούμενο και δεν εξαρτάται μόνο από τον βαθμό ετοιμότητας των εκπαιδευτικών καθώς υπεισέρχονται πολλοί παράγοντες που οδηγούν στην έλλειψή της.

Κάθε προβληματισμός για να είναι γόνιμος και δημιουργικός, δεν θα πρέπει να αποθαρρύνει αλλά να κινητοποιεί προς τη συνάντηση με το νέο και το διαφορετικό. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές  ενσωμάτωσης της διεπιστημονικότητας είναι ποικίλες (στη βιβλιογραφία εξειδικεύονται ως πολυεπιστημονικές, διεπιστημονικές, διαεπιστημονικές). Η περιοριστική λογική η οποία τις θέλει αντιτιθέμενες περισσότερο μπλοκάρει παρά βοηθάει. Όπως προσδιορίζεται βιβλιογραφικά, η μία δεν αποκλείει την άλλη, αλλά αναπτύσσονται κατά μήκος μιας κλίμακας.  Ο/Η εκπαιδευτικός διατηρεί την αυτονομία να κάνει την επιλογή του με βάση την εκπαιδευτική στοχοθεσία, λογαριάζοντας το διαθέσιμο χρόνο, με ανοιχτό νου και καρδιά στις ανάγκες και στις δυνατότητες των μαθητών/τριών του, στον προσωπικό βαθμό ετοιμότητας, δηλαδή, σε ό,τι μπορεί να κάνει ή να τολμήσει με την απαραίτητη υποστήριξη, καθώς, επίσης, και στον τρόπο λειτουργίας και στην κουλτούρα του σχολείου του.

Κατηγορίες: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , | Γράψτε σχόλιο

Ρουτίνες

Στις 30 Σεπτεμβρίου 2022 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

routineΌπως κάθε χρόνο έτσι και φέτος. Με την έναρξη  του νέου σχολικού έτους, το Υπουργείο Παιδείας, μετά από σχετική εισήγηση του ΙΕΠ,  έχει εκδώσει και προωθήσει προς τα σχολεία τις οδηγίες διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων/μαθημάτων για την Πρωτοβάθμια και για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Καθώς επισημαίνεται στις οδηγίες για τη διδασκαλία της ΦΑ (βλ. σχετικά αρχεία εδώ), πρόκειται για αδρές κατευθυντήριες γραμμές με σκοπό τη διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου δράσης για τη ΦΑ πάνω στο οποίο οι διδάσκοντες/ουσες θα βασιστούν για να θέσουν στόχους, να σχεδιάσουν και να επιλέξουν τα περιεχόμενα λαμβάνοντας υπόψη τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή, τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών και μαθητριών που φοιτούν σε κάθε βαθμίδα και σε κάθε σχολική μονάδα. Το κείμενο των οδηγιών κλείνει με την προτροπή προς τους/τις ΕΦΑ να αναζητήσουν περαιτέρω πληροφόρηση και υποστήριξη  στα Α.Π.Σ. και ΔΕΠΠΣ 2003 για τη Φ.Α. όλων των βαθμίδων (ΦΕΚ 304 τ. Β΄/13-3-2003), καθώς επίσης και στο εκπαιδευτικό υλικό που δημιουργήθηκε για τα προγράμματα της Ολυμπιακής Παιδείας, Καλλιπάτειρας και Παραολυμπιακών Αγώνων.

Με μια συγκριτική ματιά στις εγκυκλίους ανά βαθμίδα διαπιστώνεται ότι μόνο στις οδηγίες της  Α’ Γυμνασίου ορίζονται δύο ώρες σε εισαγωγικά μαθήματα. Ωστόσο,  εκφράζεται συχνά η θέση ότι βοηθάει σημαντικά στη διδασκαλία εάν τα πρώτα μαθήματα διατεθούν σε ζητήματα και διαδικασίες οργάνωσης και διαχείρισης της τάξης. Ως απάντηση σε όσους/ες θεωρούν ότι μια τέτοια απόφαση ισοδυναμεί με απώλεια πολύτιμου διδακτικού χρόνου, έρχεται η άποψη ότι όσο νωρίτερα και καλύτερα δημιουργηθεί η κουλτούρα της τάξης ΦΑ  σε σχέση με σημαντικά οργανωτικά ζητήματα τόσο περισσότερο θα ενισχυθεί, ποσοτικά και ποιοτικά, ο χρόνος διδασκαλίας.

Καθώς η πρόληψη είναι πάντα προτιμότερη από τη θεραπεία, η ορθή διαχείριση της τάξης αποτελεί ένα σημαντικό χαρακτηριστικό ενός/μιας αποτελεσματικού/ής ΕΦΑ ο/η οποίος προχωρά έγκαιρα στις κατάλληλες ενέργειες για τη διαμόρφωση και την καθιέρωση συγκεκριμένων πρωτοκόλλων και ρουτινών σε σχέση με την οργάνωση των μαθητών/τριών, του χώρου, του χρόνου και του υλικού.

Με τον τρόπο αυτό οι ρουτίνες γίνονται ένα χρήσιμο εργαλείο που υποστηρίζει τη μάθηση συμβάλλοντας στην αποτροπή της απώλειας διδακτικού χρόνου και στην ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών/τριών η οποία στη ΦΑ είναι αντιληπτή κυρίως ως συμμετοχή στις κινητικές/αθλητικές δραστηριότητες. Η διατήρηση όλων των μαθητών/τριών ενεργών κατά το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος αποτελεί ένα από τα χαρακτηριστικά της ποιοτικής ΦΑ  και, ως εκ τούτου, σημαντικό παράγοντα επιτυχίας κάθε προγράμματος σπουδών.  Στην ημερίδα για την παρουσίαση των νέων ΠΣ ΦΑ το περασμένο Μάιο, εντύπωση προκάλεσε η επισήμανση της Βασιλικής Δέρρη, καθηγήτριας στο ΣΕΦΑΑ/ΤΕΦΑΑ του ΔΠΘ (βλ. εδώ από 3.02.18 έως 3.04.40 ). Όπως αναφέρθηκε, με βάση ερευνητικά δεδομένα  ο ωφέλιμος χρόνος ενεργούς συμμετοχής των μαθητών/τριών περιορίζεται σε 5-7 λεπτά σε μια τυπική διδακτική ώρα διάρκειας 40 – 45 λεπτών. Η διαπίστωση αυτή ναι μεν προβληματίζει αλλά, όπως ειπώθηκε με αισιοδοξία, αφήνει και πολλά περιθώρια για βελτίωση.

Κατηγορίες: Φυσική Αγωγή | Γράψτε σχόλιο

Το κολιμπρί και η φωτιά στο δάσος ή Τι νομίζεις ότι κάνεις;

Στις 30 Αυγούστου 2022 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

1Η ιστορία του κολιμπρί αναφέρεται σε ένα μεγάλο δάσος που καταστρέφεται από μια φωτιά. Όλα τα ζώα είναι τρομοκρατημένα καθώς βλέπουν το δάσος όπου ζουν να παραδίνεται στις φλόγες. Νιώθουν ανήμπορα μπροστά σε ένα γεγονός που μοιάζει να τα ξεπερνά. Όλα εκτός από αυτό το μικρό πουλί, το κολιμπρί, που λέει: «Θα κάνω κάτι για τη φωτιά!»

Πρόκειται για μια απλή, άμεση και αλληγορική ιστορία, η οποία εκφράζει τη θέση και την πορεία ζωής της Κενυάτισσας περιβαλλοντολόγου- και όχι μόνο-  Ουανγκάρι Μαατάι (Wangari Maathai, 1940-2011).  Είναι η πρώτη Αφρικανή γυναίκα η οποία τιμήθηκε με το Νόμπελ Ειρήνης το 2004 για τo σύνολο της δράσης της η οποία δεν ήταν μόνο περιβαλλοντική αλλά, επίσης, κοινωνική, πολιτική και οικονομική.

«Κάτι έπρεπε να γίνει. Δεν ήταν δυνατόν να καθόμαστε και απλώς να συζητούμε τις διάφορες όψεις του προβλήματος. Οφείλαμε να φτάσουμε στη ρίζα του. Το να κατανοείς τα προβλήματα και να συζητάς για αυτά απέχει κατά πολύ από το να κάνεις κάτι για να τα λύσεις. Όμως εμένα ανέκαθεν με ενδιέφερε να αναζητώ και να βρίσκω λύσεις. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, πιστεύω, της παιδείας μου […]. Αντί να στενοχωριέμαι  γι’ αυτά που δεν μπορούν να γίνουν, να σκέφτομαι τι μπορεί να γίνει. Αντί λοιπόν να αρχίσω να αναρωτιέμαι «Για να δούμε, τι πρέπει να κάνω;», αμέσως σκέφτηκα «Γιατί να μην φυτέψουμε δέντρα;». (Προσαρμοσμένο απόσπασμα από το αυτοβιογραφικό της βιβλίο «Αλύγιστη», σελ 206, Μετφρ. Αλ. Εμμανουήλ., εκδόσεις Ωκεανίδα, 2006).

Την ιστορία την ακούσαμε από την ίδια στη διάλεξή της σχετικά με ζητήματα περιβαλλοντικής ηθικής η οποία πραγματοποιήθηκε στο Μέγαρο Μουσικής Αθηνών το Φεβρουάριο του 2008. Μπορείτε να δείτε την ίδια να αφηγείται την ιστορία σε ένα βίντεο αναρτημένο στο youtube (στα αγγλικά εδώ

Μπορείτε να ανοίξετε το αρχείο με το κείμενο σε ελεύθερη απόδοση στα ελληνικά εδώ 

Ακούγοντας ή διαβάζοντας την ιστορία ανακαλούμε τους μύθους του Αισώπου οι οποίοι μπορούν να αξιοποιηθούν ως παιδαγωγικά μέσα, καθώς, μέσω της μελέτης αυτών που νιώθουν, σκέπτονται, λένε και πράττουν οι χαρακτήρες – κυρίως ζώα- βοηθούν, κατά αναλογία, στην ανάδειξη και στην κατανόηση του εύρους και της πολυπλοκότητας της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των συνεπειών της. Η απλή και σύντομη αφήγηση διαπραγματεύεται ένα οικουμενικό και διαχρονικό μήνυμα το οποίο είναι ευκολονόητο ακόμη και για τους ηλικιακά μικρότερους/ες μαθητές/τριες και για αυτό μπορούν να το μεταφέρουν σε συνθήκες πραγματικής ζωής. Συγκεκριμένα, ο αλληγορικός της χαρακτήρας διευκολύνει την κατανόηση και την αναλογική συσχέτιση με σημαντικές ποιότητες  όπως είναι η υπευθυνότητα, η ψυχική ετοιμότητα, η προσαρμογή, η ανθεκτικότητα (ατομική και συλλογική μέσω της κοινωνικής ενσυναίσθησης και της αλληλεγγύης). Πρόκειται για δεξιότητες ζωής οι οποίες συνδέονται με την ενδυνάμωση για τη λειτουργική απόκριση σε απρόβλεπτα, αιφνίδια και συχνά ανατρεπτικά της κανονικότητας “απειλητικά” γεγονότα τα οποία εντάσσονται όχι μόνο στο περιβαλλοντικό αλλά και σε οποιοδήποτε πλαίσιο της ανθρώπινης εμπειρίας και κατάστασης. Σε παιδαγωγικό πλαίσιο, είναι σημαντικό να συνυπολογισθεί και κάτι ακόμα. Αφορά στη δυνατότητα που προσφέρουν προκειμένου να παρακαμφθούν οι διδακτικοί δρόμοι της «σκληρής» άγονης διδαχής και κατήχησης, εφόσον υιοθετηθεί ένας διδακτικός ρόλος «τόσο-όσο» καθοδηγητικός, διευκολυντικός της σκέψης των παιδιών και συντονιστικός της εργασίας τους.

Παιδαγωγική αξιοποίηση της αφήγησης. Μια διδακτική πρόταση

Ως πρόταση παιδαγωγικής αξιοποίησης της αφήγησης είναι η αρθρωτή δραστηριότητα της οποίας τα διαδοχικά στάδια περιγράφονται στη συνέχεια. Η έκταση και η χρονική της διάρκεια είναι περιορισμένη και για το λόγο αυτό μπορεί να αναπτυχθεί με τη μορφή παιδαγωγικού εργαστηρίου. Ωστόσο, στο πλαίσιο ενός  ευρύτερου διαθεματικού διδακτικού σχεδιασμού προσφέρεται για προσαρμογή και περαιτέρω εμβάθυνση μέσω ποικίλων διασυνδέσεων και επεκτάσεων σε αντιστοίχιση με το θέμα εστίασης, τους εκπαιδευτικούς στόχους, το διαθέσιμο διδακτικό χρόνο και τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών. Η δραστηριότητα έχει ήδη εφαρμοστεί, σποραδικά η αλήθεια, σε ομάδες μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως τμήμα εκπαιδευτικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με θέμα το δάσος και τις δασικές πυρκαγιές.

Στη συνέχεια περιγράφονται τα επιμέρους διδακτικά στάδια της δραστηριότητας μαζί με κάποια δείγματα από τις πραγματικά ενδιαφέρουσες εργασίες των παιδιών.

1ο  βήμα:  Ο/Η εκπαιδευτικός μοιράζει με τυχαίο τρόπο στους/στις μαθητές/τριες τις κάρτες με τα διαφορετικά αποσπάσματα όπως προτείνονται στις διαφάνειες του αρχείου. Μπορεί ο/η ίδιος/α να κρατήσει την κάρτα με την αρχή της ιστορίας ώστε να ξεκινήσει την αφήγηση. Ενδείκνυται η πλαστικοποίηση των καρτών για λόγους επανάχρησης και διατήρησής τους στο ατομικό αρχείο διδακτικού υλικού του/της εκπαιδευτικού.

Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες  στον χρόνο που διατίθεται για την ανάγνωση και την κατανόηση του αποσπάσματος. Επίσης, εντός κάθε ομάδας γίνεται η ανάθεση του ρόλου του/της αφηγητή/τριας που θα είναι και ο/η εκπρόσωπος της ομάδας στην ολομέλεια στην οποία συνέρχονται με τη λήξη του προβλεπόμενου χρόνου. Ο/Η εκπαιδευτικός ξεκινάει την αφήγηση με την αρχική καρτέλα «Στο μεγάλο δάσος, όπου ζούσαν πολλά ζώα, ξέσπασε φωτιά…»  την οποία τοποθετεί σε ένα σημείο ώστε να την βλέπουν όλοι/ες. Διευκολύνει  εάν υπάρχει ένα τεντωμένο σχοινί πάνω στο οποίο οι κάρτες τοποθετούνται με τη σειρά η οποία προτείνεται από τις ομάδες. Ο/Η αφηγητής/τρια από κάθε ομάδα, με την παρότρυνση της ομάδας του, παίρνει το λόγο για να συμπληρώσει τη συνέχεια της ιστορίας και να αφήσει την κάρτα δίπλα από την προηγούμενη. Ο σκοπός είναι να συνδέσουν τα διαφορετικά αποσπάσματα  με την κατάλληλη αλληλουχία ώστε να δημιουργήσουν την ιστορία συμπληρώνοντας και ολοκληρώνοντας το νόημά της. Με την τοποθέτηση όλων των καρτών ο/η εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές και τις μαθήτριες να ελέγξουν τη σειροθέτηση και να προτείνουν πιθανές αλλαγές σε περίπτωση που κρίνουν ότι χρειάζεται. Κατόπιν, κάποιος/ α μαθητής/τρια μπορεί να διαβάσει όλη την ιστορία.

Μπορείτε να δείτε τη δραστηριότητα σειροθέτησης με τη μορφή ψηφιακού μαθησιακού αντικειμένου  εδώ  καθώς και μία σχετική εικόνα εδώ 

2ο βήμα: Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός καλεί τις μαθητικές ομάδες να σκεφτούν  έναν τίτλο για την ιστορία. Στην ολομέλεια, αφού ακουστούν όλες οι προτάσεις,  δίνεται η δυνατότητα σχολιασμού και σύντομης συζήτησης σχετικά με τα κριτήρια τα οποία χρειάζεται να πληροί όπως για παράδειγμα, η ευστοχία, η συντομία, η ελκυστικότητα, η αντιστοιχία με το περιεχόμενο είτε σε κυριολεκτικό είτε σε μεταφορικό επίπεδο. Κατόπιν συναποφασίζεται ο τίτλος ο οποίος μπορεί να είναι μια σύνθεση από τις προτάσεις που μοιράστηκαν οι ομάδες.

3ο  βήμα: Ο/Η εκπαιδευτικός διατυπώνει την ερώτηση Τι έγινε μετά; Πώς λέτε να τελειώνει η ιστορία; και καλεί τις ομάδες να εργαστούν ώστε να δώσουν στην ιστορία το τέλος που επιθυμούν. Εναλλακτικά, το προτεινόμενο τέλος μπορεί να έχει τη μορφή του επιμύθιου, δηλαδή μιας σύντομης φράσης η οποία ολοκληρώνει την αφήγηση συνοψίζοντας  το διδακτικό περιεχόμενο και περιέχοντας το σχετικό συμπέρασμα που απαντάει στο ερώτημα Τι θέλει να μας πει η ιστορία; Με τη λήξη της εργασίας τους οι μαθητές/τριες παρουσιάζουν τις προτάσεις τους στην ολομέλεια. Ο/Η εκπαιδευτικός συνοψίζει τις προτάσεις, δίνει ανατροφοδότηση και συντονίζει μία στοχαστική συζήτηση επί των προτάσεων και των πιθανών διαφορετικών οπτικών οι οποίες έχουν διατυπωθεί. Μπορείτε να δείτε ενδεικτικές εργασίες των μαθητών/τριών εδώ

 4ο βήμα:   Η ιστορία ενδείκνυται να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη της κινητικής δημιουργικότητας. Δηλαδή, οι ομάδες επιχειρούν να αναπαραστήσουν κινητικά το περιεχόμενο της ιστορίας το οποίο αντιστοιχεί στο απόσπασμα της κάρτας τους. Για το σκοπό αυτό προτείνεται η διδακτική τεχνική του παγωμένου κάδρου ή της ακίνητης εικόνας (στην αγγλική βιβλιογραφία η τεχνική περιγράφεται με τους όρους frozen frame ή/και still image).

Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η διδακτική διασύνδεση με το Πρόγραμμα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής. Για παράδειγμα, στο νέο ΠΣ Φυσικής Αγωγής, η δραστηριότητα μπορεί να προσδιοριστεί με με τα εξής στοιχεία, Σκοπός 1.: Κινητικός, Θεματική Ενότητα 2: Κινητική δημιουργικότητα, Γενικός και ειδικός Στόχος 1:  Να εκτελούν πρωτότυπες κινήσεις ισορροπίας, μετακίνησης και χειρισμού που έχουν σχεδιάσει σε συνδυασμό με κινητικές έννοιες. Με τη γενίκευση της εφαρμογής τους, αναμένεται η επιμόρφωση στα νέα  Προγράμματα Σπουδών προκειμένου να διασαφηνιστούν ζητήματα σε σχέση με τη φιλοσοφία, τη στοχοθεσία και τη μεθοδολογία ανάπτυξής τους.

Με τη λήξη του απαραίτητου χρόνου εργασίας, οι ομάδες συγκεντρώνονται και κάθονται οκλαδόν στον χώρο. Καθώς ο/ η εκπαιδευτικός ΦΑ αφηγείται την ιστορία, κάθε ομάδα σηκώνεται και παρουσιάζει την κινητική της δημιουργία η οποία αποτυπώνει σωματικά το απόσπασμα το οποίο έχει μελετήσει. Η προσέγγιση αυτή προσομοιώνει στα τρισδιάστατα βιβλία με την  χαρακτηριστική αναδυόμενη (pop-up) εικονογράφηση. Στο τέλος μπορεί να αναπτυχθεί μια συζήτηση ως προς τις κινητικές δεξιότητες (κυρίως ισορροπίας στην περίπτωση της συγκεκριμένης τεχνικής) και τις κινητικές έννοιες που επέλεξαν για να αποδώσουν το περιεχόμενο.

Τη διδακτική πρόταση μπορείτε να την βρείτε και σε ξεχωριστό αρχείο εδώ

Καλή επιστροφή! Καλή σχολική χρονιά! Να βρίσκουμε τη δύναμη να κάνουμε αυτό που μας αναλογεί!

 

Κατηγορίες: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , , , , , , , , | Γράψτε σχόλιο

Πάμε όλοι μαζί

Στις 7 Ιουλίου 2022 από τον/την ΚΑΤΣΙΓΙΑΝΝΗ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

Σε μια παραλία! Τι, δεν θα έρθεις; Έχεις διαφοροποιημένη; “Γίνεται επιμόρφωση μέσα στο καλοκαίρι;” διαμαρτύρεται ο συνάδελφος και δηλώνει στην κοινότητα: “Εγώ δεν κάθομαι 3 ώρες μέσα στη ζέστη για να επιμορφωθώ καλοκαιριάτικα.  Έλεος και αυτοί, ας το αρχίσουν από Σεπτέμβρη”. Να δούμε τι θα πρωτοξεκινήσει από Σεπτέμβρη.  Νέα Προγράμματα Σπουδών; Εισαγωγική Επιμόρφωση; ΤΠΕ Β’ επίπεδο;

Ποιο χρονικό διάστημα, άραγε, είναι το πιο κατάλληλο για επιμόρφωση; Σε σχετική ερώτηση οι εκπαιδευτικοί  Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας προσδιόρισαν ως περισσότερο κατάλληλα τα διαστήματα αμέσως μετά και πριν την περίοδο άσκησης των διδακτικών τους καθηκόντων, δηλαδή, το δεύτερο δεκαπενθήμερο του Ιουνίου και το πρώτο δεκαήμερο του Σεπτεμβρίου (βλ. τις απόψεις τους  εδώ σελ. 55 καθώς και άλλες απόψεις σχετικά με την επιμόρφωση). Βέβαια, αυτά διατυπώθηκαν πριν τη δυναμική είσοδο και, όπως φαίνεται, την εδραίωση της εξ αποστάσεως. Η μη υποχρεωτικότητα και η δυνατότητα επιλογής ως προς τη συμμετοχή μαζί με άλλες θετικές παραμέτρους, ως επί το πλείστον, παραμερίζονται καθώς τον τόνο δίνουν οι ανησυχίες από την ανατροπή του γνώριμου και οικείου, η αβεβαιότητα για το πού θα πάει όλο αυτό, η δυσπιστία εάν θα αφήσει κάτι καλό και κατά πόσο θα τους υποστηρίξει σε πρακτικό επίπεδο όπως, επίσης, και άλλοι συνήθεις επηρεασμοί. Οπτικές και/για κουβέντες.

Αλλά ΕΙΜΑΣΤΕ στον Ιούλιο και έχουμε μπροστά μας ένα φωτεινό καλοκαίρι. Ας δικαιωθεί το όνομα και ας είναι καλός ο καιρός, χωρίς ακραίες εκδηλώσεις που δοκιμάζουν, βρίσκουν απροετοίμαστα και δείχνουν αδύναμα τα συστήματα των ανθρώπων.

Ανεβάζω και μία κάρτα στην οποία χώρεσα μια καλοκαιρινή εικόνα, κάπως κοινότοπη αλλά έχει τη σταθερή αξία της, μαζί με μια φωτο στην οποία η αγκαλιά της συναδέλφου νηπιαγωγού με τα παιδιά της συναντά την αγκαλιά του Σαρωνικού. Είναι από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα με θέμα τη θάλασσα κάποιο περασμένο Ιούνιο, προφανώς πριν την πανδημία. “Ας βγάλουμε τα παπούτσια μας να νιώσουμε τη θάλασσα” είπε η νηπιαγωγός στη διάρκεια αισθητηριακής δραστηριότητας. Τη θάλασσα που άλλοι λαοί την είδαν σαν όριο και άλλοι σαν δρόμο και είναι αυτή η οπτική που καθόρισε σημαντικά ό,τι ανακάλυψαν, δημιούργησαν και έδωσαν στην ανθρωπότητα.

Βλέποντας τη φωτογραφία ήρθαν στο μυαλό τα λόγια του Οδυσσέα Ιωάννου από τη μουσική παράσταση Κοινή Ησυχία. Ελπίζω να τα μεταφέρω με σχετική ακρίβεια:

Οι άνθρωποι είναι φτιαγμένοι  να περπατάνε ξυπόλητοι στην άμμο, Ιούλιο μήνα. Όλα τα άλλα είναι λάθος.

Ας δεχτούμε εαυτούς και αλλήλους με τα σωστά και, κυρίως, τα λάθη μας! Ας προσπαθήσουμε να συμφιλιωθούμε! Καλό καλοκαίρι!

KALOkairi22

Κατηγορίες: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Φυσική Αγωγή | Ετικέτες: , | Γράψτε σχόλιο