Αν και όλο το χρόνο παρακολουθούμε συνεχώς και προσπαθούμε να εξαλείψουμε τη σχολική βία με κάθε τρόπο, ωστόσο στις 6 Μαρτίου που είναι ημέρα αφιερωμένη στο σχολικό εκφοβισμό, κάνουμε ιδιαίτερο αφιέρωμα με ενημερωτικά βίντεο, δράσεις, σχετικά παιχνίδια και φυσικά συζήτηση με τα παιδιά. Τη φετινή μας εκδήλωση για το θέμα αυτό οργάνωσε και παρουσίασε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο η εκπ/κός της Παράλληλης Στήριξης κ. Ροζάνα Μαμαλιόγκα, την οποία συγχαίρουμε και την ευχαριστούμε πάρα πολύ!!!!

 Παρουσίαση1 – Αντιγραφή

οι συλλαβές

Εκπαιδευτικός: Καλλιόπη Μαργιού

(ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ  ΕΡΕΥΝΑ)

Μαργιού   Καλλιόπη

ΘΑΣΟΣ   1/9/2016

ΓΕΝΙΚΑ

Η σχολική βία και ο σχολικός εκφοβισμός αποτελούν ένα σοβαρό κοινωνικό πρόβλημα που ταλαιπωρεί πολλά παιδιά, γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και την κοινωνία. Μπορεί , η σχολική βία, να έχει σοβαρές αρνητικές συνέπειες που διαρκούν και γι αυτό χρειάζεται έγκαιρη και συστηματική αντιμετώπιση.
Ο Owlets ορίζει ως εκφοβισμό ή θυματοποίηση την κατάσταση στην οποία ο μαθητής εκτίθεται επανειλημμένα και για κάποιο χρονικό διάστημα σε αρνητικές πράξεις άλλου ή άλλων μαθητών, που εκδηλώνονται ως μορφές επιθετικής συμπεριφοράς (Owlets, 1995).
Η αιτιολογία του εκφοβισμού στο σχολείο αναζητείται στη δυναμική αλληλεπίδραση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των παιδιών που εμπλέκονται σε αυτού του είδους τα επεισόδια, του οικογενειακού περιβάλλοντος, του ψυχολογικού κλίμα- τος του σχολείου, των στάσεων που έχουν διαμορφωθεί στην κοινότητα των συνομηλίκων, καθώς επίσης και των γενικότερων προβλημάτων και διεργασιών που τείνουν να ενισχύουν αντικοινωνικές συμπεριφορές (Χατζηπέμος, 2007).

Πολλοί πιστεύουν πως σχολική βία υφίσταται μόνο όταν το παιδί – δράστης επιτεθεί σπρώχνοντας, κλωτσώντας ή χτυπώντας το παιδί θύμα. Αυτό όμως δεν είναι αλήθεια. Σχολική βία μπορεί να ασκηθεί και με πολλούς πλάγιους τρόπους όπως να λένε στο παιδί – θύμα άσχημα πράγματα και να το κοροϊδεύουν, να το αποκλείουν από παρέες, να του κλέβουν ή να του καταστρέφουν τα πράγματά του, να το αγνοούν, να το ειρωνεύονται εξαιτίας της προφοράς του, της θρησκείας του, της χώρας του, του χρώματός του, να του στέλνουν απειλητικά ή κοροϊδευτικά μηνύματα.
Για την σχολική βία ευθύνεται πολλές φορές και το σχολείο. Όταν ανέχεται, δικαιολογεί ή αδιαφορεί για τα περιστατικά σχολικής βίας, όταν ενδιαφέρεται περισσότερο για τους βαθμούς και λιγότερο για τη συμπεριφορά των μαθητών, όταν προωθεί την ανταγωνιστικότητα και όχι την συνεργασία ανάμεσα στα παιδιά ή όταν είναι πολύ αυστηρό και δεν επικοινωνεί με τα παιδιά.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σημαντικός , καταλυτικός και απαραίτητος στην αντιμετώπιση της σχολικής βίας, για αυτό και υπάρχει ανάγκη εξειδικευμένης και συνεχιζόμενης επιμόρφωσης και ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών, ώστε να αναλαμβάνουν ενεργότερο ρόλο και να συνεργάζονται λειτουργικά στα σχολεία τους.
Οι Demaray & Malecki (2003) σε έρευνα που πραγματοποίησαν, βρήκαν ότι τα παιδιά θύτες παραδέχονται ότι αισθάνονται μικρή κοινωνική υποστήριξη από την οικογένεια και το σχολείο, ενώ περισσότερη από την παρέα τους.
Ομάδα του Πανεπιστημίου του Yale (Dollard, et al., 1939) αντιμετωπίζει την επιθετικότητα ως αποτέλεσμα βίωσης κοινωνικών καταστάσεων που οδηγούν το άτομο σε ματαίωση, σε διακοπή, δηλαδή, μιας εμπρόθετης δράσης, μιας προσπάθειας επίτευξης κάποιου σημαντικού για το άτομο στόχου.
Σύμφωνα με τον Byrne (1991, ό.π. αναφ. στο Kahn et al, 2012), οι στάσεις και οι συμπεριφορές των μαθητών αποτελούν για τους εκπαιδευτικούς το δεύτερο σημαντικότερο παράγοντα άγχους). Όσον αφορά στην παρέμβαση των εκπαιδευτικών απέναντι στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, έρευνα των Ziegler & Rosenstein- Manner (1991, ό.π. αναφ. στο Mishna et al, 2005), έδειξε ότι οι μαθητές αναφέρουν πως μόλις το 25% των εκπαιδευτικών συνήθως παρεμβαίνουν στα περιστατικά εκφοβισμού που παρατηρούνται, ενώ αντίστοιχα οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι το 75% αυτών συνήθως παρεμβαίνει. Την ίδια άποψη επισημαίνουν και οι Atlas & Pepler το 1998, οι οποίοι βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν παρεμβαίνουν πάντα στα περιστατικά εκφοβισμού, σύμφωνα με τους μαθητές τους

Οργάνωση σχολικής τάξης

Η οργάνωση και διαχείριση της τάξης, από την πλευρά του εκπαιδευτικού ,πρέπει να είναι τέτοια που να αποτρέπει συμπεριφορές σχολικής βίας .
Με ευθύνη του υπεύθυνου εκπαιδευτικού, να γίνεται στο ξεκίνημα της χρονιάς μια συζήτηση με τους μαθητές για τις βασικές αρχές που διέπουν τις σχέσεις τους, τους στόχους τους και τους τρόπους επίλυσης τυχόν διαφορών, διαφωνιών, εντάσεων, παρενοχλήσεων, κ.λπ. Από τη συζήτηση αυτή μπορεί να προκύπτει ένα «Συμβόλαιο Σχολικής Τάξης» που αναρτάται στον τοίχο, ώστε να γίνεται επίκληση αυτού, όποτε παρουσιάζεται κάποιο πρόβλημα. Σε τακτικά χρονικά διαστήματα (π.χ. μια φορά τη βδομάδα), οι μαθητές μπορούν να συζητούν με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό για την πορεία και εξέλιξη της τάξης ως ομάδας, των σχέσεων, των κοινών στόχων, κ.λπ. Η συζήτηση αυτή θα πρέπει να γίνεται σε ένα ευέλικτο σχήμα, π.χ. με την τοποθέτηση των παιδιών σε κύκλο, ώστε να υφίσταται άμεση οπτική επαφή μεταξύ τους.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην συνέχεια, πρέπει να επικεντρώνεται σε δυο στάδια , στην πρόληψη και κατόπιν στη διαχείριση του περιστατικού της σχολικής βίας.

Πρόληψη

Να εξηγούν εγκαίρως στους μαθητές τους την έννοια και το περιεχόμενο των Δικαιωμάτων του Παιδιού, έτσι ώστε να κατανοούν τη σοβαρότητα και την αξία του σεβασμού στη ζωή και ευημερία τους . Να δίνουν έμφαση στην κατανόηση όλων των δικαιωμάτων και στην προσεκτική στάθμισή τους όταν αυτά συγκρούονται, ιδίως δε στα δικαιώματα του σεβασμού της προσωπικότητας, της ελεύθερης έκφρασης της γνώμης, εφόσον δεν προσβάλλει δικαιώματα άλλων, στο δικαίωμα προστασίας από κάθε μορφή αθέμιτης διάκρισης (λόγω φύλου, καταγωγής, εμφάνισης, κοινωνικής προέλευσης κλπ) και βίας, στο δικαίωμα στην εκπαίδευση και στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, στην προστασία της ιδιωτικής ζωής και των προσωπικών δεδομένων, στο δικαίωμα πρόσβασης στην ενημέρωση, κ.λπ. – Να μάθουν στα παιδιά, με βιωματικό τρόπο, να λαμβάνουν υπόψη τους τα συναισθήματα των άλλων συνομηλίκων και να μπορούν να μπαίνουν στη δική τους θέση. – Να προωθούν ενδιαφέρουσες και συναρπαστικές ομαδικές δραστηριότητες στους μαθητές τους, διευκολύνοντας την προσέγγιση, συνεργασία τους και γεφύρωση των τυχόν διαφορών τους. – Να βοηθούν τους μαθητές τους στην επικοινωνία και στην συμφωνία μεταξύ τους κανόνων, που να διέπουν τις σχέσεις τους και τρόπων επίλυσης συγκρούσεων και αντιμετώπισης επιθετικών-βίαιων συμπεριφορών.

Διαχείριση

Ο καλύτερος τρόπος διαχείρισης της τάξης είναι η δημιουργία συνθηκών για την πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων. Τρεις είναι οι βασικότερες συνθήκες για την πρόληψη των προβλημάτων στη διαχείριση της τάξης: η θέσπιση κανόνων, η ανάρτησή τους και η στήριξή τους από ένα σύστημα ενίσχυσης.

Κανόνες

Οι κανόνες θα πρέπει να είναι λίγοι, να έχει συζητηθεί η χρησιμότητά τους, να υπάρχει η συναίνεση των μαθητών κατά τη θέσπισή τους, να έχουν αναρτηθεί στο χώρο της τάξης, να επαναλαμβάνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα και να προσαρμόζονται όταν οι συνθήκες το απαιτούν.
Ενίσχυση

Η ενίσχυση μπορεί να παρέχεται α) σε κλίμακα σταθερής αναλογίας, σύμφωνα με την οποία, κάθε φορά που ο μαθητής φέρεται με γνώμονα τους κανόνες, αμείβεται, β) σε σταθερά χρονικά διαστήματα, όπου κάθε φορά που παρέρχεται ένα συγκεκριμένο και προκαθορισμένο σταθερό χρονικό διάστημα, κατά το οποίο ο μαθητής φέρεται σύμφωνα με τους κανόνες, αμείβεται και γ) σε μεταβαλλόμενα χρονικά διαστήματα, όπου ο μαθητής αμείβεται αφού παρέλθει κάποιο χρονικό διάστημα, το οποίο δεν είναι σταθερό αλλά είναι, κατά μέσο όρο, προκαθορισμένο .(Μ. Κόκκινου)
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας δεν τελειώνει με τη χρήση κανόνων και ενισχυτών.

Ο εκπαιδευτικός μπροστά στο επεισόδιο

Όταν εκδηλώνεται ενώπιών τους, και τους αναφέρεται κάποιο περιστατικό βίας μεταξύ συμμαθητών, να ακούν με προσοχή κατ’ αρχήν τους αναφερόμενους ή/και εμπλεκόμενους, και να αποφεύγουν την άμεση επιβολή κυρώσεων. – Να λειτουργούν ως αντικειμενικοί διαμεσολαβητές μεταξύ των εμπλεκομένων, σε ουδέτερο, κατά το δυνατό, χρόνο και χώρο, δίνοντας έμφαση στην ακρόαση των απόψεων των μαθητών για τα αίτια της συμπεριφοράς τους και στην κατανόηση εκ μέρους τους της ανάγκης να υπάρχει επίλυση στην όποια σύγκρουση ή επιθετική-εκφοβιστική συμπεριφορά, με αποκατάσταση της βλάβης που προκαλείται, όπως και με ρητή συμφωνία-δέσμευση για τη μη επανάληψη παρόμοιων συμπεριφορών. Δεν πρέπει να διστάζουν οι εκπαιδευτικοί να ζητήσουν τη βοήθεια ψυχολόγου όταν αυτή χρειάζεται. Ο Lorenz τονίζει τη σημασία του επιθετικού ενστίκτου στην προσπάθεια του ατόμου για επιβίωση. Η επιθετικότητα εμφανίζεται ως εσωτερική ετοιμότητα που εκδηλώνεται όχι μόνο σε περιπτώσεις αντίδρασης, δηλαδή όταν απειλείται η ασφάλεια του ατόμου, αλλά και ως ζωτική ανάγκη (Lorenz. 1966
Οι εκπαιδευτικοί όσο περισσότερο εκφοβισμό έχουν δεχθεί προσωπικά τόσο περισσότερη ενσυναίσθηση αναπτύσσουν για τα παιδιά- θύματα, έχουν μεγαλύτερη πρόθεση να συζητήσουν μαζί τους και αισθάνονται περισσότερη αυτοπεποίθηση κατά την επικοινωνία αυτή (Ellis & Shute, 2007 ; Kokko & Pörhölä, 2009).

Δράσεις εκπαιδευτικών

• Μιλήστε στο παιδί που εκφοβίζεται και ακούστε με προσοχή και σοβαρότητα αυτά που έχει να σας πει. Διαβεβαιώστε το παιδί ότι θα ανταποκριθείτε άμεσα για να το προστατεύσετε και ότι είστε διαθέσιμος να παράσχετε κάθε δυνατή βοήθεια. Πείτε στο παιδί, να σας κρατά ενήμερο σχετικά με οποιαδήποτε εξέλιξη
• Συζητήστε με τους γονείς του παιδιού, εκφράστε τις ανησυχίες σας και δείξτε ότι είστε αποφασισμένος να αναλάβετε δράση
• Εξακριβώστε ποιο παιδί είναι αυτό που εκφοβίζεται ή αυτό που εκφοβίζει
• Εξακριβώστε αν υπάρχει ομάδα παιδιών η οποία ενθαρρύνει ή/και υποστηρίζει το παιδί που εκφοβίζει
• Οδηγήστε το παιδί που εκφοβίζει στο γραφείο του Διευθυντή και συζητήστε σοβαρά μαζί του για το περιστατικό
• Υποστηρίξτε το παιδί που εκφοβίζεται σε συνεργασία με τον Διευθυντή. ΠΡΟΣΤΑΤΕΨΤΕ ΤΟ!!

Οι προστατευτικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες ή οι επιδράσεις που κατευνάζουν και μετριάζουν τον αρνητικό ρόλο των παραγόντων κινδύνου και προωθούν την προσαρμοστικότητα στις καταστάσεις συγκρούσεων. Οι Hawkins, Doucek, & Lishner & με βάση εμπειρικές έρευνες διατύπωσαν μια θεωρία κοινωνικής ανάπτυξης, στο πλαίσιο της οποίας η ανάπτυξη δεσμών -το συναίσθημα στενής σύνδεσης με άλλους -είναι κατ’ εξοχήν προστατευτικός παράγοντας στην ανάπτυξη υγιούς συμπεριφοράς. Παρατηρήθηκε ότι παιδιά που έχουν αναπτύξει άμυνες σε αρνητικές επιδράσεις από τα πρώτα χρόνια της ζωή τους, έχουν εμπειρίες θετικών σχέσεων με ενήλικες και με συνομήλικους και έχουν αναπτύξει δεσμούς με την οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα (Catalano & Hawkins, 1995).

Επισημαίνοντας τους σχολικούς παράγοντες οι οποίοι κατέχουν σημαντικό ρόλο στη ενίσχυση ή την αποδυνάμωση του σχολικού εκφοβισμού, ο Rigby (2008), δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο ήθος του σχολείου που αποτυπώνεται στις σχέσεις και στις συμπεριφορές μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων.

Στάσεις του εκπαιδευτικού απέναντι στο επεισόδιο σχολικής βίας

• Τιμωρητική και αυταρχική στάση
• Διδακτική στάση
• Στάση παραγνώρισης
• Στάση συμβιβασμού
• Στάση κατευνασμού
• Στάση επίλυσης προβλήματος

Γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει ποιος είναι ο χαρακτηριστικός τρόπος αντιμετώπισης από τον ίδιο και ποιοι άλλοι στο σχολείο έχουν τρόπους αντίδρασης που συμπληρώνουν τον δικό του. Έτσι, θα μπορεί ο ίδιος να παρεμβαίνει κατάλληλα ή να ζητά τη συμπαράσταση από άλλον ενήλικα με τρόπο πιο κατάλληλο στην κάθε περίπτωση. Η επιλογή του κατάλληλου τρόπου αντιμετώπισης είναι σημαντικός παιδαγωγικός παράγοντας, που παραδειγματίζει τους μαθητές και οδηγεί έτσι στην αποτελεσματική θετική επίλυση και στο καλό σχολικό κλίμα.

Ο δάσκαλος είναι παράγοντας διευκόλυνσης της μάθησης (φορέας εκπαίδευσης) αλλά και σύμβουλος (Ανθρωποκεντρική συμβουλευτική C. Rogers 1970) Πρέπει να καλλιεργήσει στην σχολική τάξη το ενδιαφέρον για τη μάθηση (Thorndike), να υπάρχει μαθησιακή ετοιμότητα (Bruner) και παρώθηση η οποία ορίζεται ως κίνητρο μάθησης. Σύμφωνα με τον Katz (1993), η τεχνική που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός με στόχο να επιτύχει την ενθάρρυνση των μαθητών του για να εξελιχθούν σε ικανά άτομα, με δυνατότητα ένταξής τους και συνεργασίας μέσα στο πλαίσιο μεγαλύτερων ομάδων, είναι η υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στη μάθηση.

Και άλλοι τρόποι αντιμετώπισης της σχολικής βίας στα πλαίσια του ρόλου του εκπαιδευτικού

Τα ζητήματα του εκφοβισμού και η αντιμετώπιση τους θα πρέπει να ενταχθούν στο σχολικό πρόγραμμα ως μάθημα αγωγής υγείας και ειδικότερα ψυχικής υγείας και διαπροσωπικών σχέσεων. Ως προς αυτό χρήσιμο μπορεί να αποδειχθεί το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό που δημιουργήθηκε από το 2000 για το Υπουργείο Παιδείας και συμπεριλαμβάνει τετράδια για τους μαθητές της πέμπτης και έκτης δημοτικού και της πρώτης και δευτέρας γυμνασίου, καθώς και εγχειρίδια για τους εκ- παιδευτικούς και συζητήσεων με γονείς (Πουλόπουλος και Τσιάντης, 2000). Πραγματεύεται τη σημασία των σχέσεων φιλίας και των διαπροσωπικών σχέσεων στο πλαίσιο της αγωγής υγείας, ιδίως όσον αφορά την ανάπτυξη των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Η χρήση του προϋποθέτει την επιμόρφωση των εκ- παιδευτικών. Θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων να ευ- αισθητοποιηθούν και να επιμορφωθούν σχετικά με την ψυχική υγεία των παιδιών και εφήβων και ειδικά για τα ζητήματα του εκφοβισμού.
– Στην κατεύθυνση αυτή χρειάζεται να πραγματοποιηθούν επιμορφωτικά σεμινάρια και να κυκλοφορήσουν ειδικά θεματικά εγχειρίδια και να ενισχυθεί ως προς αυτά το πρόγραμμα σπουδών στις παιδαγωγικές σχολές. –
Για το φαινόμενο της σχολικής βίας ευθύνεται και το ίδιο το σχολείο, το οποίο έχει αποποιηθεί τον κοινωνικοποιητικό του ρόλο και έχει περιοριστεί στη μετάδοση γνώσεων. Δεν καλλιεργείται η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή, δεν προωθείται όσο χρειάζεται η συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και η εξοικείωση τους με την πολυπολιτισμικότητα και δεν υπάρχουν ποικίλες δραστηριότητες, ώστε να εκτονώνεται η ένταση (Βουϊδάσκη, 1987)Ο εκπαιδευτικός πρέπει να οικοδομήσει σχέση εμπιστοσύνης με τους μαθητές του.
. Άλλες αιτίες, από τις οποίες πηγάζει η σχολική βία, μπορούν επίσης να θεωρηθούν η ψυχολογική και η συναισθηματική κατάσταση του θύτη. Συχνά, οι θύτες πίσω από τη βίαιη συμπεριφορά τους επιχειρούν να καλύψουν τις ανασφάλειες τους, την χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, την έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό τους, την έλλειψη αγάπης ή ακόμα και την απόρριψη που πιθανόν να έχουν βιώσει μέσα από το στενό οικογενειακό τους περιβάλλον (Olweus, 1993). Σημαντικός είναι εδώ ο ρόλος παιχνιδιών στην τάξη , η ανάγνωση σχετικών παραμυθιών, η πραγματοποίηση project σχετικά με τν επιθετικότητα, η διοργάνωση γιορτών κ.λ.π.

ΤΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ
Το παιχνίδι θεωρείται μια πράξη χωρίς σκοπό, η οποία δε μεταβάλλει σκόπιμα όπως η εργασία το υλικό περιβάλλον, για να ικανοποιήσει ανάγκες. Αποτελεί όμως το ίδιο μια ανάγκη, μια ορμή ψυχοσωματική του οργανισμού, η οποία διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στη σωματική, ψυχοπνευματική, κοινωνική ανάπτυξη και ενηλικίωση του ατόμου (Παπαδόπουλος, 1991)
Ο τίτλος των παιγνιδιών πρέπει να είναι δοσμένος με τέτοιο τρόπο, ώστε να δελεάσει τα παιδιά. Πρέπει να είναι απλά στη τεχνική τους, χωρίς προπονητικές επιβαρύνσεις και εύκολα να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το δάσκαλο, σαν τεχνική εκτόνωσης σε στιγμές διαπροσωπικών εντάσεων. Παράμετροι της γενικής τους φιλοσοφίας να είναι η διασκέδαση, το γέλιο, η χαρά, η αυθόρμητη ανάγκη για σωματική επαφή. Σε πολλά απ’ αυτά να μηδενίζεται, η ανταγωνιστικότητα ή να ελαχιστοποιείται. Να εξαλείφεται κάθε μορφή επιθετικότητας και καταστάσεις αποκλεισμού, να μηδενίζεται η σχέση νικητή – νικημένου, η καλύτερη επίδοση, η καλύτερη απόδοση, το καλύτερο ρεκόρ. Να ελαχιστοποιείται η περιπλοκότητα των κανονισμών, της τεχνικής, της οργάνωσης ειδικού χώρου και κανονισμών. Να μηδενίζεται η απογοήτευση της μη εκτέλεσης, η παραίτηση από την προσπάθεια. Τέλος ένα παιχνίδι που δίνει χαρά σε όλους, τους κάνει όλους νικητές.

Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι:

Ø Κατανοείται η σημασία της συνεργασίας, αφού είναι απαραίτητη για το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα.
Ø Η ανάγκη μερικών παιγνιδιών για σωματική επαφή καλλιεργεί την ανθρώπινη ευαισθησία και αλληλεγγύη.
Ø Ενισχύεται η αντίσταση των μαθητών στη κατηγοριοποίηση των ανθρώπων.
Ø Διευκολύνεται η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους.
Ø Προσφέρονται οι ασκήσεις ως πεδίο ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης του παιδιού, και ως ικανή συνθήκη διαμόρφωσης ταυτότητας του ατόμου μέσα από τη σχέση του με τους άλλους.

Συμπεράσματα ερευνών

Έρευνες (Burke & Herbert, 1996; Clarke & Kiselica, 1997, Elsea & Smith, 1998; Heller, 1996), επισημαίνουν την ανάγκη αντιμετώπισης της βίας στα σχολεία με την εφαρμογή πολυδιάστατων προγραμμάτων (π.χ., διερεύνηση αναγκών, παρέμβαση και ευαισθητοποίηση) που να προωθεί τις ανάγκες των μαθητών με εμπειρίες βίας, την αντιμετώπιση των συμπτωμάτων και τις στρεσσογόνες συνέπειές τους για την ομαλή ψυχοσυναισθηματική τους εξέλιξη στο χώρο του σχολείου. Χρειάζεται ως προς αυτό να αναπτυχθούν δραστηριότητες και παρεμβάσεις που να επιδιώκουν, να ελαχιστοποιούν τους κινδύνους, να αυξάνουν τους προστατευτικούς παράγοντες, να διευκολύνουν την πρόσβαση σε πηγές υποστήριξης και να προωθούν δράσεις σε πολλά επίπεδα όπως την ανάπτυξη θετικής σχολικής ατμόσφαιρας, κατάλληλου σχολικού προγράμματος, υποστήριξης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, ενίσχυσης των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με έμφαση στη σημασία των σχέσεων φιλίας, ανταλλαγής καλών πρακτικών και προώθησης συμμετοχικών προσεγγίσεων στη συνεργασία με τα παιδιά, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 2014

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : ΣΤΕΡΓΙΑΝΗ ΓΚΙΑΟΥΡΗ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : ΜΑΡΓΙΟΥ ΚΑΛΛΙΟΠΗ

ΟΡΙΣΜΟΣ
Ο όρος Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητα ή Υπερκινητικό Σύνδρομο, εφεξής ΔΕΠ-Υ είναι μια χρόνια, κυρίαρχη νευροβιολογική διαταραχή της παιδικής ηλικίας, που μπορεί να διαρκέσει ως την εφηβεία και την ενήλικη ζωή .Χαρακτηρίζεται από ακατάλληλο επίπεδο δραστηριότητας, σε σχέση με το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού, χαμηλή ανοχή στην απογοήτευση, παρορμητικότητα, κακή οργάνωση της συμπεριφοράς, αφηρημάδα και ανικανότητα διατήρησης της προσοχής και της συγκέντρωσης (American Psychiatric Association 2000) .
Η ΔΕΠ-Υ γενικά γίνεται αντιληπτή κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας και συχνά επιμένει ως την εφηβική και την ενήλικη ζωή σε ποσοστό 50% – 60% (Weiss & Henchman, 1993 ). Αυτή η χρόνια κατάσταση επηρεάζει πολλούς τομείς της λειτουργικότητας του παιδιού , με πιο αξιοσημείωτους τον αυτοέλεγχο της συμπεριφοράς , τη μαθησιακή επίδοση , την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων και των θετικών διαπροσωπικών σχέσεων (Root & Resnick , 2003, Barkley, 2006).

ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΟΛΟΓΙΑ
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται πολύ να ολοκληρώσουν τις σχολικές εργασίες και να ακολουθήσουν τις συμβουλές των γονιών τους και των δασκάλων τους, με αρνητικές συνέπειες στη μάθηση και στην επικοινωνία με το περιβάλλον τους. Αυτό συμβαίνει γιατί η διαταραχή επηρεάζει την ικανότητά τους να εμφανίζουν την κατάλληλη, ανάλογα με το αναπτυξιακό τους επίπεδο, συμπεριφορά στους παρακάτω τομείς :
• Στη ρύθμιση του επιπέδου κινητικότητας (υπερκινητικότητα)
• Στον έλεγχο της συμπεριφοράς (παρορμητικότητα)
• Στη συγκέντρωση σε μια δεδομένη δραστηριότητα (απροσεξία)
(U.S. Department of Education, Office of special Education and Rehabilitative Services , Office of Special Education Programs, 2003)

Όσον αφορά την υπερκινητικότητα, ένα πρώτο ερώτημα αφορά το πώς ορίζεται, δεδομένου ότι πρόκειται για κάτι που θεωρείται «αναμενόμενο» σε μια ηλικία και όχι σε κάποια άλλη. Επιπλέον υπάρχουν μεγάλες διαφορές στον βαθμό κινητικότητας που εμφανίζουν τα παιδιά και στο πλαίσιο (χώρο και χρόνο) στο οποίο εκδηλώνεται η συμπεριφορά .Παρ’ όλα αυτά, ως «υπερκινητικά» τόσο από τους γονείς όσο και από τους εκπαιδευτικούς θεωρούνται τα παιδιά που κάνουν πιο πολλές κινήσεις , εκεί που αυτό δεν αναμένεται (π.χ. σχολείο , εκκλησία) ή όσα κάνουν φασαρία σε ήσυχες στιγμές (π.χ. μπροστά στην τηλεόραση) ή όταν παίζουν με τα άλλα παιδιά ή την ώρα του ύπνου (Taylor, Sandberg, Thorley & Giles, 1991). Σε κάθε περίπτωση αυτή η συμπεριφορά είναι από τις πιο ενοχλητικές για το περιβάλλον και τυγχάνει ιδιαίτερης προσοχής από τον περίγυρο.
Η παρορμητικότητα αναφέρεται στην τάση για εξαιρετικά γρήγορη και αυθόρμητη ενέργεια (πράξη, ομιλία κλπ.) , στη δυσκολία αναβολής της ανάγκης για ικανοποίηση των επιθυμιών, καθώς και στο χαμηλό επίπεδο ματαίωσης. Η «βιασύνη» αυτή οδηγεί σε προβλήματα επίδοσης, δυσκολίες στις σχέσεις με τους άλλους ,συχνή παραβίαση των κανόνων συμπεριφοράς, ενώ επιπλέον τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ γίνονται συχνά οξύθυμα, ευερέθιστα και έχουν έντονες αντιδράσεις.(Hinshaw, 1994)
Η απροσεξία μπορεί να είναι το αποτέλεσμα δεκάδων αιτίων, όπως πλήξη, ονειροπόληση, ανησυχίες, δυσκολία έργου κλπ. Είναι δύσκολο να αποφανθεί κανείς εάν το παιδί που κοιτάζει έξω από το παράθυρο της τάξης (έστω και αν αυτό γίνεται συχνά) παρουσιάζει δυσκολία στη συγκέντρωση της προσοχής ή εάν απλώς ονειροπολεί. Στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ όμως η απροσεξία είναι εμφανής σε κάθε πλευρά της καθημερινής τους ζωής, είτε πρόκειται για το σχολείο, είτε για το σπίτι. Με τον όρο «απροσεξία» εννοείται η έλλειψη επιμονής στις δραστηριότητες, ο προσανατολισμός σε ενασχόληση με πράγματα άσχετα προς τη στιγμή ή το περιβάλλον, συχνές εναλλαγές στις δραστηριότητες καθώς και μεγάλες περίοδοι χωρίς σαφή ενασχόληση με κάτι. (Sandberg, Day & Trot, 1996)

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Το ποσοστό των παιδιών που φαίνεται ότι έχουν ΔΕΠ-Υ είναι περίπου 3-5% του συνολικού πληθυσμού, 80% εκ των οποίων είναι αγόρια (Connor, Epting, Freeland, Hallwell & Cameron, 1997aw, 1994). Παρόμοια ποσοστά αναφέρονται και στον ελληνικό πληθυσμό (Καλαντζή-Αζίζι, 1998 Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2000)
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα και στο σχολείο. Έχει υπολογιστεί ότι η πλειονότητά τους αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες (Mayes, Calhoun & Crowell, 2000). Μάλιστα έχει υπολογιστεί ότι το ποσοστό των παιδιών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες ξεπερνά το 50-60%. Οι μαθησιακές και οι λοιπές δυσκολίες υποχρεώνουν τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ να «μένουν» στην ίδια τάξη συχνότερα από τους συνομηλίκους τους, ενώ ένα ποσοστό 25-30% είναι πιθανό να εγκαταλείψει το σχολείο προτού τελειώσει το γυμνάσιο (Manuzza et al.,1997). Σε αντίστοιχη έρευνα στον ελληνικό πληθυσμό το 56% του δείγματος επανέλαβε μία τουλάχιστον τάξη (Κάκουρος, 1998)

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ
Το σχολικό πλαίσιο δεν είναι μόνο ένας από τους κυριότερους τόπους στον οποίο εκδηλώνονται τα συμπτώματα της απροσεξίας και της υπερδραστηριότητας, είναι και ο χώρος όπου τα συμπτώματα αυτά έχουν σημαντικότατες δευτερογενείς συνέπειες (επίδοση, κοινωνικές σχέσεις).Το σχολείο είναι επίσης ένας χώρος όπου το παιδί περνά αρκετές ώρες κάθε μέρα. Έτσι η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης είναι απαραίτητη εντός του σχολικού πλαισίου.(Μόττη-Στεφανίδη, 2000).
Ο σχεδιασμός του προγράμματος της παρέμβασης θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του παιδιού, ενώ το πλαίσιο εφαρμογής του να είναι για τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών , σε κανονική και όχι κάποια ειδική τάξη. (Breen & Altepeter 1990, Connor et al., 1997).
Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τις λοιπές ειδικότητες (ψυχολόγο, ψυχίατρο) και τους γονείς, συναποφασίζουν το πλάνο δράσης που θα εφαρμοστεί και το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει, προσαρμογή της δομής και του προγράμματος της τάξης, εφαρμογή προγραμμάτων τροποποίησης της συμπεριφοράς, τροποποίηση του σχολικού έργου κλπ.
Εφόσον η ΔΕΠ-Υ είναι μια αναπτυξιακή καθυστέρηση στη ρύθμιση της συμπεριφοράς βάσει κανόνων και συνεπειών , τότε κρίνονται κατάλληλες οι παρεμβάσεις που συμβάλλουν στη μεταβολή της μορφής, της χρονικής αλληλουχίας και της έντασης αυτών των συνεπειών. Τέτοιες παρεμβάσεις προτείνονται από τα προγράμματα τροποποίησης της συμπεριφοράς (Barkley, 1994). Ο έπαινος του εκπαιδευτικού, η αγνόηση της ακατάλληλης συμπεριφοράς, ο καθορισμός ξεκάθαρων κανόνων και οδηγιών, η χρήση ελαφρών επιπλήξεων κλπ. έχουν αποδειχθεί επιτυχείς μέθοδοι βελτίωσης διασπαστικών συμπεριφορών (Taylor, Cornwell & Riley, 1984)..Ένα τέτοιο πρόγραμμα στηρίζεται στην άμεση και σαφή αντίδραση του εκπαιδευτικού στη συμπεριφορά του παιδιού, με την κατάλληλη χρήση θετικών ή αρνητικών ενισχύσεων. Για να αποδειχθεί επιτυχής η εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων χρειάζεται συνέπεια, συνέχεια και επιμονή (μακρόχρονη προοπτική) .Προϋποτίθεται βέβαια η γνώση εκ μέρους του εκπαιδευτικού των βασικών αρχών και στρατηγικών, των προγραμμάτων τροποποίησης της συμπεριφοράς.(Καλαντζή –Αζίζι ,1999)
Εντός του σχολικού πλαισίου , μπορεί να λάβει χώρα και ένα πρόγραμμα αλληλοδιδασκαλίας, με τους συμμαθητές των παιδιών με ΔΕΠ-Υ να λειτουργούν ως «καθοδηγητές μελέτης» όπου υπάρχει δυσκολία.(DuPaul & Stoner, 1994).
Διάφοροι συγγραφείς έχουν προτείνει συγκεκριμένες αλλαγές του σχολικού πλαισίου από τις οποίες φαίνεται να ωφελείται η πλειονότητα των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Αυτές οι προτάσεις μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιαδήποτε κανονική σχολική τάξη. Έτσι ο Barkley (1994) προτείνει τα ακόλουθα:
 Μείωση του σχολικού έργου.
 Αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας.
 Θέσπιση σαφών κανόνων για τη διευκόλυνση της σχολικής ζωής.
 Ελεγχόμενη συχνότητα των υπομνήσεων προς το παιδί.
 Μεταβολή του σχολικού περιβάλλοντος (τοποθέτηση θρανίου κοντά στο δάσκαλο)
 Δημιουργία δομημένου προγράμματος δραστηριοτήτων.
 Παροχή συχνής ανατροφοδότησης , σαφών οδηγιών, και καλά δομημένες εργασίες.
 Χρήση υλικών που υπογραμμίζουν το ερέθισμα – στόχο (π.χ η χρήση χρωμάτων )
 Χωρισμό των μεγάλων εργασιών σε μικρότερα μέρη.
 Χρήση πολυαισθητηριακών προσεγγίσεων (π.χ γραπτή & προφορική διδασκαλία)
 Χρήση της τεχνολογίας (εκπόνηση εργασιών στον υπολογιστή)
 Ενθάρρυνση για τη λήψη σημειώσεων στη διάρκεια της διδασκαλίας.
 Παρακολούθηση προγραμμάτων για την απόκτηση δεξιοτήτων στη μελέτη.
 Παροχή θετικής ενίσχυσης κατά τη διάρκεια και με την ολοκλήρωση της εργασίας.
 Εντοπισμός των περιπτώσεων στις οποίες αποδίδει καλύτερα.
 Δημιουργία ευκαιριών για εστίαση της προσοχής , μέσω της αξιοποίησης των ενδιαφερόντων του παιδιού.
 Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αποδίδουν καλύτερα όταν εργάζονται σε ομάδες των δύο ατόμων ,παρά σε μεγαλύτερες ομάδες.
Ιδιαίτερης σημασίας είναι και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ γονέων και σχολικού πλαισίου. Στόχος των εκπαιδευτικών ή των σχολικών ψυχολόγων είναι να εγκαθιδρυθεί άμεση και σαφής επικοινωνία με τους γονείς και συνακόλουθα να υποστηριχθεί η κοινή λήψη αποφάσεων, ο συντονισμός και η αλληλοκατανόηση στην εφαρμογή των παρεμβατικών διαδικασιών. (Christenson, Rounds & Gorney, 1992 Turnbull & Turnbull, 1986).Έχει αποδειχθεί ότι η ανάμειξη των γονέων στις εκπαιδευτικές και σχολικές δραστηριότητες προάγει την επίδοση του μαθητή και τη γενικότερη σχολική προσαρμογή του. (Christenson et al., 1992)

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
1.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες προσοχής.
Οι εκπαιδευτικοί των παιδιών με ΔΕΠ-Υ μπορούν να διευθετήσουν το μαθησιακό περιβάλλον, με τρόπο που να ελαχιστοποιεί τις πιθανές περισπάσεις. Έτσι μπορούν να τοποθετήσουν τους μαθητές σε θέσεις μακριά από τα παράθυρα. Στη συνέχεια μπορούν να διατηρούν συχνή οπτική επαφή μαζί τους, για να αντιληφθούν ευκολότερα οτιδήποτε μπορεί να αποσπάσει την προσοχή τους. Είναι σημαντικό να μπορεί να προσδιορίσει ο εκπαιδευτικός , το χώρο και το χρόνο ,όπου τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παραμένουν πιο συγκεντρωμένα. Μια καλή στρατηγική είναι οι τακτές υπενθυμίσεις, για το πόσος χρόνος απομένει , για την ολοκλήρωση τόσο των βραχυπρόθεσμων δραστηριοτήτων, όπως είναι οι εξετάσεις, όσο και των μακροπρόθεσμων , όπως είναι οι εργασίες.
Η ένταξη ερωτήσεων, συζητήσεων και πρακτικών ασκήσεων στο σχολικό πρόγραμμα, κρατάει σε εγρήγορση τα παιδιά και δεν τα αφήνει πολλά περιθώρια να πλήξουν και να διασπαστεί η προσοχή τους .Θα ήταν καλύτερα οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν μεγάλους χαρακτήρες στις σημειώσεις που διανέμουν και να αποφεύγουν τη χρήση παραδειγμάτων που δε σχετίζονται άμεσα με την εργασία. Μια άλλη καλή πρακτική είναι η χρήση λιστών ελέγχου, οι οποίες τονίζουν τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν. Είναι επίσης σημαντικό , η εξασφάλιση της προσοχής των μαθητών, πριν τους δοθεί οποιαδήποτε οδηγία και η ενθάρρυνση τους να εκφραστούν λεκτικά , για τα καθήκοντα που τους έχουν ανατεθεί.
2.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες οργάνωσης και μνήμης.
Η ενίσχυση της οργανωτικής και μνημονικής δεξιότητας των παιδιών με ΔΕΠ-Υ τα βοηθά να διατηρήσουν περισσότερο τη προσοχή τους στο μάθημα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, εάν ο εκπαιδευτικός δίνει έμφαση σε εφικτούς , βραχυπρόθεσμούς στόχους. Μπορούν να συμφωνήσουν από κοινού σε ένα ξεκάθαρο σημείο έναρξης της μαθησιακής διαδικασίας, που θα τα βοηθήσει να θέσουν προτεραιότητες , χωρίς να τις αναβάλλουν συνέχεια. Τα παιδιά αυτά αποδίδουν καλύτερα σε ένα δομημένο περιβάλλον ή σε μια κατάσταση ρουτίνας και ευνοούνται όταν διανέμονται φωτοτυπίες των διαφανειών που χρησιμοποιούνται. Η οργανωτική τους ικανότητα ενισχύεται ακόμη, όταν ο δάσκαλος τα ενθαρρύνει να χρησιμοποιούν ντοσιέ με διαφορετικούς χρωματισμούς ανά θεματική ενότητα.
3.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης.
Οποιοδήποτε παιδί αισθάνεται υπερήφανο και αναπτύσσει κίνητρα, όταν ο δάσκαλός του έχει θετική γνώμη για αυτό. Το να υιοθετεί ο εκπαιδευτικός θετικές περιγραφές για τους μαθητές του τους βοηθά να εκτιμήσουν περισσότερο τον εαυτό τους, και να ανακαλύψουν τα όρια των δυνατοτήτων τους .Πρέπει να ξέρουν τι απαιτείται από αυτούς και όχι τι δεν απαιτείται από αυτούς. Δύναται να ωφεληθούν αν έχουν κάποιο «μέντορα» ο οποίος τους βοηθά να αναπτύξουν τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες.
(Quinn & McCormick, 1998, Barkley, 1990 Kewley, 2001)

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Αν η ΔΕΠ-Υ δεν αναγνωρισθεί , ώστε να αντιμετωπιστούν τα συμπτώματά της, μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις στα άτομα, μεταξύ των οποίων είναι η σχολική αποτυχία, η κατάθλιψη, προβλήματα στις σχέσεις, κατάχρηση ουσιών, παραβατικότητα, αυξημένος κίνδυνος για ατυχήματα και εργασιακή αποτυχία.(Harpin, 2005) .Αυτή η διαπίστωση καθιστά την έγκαιρη αναγνώριση, διάγνωση και αντιμετώπισή της , καθοριστικής σημασίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
American Psychiatric Association (2000).Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition – Text Revision .Washington DC: APA
Barkley, R .A. (1994) ADHD in the classroom: Strategies for teachers. New York: Guilford.
Breen & Altepeter 1990, Connor et al., 1997
Connor, M.J., Erting, C., Freeland, R., Halliwell, S., & Cameron, R. j (1997) Understanding and Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder: the perspective from educational psychology. Educational and child Psychology, 14, 60-62.
DuPaul, G., & Stoner, G, (1994) ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies. New York: Guilford.
Sandberg, S., Day, R., & Trott, G.E (1996). Clinical aspects, Στο: S, Sandberg (ed), Hyper-Activity disorders of childhood (Σελ. 69 ).Cambridge University Press.
Taylor, E.A., Sandberg, S ., Thorley, G., & Giles, S (1991), The epidemiology of childhood hyperactivity. London: Oxford University press.
Taylor, V.L, Cornwell, D.D., & Riley, M.T (1984). Home- based contingency management programs that teachers can use. Psychology in the schools , 3, 368-370.
Καλαντζή – Αζίζι (1999). Η κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος & Μανιαδάκη (2000) . Διαταραχή της Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα