ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 2014
ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ : ΣΤΕΡΓΙΑΝΗ ΓΚΙΑΟΥΡΗ
ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : ΜΑΡΓΙΟΥ ΚΑΛΛΙΟΠΗ
ΟΡΙΣΜΟΣ
Ο όρος Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητα ή Υπερκινητικό Σύνδρομο, εφεξής ΔΕΠ-Υ είναι μια χρόνια, κυρίαρχη νευροβιολογική διαταραχή της παιδικής ηλικίας, που μπορεί να διαρκέσει ως την εφηβεία και την ενήλικη ζωή .Χαρακτηρίζεται από ακατάλληλο επίπεδο δραστηριότητας, σε σχέση με το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού, χαμηλή ανοχή στην απογοήτευση, παρορμητικότητα, κακή οργάνωση της συμπεριφοράς, αφηρημάδα και ανικανότητα διατήρησης της προσοχής και της συγκέντρωσης (American Psychiatric Association 2000) .
Η ΔΕΠ-Υ γενικά γίνεται αντιληπτή κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας και συχνά επιμένει ως την εφηβική και την ενήλικη ζωή σε ποσοστό 50% – 60% (Weiss & Henchman, 1993 ). Αυτή η χρόνια κατάσταση επηρεάζει πολλούς τομείς της λειτουργικότητας του παιδιού , με πιο αξιοσημείωτους τον αυτοέλεγχο της συμπεριφοράς , τη μαθησιακή επίδοση , την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων και των θετικών διαπροσωπικών σχέσεων (Root & Resnick , 2003, Barkley, 2006).
ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΟΛΟΓΙΑ
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται πολύ να ολοκληρώσουν τις σχολικές εργασίες και να ακολουθήσουν τις συμβουλές των γονιών τους και των δασκάλων τους, με αρνητικές συνέπειες στη μάθηση και στην επικοινωνία με το περιβάλλον τους. Αυτό συμβαίνει γιατί η διαταραχή επηρεάζει την ικανότητά τους να εμφανίζουν την κατάλληλη, ανάλογα με το αναπτυξιακό τους επίπεδο, συμπεριφορά στους παρακάτω τομείς :
• Στη ρύθμιση του επιπέδου κινητικότητας (υπερκινητικότητα)
• Στον έλεγχο της συμπεριφοράς (παρορμητικότητα)
• Στη συγκέντρωση σε μια δεδομένη δραστηριότητα (απροσεξία)
(U.S. Department of Education, Office of special Education and Rehabilitative Services , Office of Special Education Programs, 2003)
Όσον αφορά την υπερκινητικότητα, ένα πρώτο ερώτημα αφορά το πώς ορίζεται, δεδομένου ότι πρόκειται για κάτι που θεωρείται «αναμενόμενο» σε μια ηλικία και όχι σε κάποια άλλη. Επιπλέον υπάρχουν μεγάλες διαφορές στον βαθμό κινητικότητας που εμφανίζουν τα παιδιά και στο πλαίσιο (χώρο και χρόνο) στο οποίο εκδηλώνεται η συμπεριφορά .Παρ’ όλα αυτά, ως «υπερκινητικά» τόσο από τους γονείς όσο και από τους εκπαιδευτικούς θεωρούνται τα παιδιά που κάνουν πιο πολλές κινήσεις , εκεί που αυτό δεν αναμένεται (π.χ. σχολείο , εκκλησία) ή όσα κάνουν φασαρία σε ήσυχες στιγμές (π.χ. μπροστά στην τηλεόραση) ή όταν παίζουν με τα άλλα παιδιά ή την ώρα του ύπνου (Taylor, Sandberg, Thorley & Giles, 1991). Σε κάθε περίπτωση αυτή η συμπεριφορά είναι από τις πιο ενοχλητικές για το περιβάλλον και τυγχάνει ιδιαίτερης προσοχής από τον περίγυρο.
Η παρορμητικότητα αναφέρεται στην τάση για εξαιρετικά γρήγορη και αυθόρμητη ενέργεια (πράξη, ομιλία κλπ.) , στη δυσκολία αναβολής της ανάγκης για ικανοποίηση των επιθυμιών, καθώς και στο χαμηλό επίπεδο ματαίωσης. Η «βιασύνη» αυτή οδηγεί σε προβλήματα επίδοσης, δυσκολίες στις σχέσεις με τους άλλους ,συχνή παραβίαση των κανόνων συμπεριφοράς, ενώ επιπλέον τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ γίνονται συχνά οξύθυμα, ευερέθιστα και έχουν έντονες αντιδράσεις.(Hinshaw, 1994)
Η απροσεξία μπορεί να είναι το αποτέλεσμα δεκάδων αιτίων, όπως πλήξη, ονειροπόληση, ανησυχίες, δυσκολία έργου κλπ. Είναι δύσκολο να αποφανθεί κανείς εάν το παιδί που κοιτάζει έξω από το παράθυρο της τάξης (έστω και αν αυτό γίνεται συχνά) παρουσιάζει δυσκολία στη συγκέντρωση της προσοχής ή εάν απλώς ονειροπολεί. Στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ όμως η απροσεξία είναι εμφανής σε κάθε πλευρά της καθημερινής τους ζωής, είτε πρόκειται για το σχολείο, είτε για το σπίτι. Με τον όρο «απροσεξία» εννοείται η έλλειψη επιμονής στις δραστηριότητες, ο προσανατολισμός σε ενασχόληση με πράγματα άσχετα προς τη στιγμή ή το περιβάλλον, συχνές εναλλαγές στις δραστηριότητες καθώς και μεγάλες περίοδοι χωρίς σαφή ενασχόληση με κάτι. (Sandberg, Day & Trot, 1996)
ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Το ποσοστό των παιδιών που φαίνεται ότι έχουν ΔΕΠ-Υ είναι περίπου 3-5% του συνολικού πληθυσμού, 80% εκ των οποίων είναι αγόρια (Connor, Epting, Freeland, Hallwell & Cameron, 1997aw, 1994). Παρόμοια ποσοστά αναφέρονται και στον ελληνικό πληθυσμό (Καλαντζή-Αζίζι, 1998 Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2000)
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα και στο σχολείο. Έχει υπολογιστεί ότι η πλειονότητά τους αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες (Mayes, Calhoun & Crowell, 2000). Μάλιστα έχει υπολογιστεί ότι το ποσοστό των παιδιών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες ξεπερνά το 50-60%. Οι μαθησιακές και οι λοιπές δυσκολίες υποχρεώνουν τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ να «μένουν» στην ίδια τάξη συχνότερα από τους συνομηλίκους τους, ενώ ένα ποσοστό 25-30% είναι πιθανό να εγκαταλείψει το σχολείο προτού τελειώσει το γυμνάσιο (Manuzza et al.,1997). Σε αντίστοιχη έρευνα στον ελληνικό πληθυσμό το 56% του δείγματος επανέλαβε μία τουλάχιστον τάξη (Κάκουρος, 1998)
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ
Το σχολικό πλαίσιο δεν είναι μόνο ένας από τους κυριότερους τόπους στον οποίο εκδηλώνονται τα συμπτώματα της απροσεξίας και της υπερδραστηριότητας, είναι και ο χώρος όπου τα συμπτώματα αυτά έχουν σημαντικότατες δευτερογενείς συνέπειες (επίδοση, κοινωνικές σχέσεις).Το σχολείο είναι επίσης ένας χώρος όπου το παιδί περνά αρκετές ώρες κάθε μέρα. Έτσι η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης είναι απαραίτητη εντός του σχολικού πλαισίου.(Μόττη-Στεφανίδη, 2000).
Ο σχεδιασμός του προγράμματος της παρέμβασης θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του παιδιού, ενώ το πλαίσιο εφαρμογής του να είναι για τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών , σε κανονική και όχι κάποια ειδική τάξη. (Breen & Altepeter 1990, Connor et al., 1997).
Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τις λοιπές ειδικότητες (ψυχολόγο, ψυχίατρο) και τους γονείς, συναποφασίζουν το πλάνο δράσης που θα εφαρμοστεί και το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει, προσαρμογή της δομής και του προγράμματος της τάξης, εφαρμογή προγραμμάτων τροποποίησης της συμπεριφοράς, τροποποίηση του σχολικού έργου κλπ.
Εφόσον η ΔΕΠ-Υ είναι μια αναπτυξιακή καθυστέρηση στη ρύθμιση της συμπεριφοράς βάσει κανόνων και συνεπειών , τότε κρίνονται κατάλληλες οι παρεμβάσεις που συμβάλλουν στη μεταβολή της μορφής, της χρονικής αλληλουχίας και της έντασης αυτών των συνεπειών. Τέτοιες παρεμβάσεις προτείνονται από τα προγράμματα τροποποίησης της συμπεριφοράς (Barkley, 1994). Ο έπαινος του εκπαιδευτικού, η αγνόηση της ακατάλληλης συμπεριφοράς, ο καθορισμός ξεκάθαρων κανόνων και οδηγιών, η χρήση ελαφρών επιπλήξεων κλπ. έχουν αποδειχθεί επιτυχείς μέθοδοι βελτίωσης διασπαστικών συμπεριφορών (Taylor, Cornwell & Riley, 1984)..Ένα τέτοιο πρόγραμμα στηρίζεται στην άμεση και σαφή αντίδραση του εκπαιδευτικού στη συμπεριφορά του παιδιού, με την κατάλληλη χρήση θετικών ή αρνητικών ενισχύσεων. Για να αποδειχθεί επιτυχής η εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων χρειάζεται συνέπεια, συνέχεια και επιμονή (μακρόχρονη προοπτική) .Προϋποτίθεται βέβαια η γνώση εκ μέρους του εκπαιδευτικού των βασικών αρχών και στρατηγικών, των προγραμμάτων τροποποίησης της συμπεριφοράς.(Καλαντζή –Αζίζι ,1999)
Εντός του σχολικού πλαισίου , μπορεί να λάβει χώρα και ένα πρόγραμμα αλληλοδιδασκαλίας, με τους συμμαθητές των παιδιών με ΔΕΠ-Υ να λειτουργούν ως «καθοδηγητές μελέτης» όπου υπάρχει δυσκολία.(DuPaul & Stoner, 1994).
Διάφοροι συγγραφείς έχουν προτείνει συγκεκριμένες αλλαγές του σχολικού πλαισίου από τις οποίες φαίνεται να ωφελείται η πλειονότητα των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Αυτές οι προτάσεις μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιαδήποτε κανονική σχολική τάξη. Έτσι ο Barkley (1994) προτείνει τα ακόλουθα:
Μείωση του σχολικού έργου.
Αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας.
Θέσπιση σαφών κανόνων για τη διευκόλυνση της σχολικής ζωής.
Ελεγχόμενη συχνότητα των υπομνήσεων προς το παιδί.
Μεταβολή του σχολικού περιβάλλοντος (τοποθέτηση θρανίου κοντά στο δάσκαλο)
Δημιουργία δομημένου προγράμματος δραστηριοτήτων.
Παροχή συχνής ανατροφοδότησης , σαφών οδηγιών, και καλά δομημένες εργασίες.
Χρήση υλικών που υπογραμμίζουν το ερέθισμα – στόχο (π.χ η χρήση χρωμάτων )
Χωρισμό των μεγάλων εργασιών σε μικρότερα μέρη.
Χρήση πολυαισθητηριακών προσεγγίσεων (π.χ γραπτή & προφορική διδασκαλία)
Χρήση της τεχνολογίας (εκπόνηση εργασιών στον υπολογιστή)
Ενθάρρυνση για τη λήψη σημειώσεων στη διάρκεια της διδασκαλίας.
Παρακολούθηση προγραμμάτων για την απόκτηση δεξιοτήτων στη μελέτη.
Παροχή θετικής ενίσχυσης κατά τη διάρκεια και με την ολοκλήρωση της εργασίας.
Εντοπισμός των περιπτώσεων στις οποίες αποδίδει καλύτερα.
Δημιουργία ευκαιριών για εστίαση της προσοχής , μέσω της αξιοποίησης των ενδιαφερόντων του παιδιού.
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αποδίδουν καλύτερα όταν εργάζονται σε ομάδες των δύο ατόμων ,παρά σε μεγαλύτερες ομάδες.
Ιδιαίτερης σημασίας είναι και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ γονέων και σχολικού πλαισίου. Στόχος των εκπαιδευτικών ή των σχολικών ψυχολόγων είναι να εγκαθιδρυθεί άμεση και σαφής επικοινωνία με τους γονείς και συνακόλουθα να υποστηριχθεί η κοινή λήψη αποφάσεων, ο συντονισμός και η αλληλοκατανόηση στην εφαρμογή των παρεμβατικών διαδικασιών. (Christenson, Rounds & Gorney, 1992 Turnbull & Turnbull, 1986).Έχει αποδειχθεί ότι η ανάμειξη των γονέων στις εκπαιδευτικές και σχολικές δραστηριότητες προάγει την επίδοση του μαθητή και τη γενικότερη σχολική προσαρμογή του. (Christenson et al., 1992)
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
1.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες προσοχής.
Οι εκπαιδευτικοί των παιδιών με ΔΕΠ-Υ μπορούν να διευθετήσουν το μαθησιακό περιβάλλον, με τρόπο που να ελαχιστοποιεί τις πιθανές περισπάσεις. Έτσι μπορούν να τοποθετήσουν τους μαθητές σε θέσεις μακριά από τα παράθυρα. Στη συνέχεια μπορούν να διατηρούν συχνή οπτική επαφή μαζί τους, για να αντιληφθούν ευκολότερα οτιδήποτε μπορεί να αποσπάσει την προσοχή τους. Είναι σημαντικό να μπορεί να προσδιορίσει ο εκπαιδευτικός , το χώρο και το χρόνο ,όπου τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παραμένουν πιο συγκεντρωμένα. Μια καλή στρατηγική είναι οι τακτές υπενθυμίσεις, για το πόσος χρόνος απομένει , για την ολοκλήρωση τόσο των βραχυπρόθεσμων δραστηριοτήτων, όπως είναι οι εξετάσεις, όσο και των μακροπρόθεσμων , όπως είναι οι εργασίες.
Η ένταξη ερωτήσεων, συζητήσεων και πρακτικών ασκήσεων στο σχολικό πρόγραμμα, κρατάει σε εγρήγορση τα παιδιά και δεν τα αφήνει πολλά περιθώρια να πλήξουν και να διασπαστεί η προσοχή τους .Θα ήταν καλύτερα οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν μεγάλους χαρακτήρες στις σημειώσεις που διανέμουν και να αποφεύγουν τη χρήση παραδειγμάτων που δε σχετίζονται άμεσα με την εργασία. Μια άλλη καλή πρακτική είναι η χρήση λιστών ελέγχου, οι οποίες τονίζουν τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν. Είναι επίσης σημαντικό , η εξασφάλιση της προσοχής των μαθητών, πριν τους δοθεί οποιαδήποτε οδηγία και η ενθάρρυνση τους να εκφραστούν λεκτικά , για τα καθήκοντα που τους έχουν ανατεθεί.
2.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες οργάνωσης και μνήμης.
Η ενίσχυση της οργανωτικής και μνημονικής δεξιότητας των παιδιών με ΔΕΠ-Υ τα βοηθά να διατηρήσουν περισσότερο τη προσοχή τους στο μάθημα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, εάν ο εκπαιδευτικός δίνει έμφαση σε εφικτούς , βραχυπρόθεσμούς στόχους. Μπορούν να συμφωνήσουν από κοινού σε ένα ξεκάθαρο σημείο έναρξης της μαθησιακής διαδικασίας, που θα τα βοηθήσει να θέσουν προτεραιότητες , χωρίς να τις αναβάλλουν συνέχεια. Τα παιδιά αυτά αποδίδουν καλύτερα σε ένα δομημένο περιβάλλον ή σε μια κατάσταση ρουτίνας και ευνοούνται όταν διανέμονται φωτοτυπίες των διαφανειών που χρησιμοποιούνται. Η οργανωτική τους ικανότητα ενισχύεται ακόμη, όταν ο δάσκαλος τα ενθαρρύνει να χρησιμοποιούν ντοσιέ με διαφορετικούς χρωματισμούς ανά θεματική ενότητα.
3.Στρατηγικές που σχετίζονται με δεξιότητες ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης.
Οποιοδήποτε παιδί αισθάνεται υπερήφανο και αναπτύσσει κίνητρα, όταν ο δάσκαλός του έχει θετική γνώμη για αυτό. Το να υιοθετεί ο εκπαιδευτικός θετικές περιγραφές για τους μαθητές του τους βοηθά να εκτιμήσουν περισσότερο τον εαυτό τους, και να ανακαλύψουν τα όρια των δυνατοτήτων τους .Πρέπει να ξέρουν τι απαιτείται από αυτούς και όχι τι δεν απαιτείται από αυτούς. Δύναται να ωφεληθούν αν έχουν κάποιο «μέντορα» ο οποίος τους βοηθά να αναπτύξουν τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες.
(Quinn & McCormick, 1998, Barkley, 1990 Kewley, 2001)
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Αν η ΔΕΠ-Υ δεν αναγνωρισθεί , ώστε να αντιμετωπιστούν τα συμπτώματά της, μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις στα άτομα, μεταξύ των οποίων είναι η σχολική αποτυχία, η κατάθλιψη, προβλήματα στις σχέσεις, κατάχρηση ουσιών, παραβατικότητα, αυξημένος κίνδυνος για ατυχήματα και εργασιακή αποτυχία.(Harpin, 2005) .Αυτή η διαπίστωση καθιστά την έγκαιρη αναγνώριση, διάγνωση και αντιμετώπισή της , καθοριστικής σημασίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
American Psychiatric Association (2000).Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition – Text Revision .Washington DC: APA
Barkley, R .A. (1994) ADHD in the classroom: Strategies for teachers. New York: Guilford.
Breen & Altepeter 1990, Connor et al., 1997
Connor, M.J., Erting, C., Freeland, R., Halliwell, S., & Cameron, R. j (1997) Understanding and Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder: the perspective from educational psychology. Educational and child Psychology, 14, 60-62.
DuPaul, G., & Stoner, G, (1994) ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies. New York: Guilford.
Sandberg, S., Day, R., & Trott, G.E (1996). Clinical aspects, Στο: S, Sandberg (ed), Hyper-Activity disorders of childhood (Σελ. 69 ).Cambridge University Press.
Taylor, E.A., Sandberg, S ., Thorley, G., & Giles, S (1991), The epidemiology of childhood hyperactivity. London: Oxford University press.
Taylor, V.L, Cornwell, D.D., & Riley, M.T (1984). Home- based contingency management programs that teachers can use. Psychology in the schools , 3, 368-370.
Καλαντζή – Αζίζι (1999). Η κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος & Μανιαδάκη (2000) . Διαταραχή της Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα