Νατάσα Μάγκου

Ευστράτιος Παπάνης, Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Σχετικό άρθρο: https://papanis.info/oria

Η θέσπιση συμπεριφορικών και ψυχολογικών ορίων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελεί θεμελιώδη παράγοντα για την ομαλή ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και τη διαμόρφωση αποδεκτών προτύπων συμπεριφοράς.

Τα όρια λειτουργούν ως δομημένο πλαίσιο αναφοράς, μέσα στο οποίο το παιδί μπορεί να εξερευνήσει τον κόσμο, να αναπτύξει την αυτονομία του, να εγκαθιδρύσει τα ιδιοσυγκρασιακά γνωρίσματα και να κατανοήσει τις κοινωνικές συμβάσεις.

Η συνεπής και σαφής οριοθέτηση, τόσο στο οικείο περιβάλλον της οικογένειας όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο του νηπιαγωγείου, διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση ενός αισθήματος ασφάλειας, προβλεψιμότητας και αυτοελέγχου στα μικρά παιδιά.

Η απουσία ή η ασυνέπεια στην επιβολή ορίων μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση, ανασφάλεια και δυσκολία στην κατανόηση των κοινωνικών προσδοκιών.

Η διαμόρφωση  των κανονιστικών νορμών δεν αφορά μόνο την επιβολή κανόνων, αλλά ενσωματώνει μια δυναμική διαδικασία προσαρμογής, που λαμβάνει υπόψη τις αναπτυξιακές ανάγκες, τις γνωστικές ικανότητες, τη συναισθηματική ευαισθησία του παιδιού και το αξιακό σύστημα του πολιτισμικού πλαισίου.

Η περίοδος 3 έως 6 ετών χαρακτηρίζεται από τον Piaget ως προεννοιολογικό στάδιο και από τον Erikson ως φάση πρωτοβουλίας έναντι ενοχής, όπου το παιδί διαμορφώνει την αίσθηση του εαυτού και την ικανότητα αυτορρύθμισης.

Η εσωτερίκευση των ορίων κατά τη διάρκεια αυτής της κρίσιμης περιόδου επηρεάζει καθοριστικά την κοινωνικοσυναισθηματική εξέλιξη και τη μετέπειτα συμπεριφορά του παιδιού στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Οι γονείς συχνά αντιμετωπίζουν πολλές προκλήσεις και δέχονται πολλαπλές αντιστάσεις  κατά τη διαδικασία θέσπισης ορίων για τα παιδιά τους. Πολλά από αυτά αντιδρούν με κλάματα, θυμό ή άρνηση, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε συγκρούσεις και αυξημένο άγχος και για τις δύο πλευρές.

Αν  οι γονείς δεν είναι συνεπείς στην επιβολή των κανόνων, τα παιδιά θα προβληματιστούν, θα μπερδευτούν, θα αποφύγουν τη δέσμευση ή θα μετατραπούν σε χειριστικούς αρνητές, ώστε να καθορίσουν τα ίδια τι είναι αποδεκτό και τι όχι.

Η ασυνέπεια μπορεί να προκύψει από διαφορετικές αντιλήψεις μεταξύ γονέων, από έλλειψη υπομονής ή από την πίεση του χρόνου και των υποχρεώσεων.

Πολλές φορές ενήλικες νιώθουν δυσαρεστημένοι όταν δεν βλέπουν άμεσες αλλαγές στη συμπεριφορά των παιδιών τους. Η έλλειψη πειθαρχίας μπορεί να οδηγήσει σε απογοήτευση και σε πιο αυστηρές ή αυθαίρετες αντιδράσεις.

Η πλημμελής επικοινωνία είναι επίσης μια σημαντική πρόκληση. Οι γονείς μπορεί να δυσκολεύονται να εξηγήσουν στους μικρούς την αναγκαιότητα των ορίων, τα θέματα που επιλύουν κανόνες και τις συνέπειες της συμπεριφοράς, με αποτέλεσμα τα παιδιά να μην κατανοούν πλήρως την ανάγκη για αυτοσυγκράτηση.

Τέλος, κοινωνικές πιέσεις, αμφιλεγόμενες παιδαγωγικές επιταγές και εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι επιρροές από άλλα παιδιά ή μέσα ενημέρωσης, μπορούν να επηρεάσουν την προσέγγιση των γονέων στη θέσπιση ορίων.

Αυτές οι προκλήσεις απαιτούν από τους γονείς να είναι ευέλικτοι και να προσαρμόζουν τις στρατηγικές τους, αναζητώντας συμβουλές και καθοδήγηση,  όταν είναι απαραίτητο, προκειμένου να δημιουργήσουν ένα υγιές και υποστηρικτικό περιβάλλον για την ανατροφή των παιδιών τους.

Τα όρια στο οικογενειακό περιβάλλον αποτελούν την πρώτη επαφή του παιδιού με την έννοια των κανόνων και των κοινωνικών συμβάσεων.

Σύμφωνα με τον Vygotsky, η γνωστική ανάπτυξη συντελείται μέσω των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, κατά οποίες οι γονείς με την μεγαλύτερη εμπειρία ζωής λειτουργούν ως διαμεσολαβητές μεταξύ του παιδιού και της πραγματικότητας.

Η συστηματική και ανεπηρέαστη εφαρμογή ορίων από τους γονείς συμβάλλει στην ανάπτυξη της εκτελεστικής λειτουργικότητας του παιδιού, δηλαδή της ικανότητάς του να σχεδιάζει, να οργανώνει, να ελέγχει τις παρορμήσεις του και να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος.

Στο οικογενειακό περιβάλλον, οι γονείς μπορούν να θεσπίσουν αποτελεσματικά όρια μέσω συνεπών και προβλέψιμων πρακτικών. Η θέσπιση απλών κανόνων, όπως “τοποθετούμε τα παιχνίδια στη θέση τους πριν από το δείπνο” ή “δεν χτυπάμε, αλλά χρησιμοποιούμε το λόγο και την πειθώ”, πρέπει να συνοδεύεται από θετική ενίσχυση (π.χ. επαίνους, κοινωνικά ανταμοιβές) και όχι μόνο από συνέπειες σε περίπτωση παραβίασης. Επιπλέον, η χρήση ρουτινών, όπως ένας “χάρτης των καθηκόντων” με εικονογραφημένες εργασίες, βοηθά στην αυτονομία και στην ανάπτυξη της αίσθησης ευθύνης.

Σημαντικό είναι οι γονείς να αποφεύγουν αυθαιρετικές τιμωρίες και να προτιμούν λογικές συνέπειες (π.χ. αν το παιδί δεν μαζέψει τα παιχνίδια του, αυτά μένουν εκτός πρόσβασης για μια ημέρα), οι οποίες διασυνδέονται άμεσα με την πράξη.

Επομένως, η θέσπιση ορίων δεν πρέπει να συγχέεται με την αυστηρότητα ή την τιμωρητική πρακτική, αλλά αντιθέτως να γίνεται αντιληπτή ως μια παιδαγωγική διαδικασία που εμπεριέχει την επεξήγηση, την καθοδήγηση και την ενθάρρυνση προς επιθυμητές συμπεριφορές.

Η έρευνα των Baumrind, Maccoby και Martin υποδεικνύει ότι ο διαλεκτικός γονεϊκός τύπος, που συνδυάζει την ανταπόκριση στις συναισθηματικές ανάγκες του παιδιού με τη θέσπιση σαφών ορίων, συσχετίζεται με υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης, κοινωνικής επάρκειας και ακαδημαϊκής επίδοσης.

Στο οικογενειακό περιβάλλον, η θέσπιση σαφών και σταθερών κανόνων είναι εξίσου κρίσιμη.

Οι γονείς μπορούν να καθορίσουν ρουτίνες που προσφέρουν προβλεψιμότητα, όπως η ώρα του φαγητού, του ύπνου και του παιχνιδιού. Η συνέπεια στην εφαρμογή αυτών των ρουτινών βοηθά το παιδί να αναπτύξει ένα αίσθημα τάξης και αυτοπειθαρχίας. Επιπλέον, η θέσπιση κανόνων που αφορούν τη συμπεριφορά, όπως “Δεν χτυπάμε τους άλλους” ή “Ζητάμε ευγενικά αυτό που θέλουμε”, πρέπει να συνοδεύεται από σαφείς εξηγήσεις προσαρμοσμένες στην ηλικία του παιδιού και από λογικές συνέπειες σε περίπτωση μη συμμόρφωσης. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί πετάξει τα παιχνίδια του, μια λογική συνέπεια θα μπορούσε να είναι να βοηθήσει στην τακτοποίησή τους.

Στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου, τα όρια διευρύνονται και αποκτούν συλλογική διάσταση, καθώς το παιδί καλείται να εναρμονίσει τις προσωπικές του επιθυμίες με τις ανάγκες της ομάδας.

Ο παιδαγωγός αναλαμβάνει πλέον τον ρόλο του εξισορροπιστή μεταξύ του ατομικού και του συλλογικού, θεσπίζοντας όρια που προάγουν τη συνεργασία, τον αλληλοσεβασμό και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης του Bandura, τα παιδιά εσωτερικεύουν τους κανόνες μέσω της παρατήρησης και της μίμησης των ενηλίκων. Συνεπώς, η συνέπεια και η συνοχή στην εφαρμογή των ορίων από τους παιδαγωγούς είναι καθοριστικής σημασίας για την αποτελεσματική εσωτερίκευσή τους από τα παιδιά. Επιπλέον, η δημιουργία ενός προβλέψιμου περιβάλλοντος με σαφή όρια συμβάλλει στη μείωση του άγχους και στην ενίσχυση του αισθήματος ασφάλειας, απαραίτητες προϋποθέσεις για την εξερεύνηση και τη μάθηση. Έρευνες από τους Bronson και Meisels καταδεικνύουν ότι τα παιδιά που έχουν εκτεθεί σε περιβάλλοντα με σαφή και συνεπή όρια επιδεικνύουν υψηλότερα επίπεδα αυτορρύθμισης και προσαρμοστικότητας σε νέες συνθήκες.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η διασύνδεση των ορίων με τις παιδαγωγικές δραστηριότητες στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης. Οι δομημένες παιδαγωγικές δραστηριότητες, όπως η ανάγνωση ιστοριών, οι καλλιτεχνικές δημιουργίες και τα ομαδικά παιχνίδια, αποτελούν ιδανικά πεδία για την εμπέδωση των ορίων και την καλλιέργεια της αυτορρύθμισης. Μέσω αυτών των δραστηριοτήτων, τα παιδιά μαθαίνουν να περιμένουν τη σειρά τους, να μοιράζονται υλικά, να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων και να διαχειρίζονται απογοητεύσεις. Σύμφωνα με τον Bruner, η μάθηση είναι μια ενεργή διαδικασία κατά την οποία το παιδί κατασκευάζει νέες ιδέες βασισμένες στην τρέχουσα γνώση του. Οι παιδαγωγικές δραστηριότητες που ενσωματώνουν σαφή όρια παρέχουν το απαραίτητο γνωστικό ικρίωμα για την οικοδόμηση εννοιών όπως η υπευθυνότητα, ο σεβασμός και η αυτοπειθαρχία. Επιπλέον, η έρευνα των Diamond και Lee υποδεικνύει ότι οι στοχευμένες παιδαγωγικές παρεμβάσεις που προάγουν την εκτελεστική λειτουργικότητα μέσω παιχνιδιών με κανόνες και δομημένων δραστηριοτήτων βελτιώνουν σημαντικά την ικανότητα των παιδιών να ακολουθούν οδηγίες, να αναστέλλουν ακατάλληλες συμπεριφορές και να διατηρούν την προσοχή τους.

Δραστηριότητες αφήγησης ιστοριών, που πραγματεύονται θέματα φιλίας, μοιράσματος και διαχείρισης συγκρούσεων προσφέρουν ευκαιρίες για συζήτηση και εσωτερίκευση κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών.

Η χρήση αφηγηματικών τεχνικών, όπως η ανάγνωση παραμυθιών με ηρωικά πρότυπα που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές δυσκολίες ή ακολουθούν κοινωνικούς κανόνες, ενισχύει την ενσυναίσθηση και την αυτορρύθμιση.

Επιπλέον, η δημιουργία ενός οπτικοποιημένου πίνακα κανόνων της τάξης, όπως “Μιλάμε με ευγενικό τρόπο” ή “Περιμένουμε τη σειρά μας”, ενισχύει την κατανόηση και την τήρηση των ορίων.

Εξίσου σημαντική είναι η συσχέτιση των ορίων με το συμβολικό παιχνίδι, μια μορφή παιχνιδιού που κυριαρχεί κατά την προσχολική ηλικία και χαρακτηρίζεται από τη χρήση αντικειμένων, δράσεων ή ιδεών για την αναπαράσταση άλλων αντικειμένων, προσώπων ή καταστάσεων.

Η σχέση μεταξύ συμβολικού παιχνιδιού και συμπεριφορικών ορίων γίνεται ιδιαίτερα εμφανής όταν τα παιδιά χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να επαναπροσδιορίσουν πραγματικές καταστάσεις.

Σύμφωνα με τον Vygotsky, το συμβολικό παιχνίδι αποτελεί μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, όπου το παιδί λειτουργεί σε ανώτερο αναπτυξιακό επίπεδο από αυτό της καθημερινής του συμπεριφοράς.

Μέσω του συμβολικού παιχνιδιού, το παιδί εσωτερικεύει και αναδιαμορφώνει τα όρια που έχει βιώσει στο περιβάλλον του, δοκιμάζοντας διαφορετικούς ρόλους και σενάρια.

Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί υποδύεται τον γονέα ή τον δάσκαλο, συχνά αναπαράγει τους κανόνες και τα όρια που του έχουν τεθεί, αποκτώντας έτσι βαθύτερη κατανόηση της λειτουργίας και της σημασίας τους.

Επιπλέον, το συμβολικό παιχνίδι παρέχει ένα ασφαλές πλαίσιο για τη διαπραγμάτευση των ορίων μεταξύ των συνομηλίκων, καθώς τα παιδιά καλούνται να συμφωνήσουν σε κανόνες, να κατανείμουν ρόλους και να επιλύσουν συγκρούσεις.

Η έρευνα της Singer υποδεικνύει ότι τα παιδιά, που εμπλέκονται συχνά σε σύνθετο συμβολικό παιχνίδι επιδεικνύουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης, ενσυναίσθησης και ικανότητας επίλυσης προβλημάτων.

Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η μελέτη του Elias σχετικά με την έννοια της “συναισθηματικής ασφάλειας” που δημιουργούν τα όρια και πώς αυτή επηρεάζει την ποιότητα του συμβολικού παιχνιδιού. Παιδιά που μεγαλώνουν σε περιβάλλοντα με σαφή και προβλέψιμα όρια τείνουν να αναπτύσσουν πιο σύνθετα και δημιουργικά σενάρια στο συμβολικό τους παιχνίδι, καθώς η βασική τους ανάγκη για ασφάλεια έχει ικανοποιηθεί, επιτρέποντάς τους να διοχετεύσουν την ενέργειά τους στην εξερεύνηση και τη φαντασία. Αντιθέτως, παιδιά από περιβάλλοντα με ασαφή ή ασυνεπή όρια συχνά εκδηλώνουν στο παιχνίδι τους θέματα αβεβαιότητας και αναζήτησης ελέγχου.

Ο Fleer προτείνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν αυτή τη δυναμική, ενσωματώνοντας το συμβολικό παιχνίδι ως μέσο για την εισαγωγή και την εμπέδωση νέων κανόνων και ορίων στην τάξη. Για παράδειγμα, η χρήση κουκλοθέατρου για την αναπαράσταση καταστάσεων, που απαιτούν τήρηση ορίων μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν και να εσωτερικεύσουν τους κανόνες με τρόπο μη απειλητικό και συναισθηματικά διαχειρίσιμο.

Η αποτελεσματική θέσπιση ορίων απαιτεί συνεργασία μεταξύ οικογένειας και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Η συνέχεια και η συνέπεια των ορίων μεταξύ σπιτιού και νηπιαγωγείου ενισχύει την εσωτερίκευσή τους από το παιδί και αποτρέπει τη σύγχυση και την ανασφάλεια.

Η έρευνα των Rimm-Kaufman και Pianta υπογραμμίζει τη σημασία της οικοσυστημικής προσέγγισης, όπου οικογένεια και σχολείο αποτελούν αλληλοσυνδεόμενα συστήματα που επηρεάζουν από κοινού την ανάπτυξη του παιδιού.

Η τακτική επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδαγωγών, η ανταλλαγή πληροφοριών σχετικά με τις προσεγγίσεις θέσπισης ορίων και η από κοινού αντιμετώπιση προκλήσεων συμπεριφοράς συμβάλλουν στη δημιουργία ενός συνεκτικού πλαισίου που προάγει την αυτορρύθμιση και την κοινωνική επάρκεια του παιδιού.

Οι Sheridan και Kratochwill προτείνουν την εφαρμογή συνεργατικών μοντέλων παρέμβασης, όπου γονείς και εκπαιδευτικοί συναποφασίζουν για τη θέσπιση κοινών στόχων και στρατηγικών αναφορικά με τα όρια και την πειθαρχία.

Η εισαγωγή της τεχνητής νοημοσύνης και των ψηφιακών μέσων στην εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας έχει ανοίξει νέους δρόμους για την υποστήριξη της κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης και της κατανόησης των συμπεριφορικών ορίων.

Σε ηλικίες 3 έως 6 ετών, κατά τις οποίες οι γνωστικές και συναισθηματικές δεξιότητες βρίσκονται σε σχηματισμό, η τεχνητή νοημοσύνη και οι διαδραστικές τεχνολογίες μπορούν να λειτουργήσουν ως βοηθητικά εργαλεία για τη στήριξη της αυτορρύθμισης, της τήρησης κανόνων και της ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων.

Ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα της τεχνητής νοημοσύνης στη διαμόρφωση συμπεριφορικών ορίων είναι η δυνατότητα της για προσωποποιημένη μάθηση και άμεση ανατροφοδότηση.

Εκπαιδευτικές εφαρμογές με αλγορίθμους μηχανικής μάθησης μπορούν να προσαρμόζουν το περιεχόμενο και τη δυσκολία των δραστηριοτήτων ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε παιδιού.

Για παράδειγμα, ένα ψηφιακό παιχνίδι που προσομοιώνει κοινωνικές καταστάσεις (π.χ. μοιρασιά παιχνιδιών, αναμονή της σειράς) μπορεί να παρέχει θετική ενίσχυση όταν το παιδί επιλέγει την κατάλληλη συμπεριφορά ή να προτείνει εναλλακτικές λύσεις όταν αντιδρά απρόσεκτα.

Έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά νηπιακής ηλικίας τείνουν να αντιγράφουν συμπεριφορές από διαδραστικούς χαρακτήρες, ιδίως όταν αυτοί παρουσιάζονται ως φιλικοί και αξιόπιστοι.

Αυτή η επικοινωνιακή και ανακαλυπτική μάθηση διευκολύνει την εσωτερίκευση των κανόνων, καθώς τα παιδιά αντιλαμβάνονται τις συνέπειες των πράξεών τους σε ένα ασφαλές ψηφιακό περιβάλλον.

Οι νέες τεχνολογίες αναδεικνύονται ως δυνητικά εργαλεία, που μπορούν να συμπληρώσουν τις παραδοσιακές μεθόδους καλλιέργειας ορίων. Η διαδραστικότητα, η προσαρμοστικότητα και η δυνατότητα δημιουργίας ελκυστικών και εξατομικευμένων εμπειριών, που προσφέρουν οι ψηφιακές τεχνολογίες, μπορούν να αξιοποιηθούν για την ενίσχυση της κατανόησης και της εσωτερίκευσης των ορίων από τα νήπια.

Στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου, οι διδακτικές πλατφόρμες μετατρέπουν την εκμάθηση κανόνων σε μια συναρπαστική εμπειρία παιχνιδιού. Για παράδειγμα, μια εφαρμογή που χρησιμοποιεί συστήματα πόντων και βραβείων για τη συλλογική τήρηση κανόνων.

Οι αλληλεπιδραστικές εφαρμογές και τα παιχνίδια, που ενσωματώνουν σενάρια λήψης αποφάσεων, μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά ευκαιρίες να εξασκηθούν στην αναγνώριση και τον σεβασμό των ορίων σε ένα ασφαλές και ελεγχόμενο περιβάλλον. Δραστηριότητες, που παρουσιάζουν καταστάσεις, κατά τις οποίες το παιδί πρέπει να επιλέξει αν θα περιμένει τη σειρά του ή αν θα διακόψει έναν άλλο παίκτη, μπορούν να ενισχύσουν την κατανόηση της σημασίας της υπομονής και του σεβασμού των άλλων.

Αντίστοιχα, οι ιστορίες, που προσαρμόζουν την εξέλιξή τους ανάλογα με τις επιλογές του παιδιού σχετικά με τα όρια, μπορούν να βοηθήσουν στην κατανόηση των συνεπειών της υπέρβασης αυτών των ορίων.

Τα συστήματα προσαρμοστικής μάθησης που αξιοποιούν την τεχνητή νοημοσύνη μπορούν να αναγνωρίζουν το ατομικό επίπεδο κατανόησης των ορίων κάθε παιδιού και να προσαρμόζουν το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες ανάλογα. Αυτή η εξατομικευμένη προσέγγιση, η οποία βασίζεται στις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην αντιμετώπιση των διαφορετικών αναγκών και ρυθμών μάθησης των παιδιών.

Στο οικογενειακό περιβάλλον, οι γονείς μπορούν να αξιοποιήσουν εφαρμογές παρακολούθησης συμπεριφοράς, που βασίζονται σε αλγορίθμους, για να εντοπίζουν μοτίβα και να θέτουν στόχους.

Υπάρχουν εφαρμογές,που καταγράφουν και ερμηνεύουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις του παιδιού και προτείνουν προσαρμοσμένες στρατηγικές (π.χ. Το παιδί αντιδρά με θυμό όταν του αρπάζουν παιχνίδια ).

Η ψηφιακή τεχνολογία μπορεί επίσης να παρέχει εξατομικευμένη υποστήριξη βάσει των συγκεκριμένων προκλήσεων, που αντιμετωπίζει κάθε παιδί στην κατανόηση και την εφαρμογή των ορίων.

Η τεχνητή νοημοσύνη και τα ψηφιακά μέσα προσφέρουν πολύτιμα εργαλεία υποστήριξης για γονείς και εκπαιδευτικούς στην προσπάθειά τους να καλλιεργήσουν όρια στα παιδιά.

Εφαρμογές παρακολούθησης προόδου μπορούν να βοηθήσουν τους ενήλικες να εντοπίσουν περιοχές όπου τα παιδιά χρειάζονται περισσότερη ενίσχυση. Επιπλέον, ψηφιακοί βοηθοί προτείνουν δραστηριότητες, παιχνίδια και παιδαγωγικές προσεγγίσεις βασισμένες σε επιστημονικά τεκμηριωμένες θεωρίες.

Η επαυξημένη πραγματικότητα προσφέρει καινοτόμες δυνατότητες για την οπτικοποίηση των ορίων σε πραγματικές καταστάσεις. Εφαρμογές επαυξημένης πραγματικότητας μπορούν να προβάλλουν φανταστικές γραμμές ή οπτικά ερεθίσματα που βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν έννοιες όπως ο προσωπικός χώρος ή τα όρια επιτρεπτής συμπεριφοράς σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα. Η οπτικοποίηση και η πολυ-αισθητηριακή εμπειρία  μετατρέπει τις αφηρημένες έννοιες των ορίων σε  συγκεκριμένες και προσπελάσιμες  για τα νήπια.

Εικονικές συναντήσεις με άλλα παιδιά, στις οποίες πρέπει να μοιραστούν παιχνίδια ή να διαπραγματευτούν κανόνες μπορούν να ενισχύσουν την κατανόηση της σημασίας της συνεργασίας και του σεβασμού των ορίων των άλλων

Παρά τις πολλά υποσχόμενες δυνατότητες της τεχνητής νοημοσύνης και των ψηφιακών μέσων, είναι κρίσιμο να ληφθούν υπόψη ορισμένες σημαντικές προϋποθέσεις και προφυλάξεις για την αποτελεσματική και ηθική χρήση τους στην ανάπτυξη συμπεριφορικών ορίων στα νήπια:

Περιορισμένος Χρόνος Οθόνης: Η χρήση τεχνολογίας πρέπει να εξισορροπείται με άμεσες, πραγματικές αλληλεπιδράσεις με ενήλικες και συνομηλίκους. Η υπερβολική έκθεση σε ψηφιακές οθόνες μπορεί να έχει αρνητικές επιπτώσεις στην ανάπτυξη της γλώσσας, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της σωματικής υγείας (Christakis, 2010).

Γονική/Εκπαιδευτική Συμμετοχή: Τα ψηφιακά εργαλεία πρέπει να θεωρούνται συμπληρωματικά και όχι υποκατάστατα της καθοδήγησης και της εποπτείας των ενηλίκων. Η ενεργός συμμετοχή γονέων και εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη για την ενίσχυση των μηνυμάτων που μεταφέρονται μέσω των ψηφιακών μέσων και για την παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης (Baumrind, 1991).

Ηλικιακά Κατάλληλο Περιεχόμενο: Το ψηφιακό περιεχόμενο πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο ώστε να ανταποκρίνεται στο γνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο των νηπίων. Περιεχόμενο που είναι πολύ σύνθετο ή ακατάλληλο μπορεί να προκαλέσει σύγχυση ή άγχος.

Προστασία Δεδομένων: Η προστασία των προσωπικών δεδομένων των παιδιών που χρησιμοποιούν ψηφιακές εφαρμογές είναι υψίστης σημασίας. Πρέπει να διασφαλίζεται η ασφαλής συλλογή, αποθήκευση και χρήση των δεδομένων, σύμφωνα με τους ισχύοντες κανονισμούς.

Η τεχνητή νοημοσύνη και τα ψηφιακά μέσα παρουσιάζουν σημαντικές ευκαιρίες για την ανάπτυξη καινοτόμων εργαλείων που μπορούν να υποστηρίξουν την καλλιέργεια συμπεριφορικών ορίων στα νήπια. Ωστόσο, η αποτελεσματική και ηθική αξιοποίηση αυτών των τεχνολογιών απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό, ενσωμάτωση παιδαγωγικών αρχών και ενεργό συμμετοχή των ενηλίκων. Η τεχνολογία μπορεί να αποτελέσει ένα πολύτιμο συμπληρωματικό εργαλείο στην εργαλειοθήκη των γονέων και των εκπαιδευτικών, αλλά πάντα σε συνδυασμό με την ανθρώπινη αλληλεπίδραση και τις αυθεντικές εμπειρίες που είναι απαραίτητες για την ολόπλευρη και υγιή ανάπτυξη των παιδιών.

Η θέσπιση συμπεριφορικών και ψυχολογικών ορίων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της αναπτυξιακής τους πορείας, επηρεάζοντας καθοριστικά την κοινωνικοσυναισθηματική τους εξέλιξη και την ικανότητά τους για αυτορρύθμιση. Η συσχέτιση των ορίων με τις παιδαγωγικές δραστηριότητες και το συμβολικό παιχνίδι προσφέρει πολύτιμες ευκαιρίες για την εσωτερίκευση κανόνων και την καλλιέργεια δεξιοτήτων απαραίτητων για τη μετέπειτα ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία. Η συνεργασία μεταξύ οικογένειας και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος διασφαλίζει τη συνέχεια και τη συνέπεια των ορίων, δημιουργώντας ένα υποστηρικτικό πλαίσιο για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να εστιάσουν στις διαπολιτισμικές διαφορές στην προσέγγιση των ορίων, στην επίδραση των ψηφιακών μέσων στη διαμόρφωση και την εφαρμογή ορίων, καθώς και στη διερεύνηση εξατομικευμένων στρατηγικών θέσπισης ορίων που λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες και ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.

Christakis, D. A. (2010). The effects of infant media usage: what do we know and what should we learn?. Acta Paediatrica, 99(1), 8-16.

Erikson, E. H. (1968). Identity, youth and crisis. W. W. Norton & Company.

Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. Harcourt, Brace and Company.

Thompson, R. A. (2012). Socioemotional development in the early years. In K. W. Fischer & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 209-241). John Wiley & Sons.

Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. ASCD.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Με περισσότερους από 12.000 εγγεγραμμένους μαθητές σχολείων  σε 35 χώρες σε όλο τον κόσμο γιορτάστηκε η  Ημέρα της Γης την Τρίτη 22 Απριλίου 2025 .

Φέτος είναι η  55η επέτειο της Ημέρας της Γης και το θέμα είναι η Δύναμη μας, ο Πλανήτης μας . Το θέμα δίνει έμφαση στο μετασχηματιστικό δυναμικό των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας για την καταπολέμηση της κλιματικής αλλαγής και την προώθηση ενός βιώσιμου μέλλοντος.

Η διαδικτυακή εκδήλωση, έγινε σε συνεργασία με το Design4SDGs, και ήταν μια πλήρης ημέρα συναρπαστικών δραστηριοτήτων που έχουν σχεδιαστεί για να εμπνεύσουν και να παρακινήσουν τους μαθητές σας.

Κατά τη διάρκεια του συνεδρίου, θα διερευνήθηκαν:

 Πώς μπορούμε να προωθήσουμε βιώσιμα ταξίδια στα σχολεία;

 Πώς μπορούμε να φανταστούμε ξανά πώς διαχειριζόμαστε τα απόβλητα;
 Πώς μπορούμε να μειώσουμε την κατανάλωση ενέργειας;
 Πώς μπορούμε να μειώσουμε τον αντίκτυπό μας στην άγρια ​​ζωή;

Το Monksdown Primary School στο Λίβερπουλ (Ηνωμένο Βασίλειο) φιλοξένησε την εκδήλωση που μεταδόθηκε LIVE και να γίνει σύνδεση με χιλιάδες μαθητές σε όλο τον κόσμο.

Αυτή η εικονική συγκέντρωση σύνδεσε  μαθητές ηλικίας 8 – 11 ετών από όλο τον κόσμο για να μάθουν για την κλιματική αλλαγή και να συζητήσουν ορισμένα βασικά ζητήματα που σχετίζονται με τη βιωσιμότητα. Αυτήν τη στιγμή υπάρχουν εγγεγραμμένοι πάνω από 13.500 μαθητές από 5 ηπείρους, με σχολεία από 52 έθνη, συμπεριλαμβανομένων Αλβανία, Αγκόλα, Αργεντινή, Αζερμπαϊτζάν, Μπαγκλαντές, Βραζιλία, Βουλγαρία, Καναδάς, Χιλή, Κύπρος, Αίγυπτος, Αγγλία, Γεωργία, Γκάνα, Ελλάδα, Ουγγαρία, Ινδία, Ινδονησία, Ιρλανδία, Τζαμάικα, Κένυα, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Μαλαισία, Κένυα, Κουβάιτ Μολδαβία, Μαρόκο, Μοζαμβίκη, Ολλανδία, Νιγηρία, Βόρεια Μακεδονία, Ομάν, Πακιστάν, Φιλιππίνες, Κατάρ, Ρουμανία, Σκωτία, Νότια Αφρική, Σουδάν, Ταϊβάν, Τανζανία, Τυνησία, Τουρκία, ΗΑΕ, Ουγκάντα, ΗΠΑ, Ουζμπεκιστάν, Βιετνάμ και Ζάμπια μαζί μας.

Νατάσα Μάγκου

                                                                Νικηφόρος Λύτρας: “Το Ωόν του Πάσχα“

Το “Ωόν του Πάσχα”, ενδεικτικό της ηθογραφικής θεματολογίας του Λύτρα, χρονολογείται το 1874-75, όταν ο Λύτρας ταξιδεύει στο Μόναχο, όπου στη Βασιλική Βαυαρική Ακαδημία Καλών Τεχνών της πόλης είχε συνεχίσει κατά τη δεκαετία του 1860 τις σπουδές του στη ζωγραφική, μετά από τη μαθητεία του στην Ελλάδα, στο Σχολείο των Τεχνών.

Απεικονίζει σε εσωτερικό χωριάτικου σπιτιού, κάτω από ξύλινο ράφι που το στολίζει αριστερά ανθοδοχείο με λουλούδια, νησιωτοπούλα καθισμένη σε ξύλινο σκαμνί, να ξεφλουδίζει πασχαλινό αβγό. Δίπλα της αριστερά, σε άλλο ξύλινο σκαμνί διακρίνονται αφημένα λευκά ρούχα και δεξιά τρόφιμα σε καλάθι. Ο Λύτρας ζωγράφισε και σκηνές του αγώνα των εξεγερμένων Ελλήνων το 1821, αντλώντας από την τετράτομη “Ιστορία της Ελληνικής Επαναστάσεως” του Σπυρίδωνος Τρικούπη (1788-1873).

Το “Ωόν του Πάσχα”: Αναστάσιμο χρώμα

Στον πίνακα κυριαρχεί το κόκκινο φόρεμα της κοπέλας, που επαναλαμβάνει το αναστάσιμο χρώμα του αβγού και τον συγκρατημένο τόνο του στο γαρύφαλλο, ενώ συνυπάρχει με τις θερμές ώχρες στον τοίχο, στο πανωφόρι και στο πρόσωπό της, ενισχυμένο από τα λευκά στα παρατημένα ρούχα, στο μεσοφόρι και στο καλάθι της.

Το “Ωόν του Πάσχα” έμεινε στα χέρια του άλλου μεγάλου Έλληνα ζωγράφου, αδελφικού φίλου του Λύτρα, του Νικόλα Γύζη (1842-1901). Εκείνος το έστειλε στην Αθήνα το 1887, καθώς ο χώρος στο εργαστήριό του ήταν αρκετά περιορισμένος για να το κρατήσει. Τον επόμενο χρόνο, από τον Οκτώβριο έως τον Δεκέμβριο του 1888, εκτέθηκε για πρώτη φορά στην Δ’ έκθεση των Ολυμπίων στο Ζάππειο.

Τον Οκτώβριο του 1902 περιλήφθηκε στην πέμπτη καλλιτεχνική έκθεση του Φιλολογικού Συλλόγου “Παρνασσός”, που έγινε υπό την προστασία του μαθητή του Λύτρα, πρίγκιπα Νικόλαου (1872-1938) και στα εγκαίνια της οποίας παρέστη ο βασιλιάς Γεώργιος Α’ (1845-1913). Η τεχνοκριτική υποστήριξε σωστά ως αδυναμία του πίνακα την αφέλεια του θέματός του, ενώ πρόσεξε την απλότητα της σύνθεσης και των χρωμάτων.

Πάλι στην Τήνο το έργο

Το έργο το αγόρασε από τον ίδιον τον Λύτρα ο Γάλλος πρεσβευτής στην Ελλάδα, που το κληροδότησε σε απογόνους του, οι οποίοι το διέθεσαν προς πώληση. Ο πίνακας δημοπρατήθηκε στις 12 Μαΐου 2005 από τον αγγλικό οίκο δημοπρασιών Sotheby’s και τον απέκτησε το Πανελλήνιο Ιερό Ίδρυμα Ευαγγελιστρίας Τήνου στην τιμή των 404.932 ευρώ.

Έτσι το “Ωόν του Πάσχα” επέστρεψε, έναν αιώνα μετά, στην κοιτίδα του, όπου και παρουσιάστηκε από τον Αύγουστο έως τον Οκτώβριο του 2005 στην έκθεση “Ο Νικηφόρος Λύτρας στο Ίδρυμα Τηνιακού Πολιτισμού”. Με την ευκαιρία της έκθεσης, εκδόθηκε κατάλογος με κείμενο του συναδέλφου, τότε επίκουρου καθηγητή Ιστορίας της Τέχνης στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Αθανάσιου Χ. Χρήστου (1960-2013).

Ο Νικηφόρος Λύτρας ήταν γόνος οικογένειας με ιστορικό στην γλυπτική, ο Λύτρας αποφοίτησε από την Σχολή Καλών Τεχνών της Αθήνας και μετέβη στην Ακαδημία του Μονάχου στο εργαστήρι του διακεκριμένου Karl von Piloty.

Με σειρά επιτυχιών σε διεθνείς εκθέσεις στο Παρίσι, την Βιέννη και άλλες, ο Λύτρας επέστρεψε στην Ελλάδα και έγινε γρήγορα από τους σημαντικότερους και διασημότερους ζωγράφους της Αθήνας.

Ως καλλιτέχνης και ως δάσκαλος στην Σχολή Καλών Τεχνών της Αθήνας, ο Λύτρας σημάδεψε την πορεία της νεοελληνικής ζωγραφικής, ενώ υπήρξε πρωτοπόρος στην διαμόρφωση της διδασκαλίας των Καλών Τεχνών στην Ελλάδα.

Ο γιος του Νικόλαος Λύτρας ακολούθησε τα ίδια βήματα, ιδρύοντας την “Ομάδα Τέχνη” που υπήρξε σημαντικό υπόβαθρο για νεότερους σημαντικούς έλληνες καλλιτέχνες όπως οι Αλεξανδρινός Κ. Παρθένης, Κ. Μαλέας και Δημήτριο Γαλάνη, μέλος της Γαλλικής Ακαδημίας.

Λήψη αρχείου

Λήψη αρχείου

Νατάσα Μάγκου

Με σύνθημα «Κανένα σχολείο χωρίς βιβλίο», οι εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ στηρίξαν έμπρακτα τις σχολικές βιβλιοθήκες όλης της Ελλάδας, και την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου, 2 Απριλίου, κληρώνοντας  20 τυχερά σχολεία (5 νηπιαγωγεία, 5 δημοτικά, 5 γυμνάσια και 5 λύκεια) στα οποία προσέφεραν εντελώς δωρεάν δεκάδες τίτλους βιβλίων για τον εμπλουτισμό της βιβλιοθήκης τους. Το 1ο Δημοτικό Σχολείο Αγίας Παρασκευής Κοζάνης είναι ανάμεσα στα 5 Δημοτικά που κέρδισαν τα βιβλία! 

Η δημιουργία μιας σχολικής βιβλιοθήκης, ο εμπλουτισμός και η καλή λειτουργία της είναι μέγιστης σημασίας για ένα σύγχρονο σχολείο με ανοιχτούς ορίζοντες και δεν θα έπρεπε να θεωρούνται πολυτέλεια. Οι σχολικές βιβλιοθήκες αποτελούν απαραίτητο εργαλείο τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές, καθώς από τη μια μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στη διδασκαλία, διανθίζοντάς τη και προσφέροντας μια ολοκληρωμένη παιδεία, και από την άλλη να καλλιεργήσουν τη φιλαναγνωσία. Σε ένα σχολείο μαθητοκεντρικό, όπως είναι το σύγχρονο σχολείο, η βιβλιοθήκη αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς είναι ο χώρος όπου οι μαθητές ερευνούν, μελετούν, προβληματίζονται και συνθέτουν, και εντέλει αποκομίζουν πολύτιμες γνώσεις.

Με όμορφες πασχαλινές κατασκευές στόλισαν τις τάξεις του σχολείου οι μαθητές τις οποίες έφτιαξαν μαζί με τις εκπαιδευτικούς: Γεωργία Βέικου, Παρθένα Κελενίδου, Κατερίνα  Σπυρίδου και Βιολέτα Γαζέα!

Νατάσα Μάγκου

Λήψη αρχείου