11ο Δημοτικό Σχολείο Χίου

ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ ΣΤΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ «Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
ΘΕΜΑ: «ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ»
ΜΑΡΚΟΣ ΣΚΟΥΦΑΛΟΣ

Για να μπορέσουμε κατά τη γνώμη μου να αποτιμήσουμε σωστά το ρόλο της γλώσσας γενικά και της λογοτεχνίας ειδικότερα, πρέπει να δούμε εκείνους τους κοινωνικούς και κατ’ επέκταση πολιτικούς παράγοντες που σε πολύ μεγάλο βαθμό καθορίζουν αυτά τα φαινόμενα και τους προσδιορίζουν συγκεκριμένη φιλοσοφική κατεύθυνση.
Ας γίνουμε πιο σαφείς διά της λογοτεχνίας ρίχνοντας μια ματιά σε κάποια κείμενα εργασίας. Το ένα είναι από τις ιστορίες του κυρίου Κόυνερ του Μπέρτολτ Μπρεχτ, το άλλο ιστορικό και αναφέρεται στην ομιλία ενός βουλευτή του Βρετανικού κοινοβουλίου στα 1830 και το τρίτο είναι η «Κάθαρσις» του Κώστα Καρυωτάκη, προς επίρρωση αν θέλετε προοιμιακά, του διαπαιδαγωγητικού ρόλου της λογοτεχνίας:
«Αν οι καρχαρίες ήταν άνθρωποι, ρώτησε τον κ. Κόυνερ η κορούλα της οικονόμας του, θα φέρονταν τότε πιο καλά στα μικρά ψαράκια; Σίγουρα αποκρίθηκε εκείνος. Αν οι καρχαρίες ήταν άνθρωποι θάχτιζαν για τα μικρά ψαράκια στη θάλασσα τεράστια κλουβιά και θάβαζαν μέσα διάφορες τροφές, φυτά, καθώς και ζωντανά….Τούτα τα μεγάλα κλουβιά θα είχαν βέβαια και τα σχολεία τους. Εκεί τα ψαράκια θα μάθαιναν πώς να κολυμπάνε στο στόμα του καρχαρία. Θάπρεπε λόγου χάρη να μάθουνε γεωγραφία για να μπορούν να βρίσκουν τους μεγάλους καρχαρίες όταν αυτοί κάπου θα τεμπελιάζουν….Θα τους μάθαιναν ότι για ένα ψαράκι δεν υπάρχει μεγαλύτερη και ωραιότερη αρετή από το να θυσιάζεται πρόθυμα.. Θα έδιναν στα ψαράκια να καταλάβουν πως αυτό το ωραίο μέλλον τότε μόνο θα είναι εξασφαλισμένο όταν εκείνα μάθουν να υπακούνε..» (Μπρεχτ σελ 60)i
Ο Άγγλος βουλευτής αναφέρει στην ομιλία του: « Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο από πρώτη άποψη, το μέτρο της παροχής δωρεάν παιδείας στους φτωχούς που εργάζονται, θα απέβαινε καταστρεπτικό και για την ηθική τους υπόσταση και για την ευτυχία τους. Πράγματι, η μόρφωση θα μάθαινε στους φτωχούς να μισούν την κοινωνική τους κατάσταση με αποτέλεσμα να μη γίνονται καλοί υπηρέτες, αγρότες και εργάτες, επαγγέλματα που η θέση τους στην κοινωνία τους έχει προκαθορίσει. Αντί να τους διδάσκει την υποταγή, η μόρφωση θα τους απέλπιζε και θα τους καθιστούσε μαχητικούς, πράγμα που παρατηρείται συχνά στις βιομηχανικές πόλεις. Η αγωγή θα τους επέτρεπε να διαβάζουν ανατρεπτικά φυλλάδια και βιβλία επικίνδυνα και αντιθρησκευτικά. Ακόμα θα τους καθιστούσε επικίνδυνους στους προϊσταμένους τους…» (Βώρος σελ 55)ii
«Κάθαρσις»
Βέβαια. Έπρεπε να σκύψω μπροστά στον ένα και, χαϊδεύοντας ηδονικά το μαύρο σεβιότ-παφ, παφ, παφ- «έχετε λίγη σκόνη», να ειπώ, «κ. Άλφα».
Ύστερα έπρεπε να περιμένω στη γωνία, κι όταν αντίκριζα την κοιλιά του άλλου, αφού θα’ χα επί χρόνια παρακολουθήσει τα αισθήματα και το σφυγμό της, να σκύψω άλλη μια φορά και να ψιθυρίσω εμπιστευτικά:
«Αχ αυτός ο Άλφα κύριε Βήτα…».
Έπρεπε πίσω από τα γυαλιά του Γάμα, να καραδοκώ την ιλαρή ματιά του. Αν μου την εχάριζε, να ξεδιπλώσω το καλύτερο χαμόγελό μου και να τη δεχτώ όπως σε μανδύα ιππότου ένα βασιλικό βρέφος. Αν όμως αργούσε, να σκύψω για Τρίτη φορά γεμάτος συντριβή και να αρθρώσω: «Δούλος σας κύριέ μου»
Αλλά πρώτα έπρεπε να μείνω στη σπείρα του Δέλτα. Εκεί η ληστεία γινόταν υπό λαμπρούς, διεθνείς οιωνούς, μέσα σε πολυτελή γραφεία. Στην αρχή δε θα υπήρχα. Κρυμμένος πίσω από τον κοντόπαχο τμηματάρχη μου, θα οσφραινόμουν. Θα είχα τρόπους λεπτούς, αέρινους. Θα εμάθαινα τη συνθηματική τους γλώσσα. Η ψαύσις του αριστερού μέρους της χωρίστρας θα εσήμαινε: «500 χιλιάδες» Ένα επίμονο τίναγμα της στάχτης του πούρου θα έλεγε: «Σύμφωνος». Θα εκέρδιζα την εμπιστοσύνη όλων. Και μια μέρα, ακουμπώντας στο κρύσταλλο του τραπεζιού μου θα έγραφα εγώ την απάντηση: «Ο αυτόνομος οργανισμός μας κύριε Εισαγγελεύ…»
Έπρεπε να σκύψω, να σκύψω, να σκύψω. Τόσο που η μύτη μου να ενωθεί με τη φτέρνα μου. Έτσι βολικά κουλουριασμένος να κυλώ και να φτάσω..»iii
Από τα παραπάνω κείμενα προσδιορίζεται, αφενός ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος ως θεσμού αναπαραγωγής του κοινωνικού συστήματος αλλά και κοινωνικής προσαρμογής των μελών μιας κοινωνίας στο αξιακό σύστημα της άρχουσας τάξης, αφετέρου ο ρόλος του δημόσιου υπάλληλου, του εκπαιδευτικού ο οποίος ,τηρουμένων των αναλογιών, μέσα από τις συμπληγάδες που καυτηριάζει ο Καρυωτάκης προσπαθεί να ασκήσει το έργο του όντας και δάσκαλος και παιδαγωγός και υπάλληλος και εργαζόμενος με βιοποριστικές ανάγκες.
Φαίνεται όμως στο ιστορικό κείμενο και κάτι άλλο. Ο ανατρεπτικός, ο επικίνδυνος ρόλος της εκπαίδευσης κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Κι εδώ η γλώσσα, ο λόγος που πραγματώνεται μέσα της έχουν καθοριστική ιδεολογική σημασία.
Τι όμως είναι η γλώσσα; Είναι κάτι που μαθαίνεται όπως το ποδήλατο; Είναι δηλαδή μια δεξιότητα που καλούμαστε να τη διδάξουμε με το γνωστό «κάνε ό,τι κάνω» των αρχών της δεκαετίας του 1980 ή είναι ένα φαινόμενο πολύ βαθύτερο και συνθετότερο;
Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι η γλώσσα μαζί με τη συνείδηση είναι το βασικό διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό του ανθρώπου από τα ζώα. Η γλώσσα δεν είναι θείο δώρο, δεν είναι γενετικό αποτέλεσμα αλλά γεννιέται στη βάση των υλικών συνθηκών γι αυτό και αποτελεί ιστορικό φαινόμενο όπως και η συνείδηση. Ενδεχόμενα θα μας βόλευε ένα τέτοιο υψίστης σημασίας εργαλείο να προσάψουμε τη δημιουργία του σε μεταφυσικούς παράγοντες, ωστόσο όμως αυτό απαιτεί και την επιστημονική απόδειξη και κάτι τέτοιο δεν υπάρχει.

Η δράση του ανθρώπου προς το υλικό περιβάλλον, με άλλα λόγια η εργασία του, που είναι το βασικό μέσο εξανθρώπισης του ανθρωποπιθήκου, προϋποθέτει δεσμούς επικοινωνίας μέσα στην ιστορική ροή, προϋποθέτει δυνατότητα συνεννόησης των μελών της κοινότητας, θέτει ως απαραίτητο ζητούμενο στην ιστορική πορεία τον ανθρώπινο λόγο, την ύπαρξη της γλώσσας γενικότερα. Αυτό είναι και το αντικειμενικό περιβάλλον που τη γεννά.
Για το μαρξισμό, το κοινωνικοϊστορικό φαινόμενο της γλώσσας, χρησιμεύει ως μέσον έκφρασης και αντικειμενοποίησης του ιδεατού από τη στιγμή που «ιδέες δεν υπάρχουν αποσπασμένες από τη γλώσσα»iv Ο Μαρξ συγκεκριμένα αναφέρει: «Η γλώσσα είναι το ίδιο παλιά όσο και η συνείδηση. Η γλώσσα είναι η πρακτική πραγματικά συνείδηση που υπάρχει και για άλλους ανθρώπους και μόνον έτσι υπάρχει και για μένα τον ίδιο κι όπως και η συνείδηση, η γλώσσα εμφανίζεται μόνο κάτω από ανάγκη, από την επιτακτική ανάγκη επικοινωνίας με τους άλλους ανθρώπους.v»
Αυτή λοιπόν η αναγκαιότητα επικοινωνίας προκύπτει στα πλαίσια της παραγωγικής δραστηριότητας του ανθρώπου. Οι κλασικοί του μαρξισμού διαπιστώνουν ότι δεν μπορεί να υπάρξει εργασία έξω από την κοινωνία, όπως και το αντίστροφο κι επειδή η γλώσσα αναπτύσσεται ως κρίκος μεταξύ των μελών της κοινωνίας στα πλαίσια της παραγωγής, ο Ένγκελς έρχεται να τονίσει με τη σειρά του τη σημασία αυτών των δύο παραγόντων, δηλαδή της εργασίας και της γλώσσας, στην αλλαγή και εξέλιξη του εγκεφάλου του ανθρώπου. «..Στην αρχή η εργασία, κατόπιν και μαζί μ’ αυτήν ο έναρθρος λόγος, υπήρξαν τα δύο κυριότερα κίνητρα υπό την επίδραση των οποίων ο εγκέφαλος του πιθήκου εξελίχθηκε βαθμιαία σε ανθρώπινο εγκέφαλο, που παρά την ομοιότητά του με τον πίθηκο, τον ξεπερνάει κατά πολύ σε μέγεθος και τελειότητα.» vi
Η σχέση του ανθρώπου λοιπόν με την εργασία, έτσι όπως την περιγράφει ο Μαρξ, δείχνει το πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε η γλώσσα ως αδήριτη ανάγκη στις αναπτυσσόμενες κοινωνικές σχέσεις των ανθρώπων. Μέσα σε αυτή την αλληλοδιαπλοκή σχέσεων ανθρώπων με ανθρώπους, ανθρώπων και φύσης και με καταλύτη την εργασία, προσδιορίζεται το θερμοκήπιο της ανθρώπινης γλώσσας.
Ποια όμως είναι η σχέση της γλώσσας με τη σκέψη; Ο Βιγκότσκι εξαρχής στο μνημειώδες έργο του «Σκέψη και Γλώσσα» θέτει το ζήτημα της μεθοδολογίας της οποίας το υπόβαθρο, αν είναι σαθρό, οδηγεί σε λαθεμένα συμπεράσματα. Συμφωνεί με τον Πιαζέ και όσους δέχονται την ενότητα λόγου και σκέψης, όμως διαφωνεί με τη λογική της προτεραιότητας της πρώτης ή της δεύτερης λειτουργίας καθώς και με το διαχωρισμό τους και την επιμέρους εξέταση των δύο. Αντιμετωπίζει το θέμα του διαλεκτικά, τη γλώσσα και σκέψη ως «ένα περίπλοκο ενιαίο όλο που οργανώνεται σε επιμέρους ενότητες»(Βιγκότσκι, Σκέψη και Γλώσσα σελ 19) Χαρακτηριστικά αναφέρει: «Όποιος πραγματεύεται τη γλώσσα και τη νόηση ως στοιχεία, αισθάνεται ακριβώς όπως ο άνθρωπος ο οποίος λ.χ. αναζητώντας μια επιστημονική εξήγηση ορισμένων ιδιοτήτων του νερού –για παράδειγμα: γιατί σβήνει το νερό τη φωτιά ή γιατί ισχύει η αρχή του Αρχιμήδη- καταλήγει στην ανάλυση του νερού σε υδρογόνο και οξυγόνο. Θα διαπίστωνε με κατάπληξη ότι το ίδιο το υδρογόνο καίγεται και ότι το οξυγόνο ενισχύει την καύση, δεν θα ήταν όμως ποτέ σε θέση να εξηγήσει με βάση τέτοιες ιδιότητες, τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του όλου. Ακριβώς το ίδιο μάταια κοπίαζε η ψυχολογία, όταν ανέλυε τη γλωσσικά αρθρωμένη νόηση σε τέτοια μεμονωμένα στοιχεία».
Μη μαρξιστής ο μεγάλος δημοτικιστής Φώτης Φωτιάδης και προ Βιγκότσκι αναφέρει:
« Τη γλώσσα, λέει, τη μαθαίνει το παιδί μαζί με τα πράγματα από το περιβάλλον, τη μαθαίνει με την παιχνιδιάρικη μίμηση και τη ζωντανή επικοινωνία. Η λέξη όμως που μαθαίνει δεν είναι σημείο του αντικειμένου, αλλά συμβολίζει την έννοια που σχημάτισε το παιδί από τις παραστάσεις, από τις αντιλήψεις των αντικειμένων. Και όλη η πνευματική κατεργασία που κάνει ο νους στις παραστάσεις του για να φτάσει στην έννοια, είναι συμπυκνωμένη στη λέξη , στο όνομα. Αντί τις έννοιες μεταχειρίζεται τα σημεία τους , τις λέξεις, κι έτσι ευκολύνεται πολύ. Τις λέξεις συνδυάζει μεταξύ τους, μ’ αυτές σκέφτεται. Η γλώσσα όμως δεν είναι άμορφος σωρός από υλικό. Έχει τη γραμματική της και τη σύνταξή της ,έχει δηλαδή τάξη, νόμους, κανόνες κι αυτά πάλι βάζουν σε ορισμένο δρόμο το νου , τη σκέψη του παιδιού. Έτσι ο νους του δουλεύεται και μεγαλώνει με τη γλώσσα και το μηχανισμό της, ζυμώνεται μ’ αυτήν τόσο, που τα δυο τους γίνονται μια αξεδιάλυτη ενότητα: Νους ,είναι λαλιά δίχως ήχον και λαλιά είναι νους με ήχον».vii
Βλέπουμε λοιπόν ότι η γλώσσα εκφράζει τη σκέψη, σε τελική όμως ανάλυση εκφράζει την ιδεολογία, γενικεύοντας, την κοσμοθεωρία του κάθε ανθρώπου που φυσικά και αυτή δεν έχει καθόλου μα καθόλου υποκειμενικά χαρακτηριστικά. Έχει κατ’ εξοχήν διαδραστικά χαρακτηριστικά για να χρησιμοποιήσω έναν όρο του συνεδρίου μας, μόνο που η «διάδραση» αυτή σε μια ταξική κοινωνία έχει πυραμιδικά χαρακτηριστικά και επιτελείται με άνισους όρους θυμίζοντας το πείραμα του Stanley Milgram, περί πλήρους ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε περιβαλλοντικά ελεγχόμενες συνθήκες.
Γι αυτό το τι μαθαίνουμε δια μέσου της γλώσσας, το τι συνείδηση διαμορφώνουμε δεν είναι πέρα και έξω από τα ύψιστα ενδιαφέροντα της άρχουσας τάξης.
Ο Δημήτρης Γληνός, σε αναφορά του για το γλωσσικό ζήτημα έγραφε, ότι για κανένα αντικειμενικό πρόβλημα δεν υπάρχει λύση, που να μην ακουμπά σε μια θεωρία η οποία κατευθύνει προς αυτή.viii Στηριγμένος στο παραπάνω, αντιμετώπιζε τη γλώσσα από θεωρητικής σκοπιάς, ως εκείνο το όργανο που θα συμβάλλει στο ξύπνημα της συνείδησης του λαού, το όργανο που θα αφορά ολόκληρη την πνευματική ζωή του και που δεν θα μπορούσε να είναι κανένα άλλο, από τη λαϊκή δημοτική γλώσσα. (Δ. Γληνός σελ 109)
Στις μέρες μας, δεν αντιμετωπίζουμε γλωσσικό πρόβλημα με τη μορφή που το αντιμετωπίζαμε στην αρχή του αιώνα, ωστόσο αντιμετωπίζουμε έντονα το πρόβλημα μέσα στα πλαίσια του νεολογισμού της παγκοσμιοποίησης, για τον ιμπεριαλισμό πρόκειται, από τη μια μεριά της γλωσσικής αλλοτρίωσης και από την άλλη της χρήσης της γλώσσας με τέτοιο τρόπο, ώστε να συσκοτίζει και να αποπροσανατολίζει τη σκέψη, αντί να συμβάλλει στα δημιουργικά της χαρακτηριστικά. « Οι λέξεις, έγραφε ο μεγάλος ανθρωπολόγος Λ. Στράους , είναι εργαλεία και το περιεχόμενό τους καθορίζεται από αυτόν που τις χρησιμοποιεί.»ix Όταν λοιπόν αυτός που τις χρησιμοποιεί, στην περίπτωσή μας η αστική τάξη, ενδιαφέρεται κυρίως για τη διαιώνιση του κοινωνικού και πολιτικού της συστήματος, είναι ευνόητο ότι θα προτάξει και θα εφαρμόσει εκείνες τις γλωσσικές θεωρίες κι εκείνη τη γλωσσική διδακτική μεθοδολογία η οποία θα κατευθύνει, θα σκιάζει, θα ενσωματώνει τη συνείδηση στην καθεστηκυία τάξη.
Δεν είναι λοιπόν τυχαίο το γεγονός ότι η θεωρία του Βιγκότσκι στις πρακτικές της εφαρμογές, απουσιάζει και από τη φιλοσοφία των αναλυτικών προγραμμάτων και από τη διδακτική μεθοδολογία στην οποία προκρίνεται ο δάσκαλος διαμεσολαβητής και όχι καθοδηγητής. Δεν είναι τυχαίο ότι η γλώσσα αντιμετωπίζεται λειτουργικά, μηχανιστικά ακριβώς για να της αφαιρεθούν τα κοινωνικά, ιδεολογικά χαρακτηριστικά της.
Πάρτε τα τρία κείμενα εργασίας που αναφέρθηκαν, ξεσκονίστε τα γραμματικά, συντακτικά, ή όπως αλλιώς θέλετε. Βάλτε στα παιδιά να γράψουν και σκέφτομαι και γράφω με τίτλο «Μια βόλτα στο ελληνικό κοινοβούλιο» ή « Αγαπώ τα ζώα του ωκεανού» -μην ψάχνετε συσχετίσεις τα ζούμε στα βιβλία μας καθημερινά- αν όμως δεν αναλύσουμε διαλεκτικά με γλώσσα και σκέψη τα κείμενα δεν κάναμε τίποτα. Φυσικά το υπόβαθρο θα είναι και η γραμματική και το συντακτικό. Το ζήτημα είναι ότι τίποτα δε γίνεται έτσι όπως πρέπει. Αυτό δεν οφείλεται σε ανικανότητα και ούτε πρέπει να προσωποποιείται. Είναι τάση του καπιταλισμού οργανική, τάση των ταξικών εκμεταλλευτικών κοινωνιών να έχουν δύο γλώσσες. Τη γλώσσα των κυρίαρχων και τη γλώσσα των κυριαρχούμενων.
Η μελέτη των βιβλίων που αφορούν στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και όχι μόνο, οι οδηγίες που αφορούν στη διδασκαλία των συγκεκριμένων ενοτήτων, οι πρακτικές εφαρμογές διά των ασκήσεων, αποκαλύπτουν από τη μια μεριά το φιλοσοφικό και ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το εν λόγω μάθημα, αλλά και τον αντιδιαλεκτικό τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται η γλώσσα και η σκέψη. Είναι το πεδίο μέσα στο οποίο η γλώσσα αντιμετωπίζεται είτε ως μια δεξιότητα, πχ όπως μαθαίνουμε ποδήλατο – ήδη έχει γίνει αναφορά- στη χειρότερη περίπτωση, είτε ως ένας απλός αγωγός δίκην σωλήνας νερού, που μεταφέρει σκέψεις και ιδέες στεγανοποιημένες στην καλύτερη περίπτωση. Τα γλωσσικά φαινόμενα βρίσκονται στη διδακτέα ύλη ατάκτως και ο πνευματικός κόσμος που αναδύεται μέσα από κάποια κείμενα, είναι αντιφατικός, αφού συνισταμένη πορεία του μαθήματος είναι η γλωσσική κατάρτιση και όχι η γνώση. Άλλωστε τα γλωσσικά βιβλία και η φιλοσοφία τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχουν σχεδόν κλείσει εικοσιπενταετία.
Δε θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά αφού και η χώρα μας, ενταγμένη μέσα στο διεθνές καπιταλιστικό σύστημα, ακολουθεί πιστά τους «τυφλοσύρτες» της εκπαίδευσης της αγοράς και της ανταγωνιστικότητας, οι οποίοι υπηρετούν τις ανάγκες κερδοφορίας του κεφαλαίου, μέσα από ένα φτηνό, καταρτισμένο και εν κατακλείδι φτηνό εργατικό δυναμικό. Αυτό το εργατικό δυναμικό θα στερείται βασικών μορφωτικών αγαθών και άρα θα είναι ελέγξιμο και χειραγωγήσιμο.
Η έκθεση της Στρογγυλής Τράπεζας των ευρωπαίων βιομηχάνων για την εκπαίδευση το 1989 σημειώνει χαρακτηριστικά: «Η εκπαίδευση και η κατάρτιση θεωρούνται ως ζωτικές στρατηγικές επενδύσεις για τη μέλλουσα επιτυχία της επιχείρησης….η τεχνική και βιομηχανική ανάπτυξη των ευρωπαϊκών επιχειρήσεων απαιτεί καθαρά μια επιταχυνόμενη ανανέωση των συστημάτων εκπαίδευσης και των προγραμμάτων τους…οι εκπαιδευτικοί έχουν μια ανεπαρκή κατανόηση του οικονομικού περιβάλλοντος των επιχειρήσεων και της έννοιας του κέρδους και δεν καταλαβαίνουν τις ανάγκες της βιομηχανίας.»x Οι πανεπιστημιακοί μας δάσκαλοι φρονώ ότι καταλαβαίνουν καλύτερα από μας αυτά που λέμε μιας αυτή η διασύνδεση επιχείρησης και εκπαίδευσης από τα πανεπιστήμια έχει ξεκινήσει και κατεβαίνει προς τα κάτω.
Στους δείκτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, στον πρώτο τομέα που αφορά τις επιδόσεις γίνεται λόγος για «αναγνωστικές ικανότητες».xi Είναι φανερό ότι οι αναγνωστικές ικανότητες κατά ένα μικρό κομμάτι αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας ως συστήματος πολύπλευρης έκφρασης του πολιτισμού ενός λαού και της σκέψης του. Αυτή η στροφή διαπερνά την ελληνική πραγματικότητα των τελευταίων δεκαετιών στη χώρα μας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία δημιουργεί τις αντινομίες στις επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης , αφού τα παιδιά βρίσκονται αντιμέτωπα με αντικρουόμενες εκπαιδευτικές θεωρίες και πρακτικές, ώστε με ευκολία να διαδίδονται οι θεωρίες για «τα παιδιά που δεν μπορούν να εκφραστούν», «οι δάσκαλοι δεν κάνουν σωστά το μάθημα της γλώσσας στην πρωτοβάθμια», για «το φτωχό λεξιλόγιο των παιδιών», για «αλαλίες» κλπ, οι οποίες τις περισσότερες φορές περιγράφουν τα προβλήματα ,παρά τα αναλύουν και βρίσκουν τις αιτίες τους. Τα αντιδιαλεκτικά παντρέματα διεπιστημονικότητας και διαθεματικότητας κρύβουν το κύριο. Την απασχολησιμότητα στη γλώσσα-σκέψη ώστε να συμβάλλει με τη σειρά της στη δημιουργία των απασχολήσιμων ανθρώπων.
Δεν είναι τυχαίο ότι η νεοελληνική μας γλώσσα , σφραγισμένη με το κίνημα του δημοτικισμού εμπεριέχει ακόμα-αν και υπό την τυπική του έννοια θεωρείται λυμένο το ζήτημα- τα κοινωνικά ανεκπλήρωτα αιτήματα του δημοτικισμού για τη λαϊκή γλώσσα. Το αίτημα βέβαια δεν αφορά την καθομιλουμένη νεοελληνική σε προφορικό τουλάχιστο επίπεδο, αλλά το κατά πόσο αυτή σε όλες της τις λειτουργικές εκφάνσεις, αλλά και μέσα από τους εκπαιδευτικούς και όχι μόνο θεσμούς, αποτελεί κτήμα της συντριπτικής πλειοψηφίας του λαού και όχι ένα ακόμα επίπεδο ταξικών φραγμών. Η πανθομολογημένη και ερευνητικά άποψη ότι η μη κατάκτηση της γλώσσας αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες της σχολικής αποτυχίας, δείχνει την απόσταση από τα κοινωνικά ζητούμενα των πρώτων δημοτικιστών.
Είναι χαρακτηριστικός ο τρόπος θέασης της γλώσσας στο επικοινωνιακό τοπίο της καπιταλιστικής παγκοσμιοποίησης με βάση πάντα τις ανάγκες της αγοράς, στην εισήγηση του Gunther Kress, καθηγητή στο Institute of Education του πανεπιστημίου του Λονδίνου και το οποίο αποτέλεσε βάση σεμιναρίου σε Έλληνες εκπαιδευτικούς στη Θεσσαλονίκη το 2002. Ως κείμενο εργασίας, χρησιμοποιεί μια διαφήμιση στην οποία αναφέρονται τα παρακάτω:
« Η Anapelle είναι μια εταιρεία 100% αυστραλιανής ιδιοκτησίας, που ειδικεύεται στην κατασκευή και εισαγωγή χειροποίητων δερμάτινων τσαντών και αξεσουάρ υψηλής ποιότητας. Αυτό το εξαιρετικό προϊόν , που είναι κατασκευασμένο από ιταλικό δέρμα, έχει παραχθεί στη Λαϊκή Δημοκρατία της Κίνας, κάτω από αυστηρή επίβλεψη. Η συσκευασία και ο έλεγχος ποιότητας έγιναν στη Μελβούρνη της Αυστραλίας.»
Ο ίδιος απαντά για τα φόντα που πρέπει να έχουν οι νέοι στη γλώσσα.
« Ο νέος αυτός πρέπει να κατέχει μια ποικιλία κειμένων, τα οποία να προχωρούν πολύ πιο πέρα από τις ικανότητες να μετασχηματίζει τον προφορικό λόγο σε γραπτό, να ορθογραφεί και να συντάσσει ορθά. Πρέπει να έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί μια ποικιλία λόγων σχετικών με την παγκοσμιοποίηση, τον εθνικισμό,, την αξία, ακόμα και με κάποια ίχνη ρατσισμού, όπως το κείμενο αυτό. Και πρέπει να τα χρησιμοποιεί όλα αυτά και να τα συνθέτει σε ένα ενιαίο, ομοιογενές σύνολο, ως ένα κείμενο το οποίο, ενώ τοποθετεί αυτή την εταιρεία στην Αυστραλία και χαρακτηρίζει το προϊόν που παράγει ως αυστραλιανό, θα πρέπει ωστόσο να το παρουσιάσει ως ένα προϊόν παγκοσμιοποιημένο ως προς την παραγωγή του. Αυτές είναι νομίζω οι συνθήκες μέσα στις οποίες πρέπει να σκεπτόμαστε την επικοινωνία σε οποιοδήποτε σημείο του μεταβιομηχανικού δυτικού κόσμου, ίσως και του ανατολικού…..Αυτό όμως σημαίνει ότι κάθε μέρος του κόσμου πρέπει να είναι ανταγωνιστικό οποιουδήποτε άλλου μέρους, όσον αφορά τις μορφές οικονομίας…. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας πρέπει να προετοιμάσει ανθρώπους για την παγκόσμια αγορά, γιατί τα αποτελέσματα της παγκόσμιας αγοράς γίνονται αισθητά παντού. Και οι απαιτήσεις επικοινωνίας γίνονται αισθητές παντού.»xii
Αυτή η προσαρμογή προφανώς στα δεδομένα της παγκόσμιας αγοράς αφορά και στο επίπεδο συνείδησης, αλλιώς καιροφυλακτεί η αποτυχία, όπως σημειώνει και ο κ. καθηγητής.
Έτσι το αποτέλεσμα είναι το ίδιο το σύστημα να φρενάρει τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, αφού αποβλέπει στον έλεγχο της σκέψης και άρα της συνείδησης. Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα, σε μια επιφυλλίδα της εφημερίδας Ριζοσπάστης, (1-4-2001) του Νίκου Αντωνάκου, ο οποίος χρησιμοποιεί λογοτεχνικά ένα κείμενο μαθητή, για να καταδείξει τελικά τις δύο προσεγγίσεις σε ιδεολογική βάση του διδύμου γλώσσας και σκέψης:
«Εγώ όταν έχω ανοιχτώ το παράθυρο ακούο θόριβο αυτοκινήτος, Όταν ακούο θόριβο αυτοκυνητον το καβσαέριο του αυτοκυνίτου μπαίνη στο σπίτη μας γιατή το σπίτη μας είνε κατο από το δρόμο.>>
Το συγκεκριμένο κείμενο στο σύγχρονο σχολείο, όπως σημειώνεται πολύ σωστά και στη συγκεκριμένη επιφυλλίδα, μπορεί να έχει την εξής τύχη: Να ελεγχθεί ορθογραφικά και συντακτικά εξονυχιστικά και να απορριφθεί ως απροσάρμοστο στα γλωσσικά ειωθότα ή να κρατηθεί ασχολίαστο για τυχόν επανορθωτική διδασκαλία σε κάποια δεδομένη στιγμή και πάλι ως προς το συντακτικό του μέρος. Το ερώτημα είναι αν ποτέ και σε ποιες συνθήκες αυτό θα σχολιαστεί ως προς το ιδεολογικό του σημαινόμενο, το οποίο δίνεται σαφέστατα άσχετα αν πάσχει το κείμενο συντακτικά ή ορθογραφικά. Κι αυτό δεν είναι άλλο από το γεγονός ότι το παιδί, γόνος κάποιων κολασμένων αυτής της γης, ζει σε κάποιο υπόγειο, το οποίο συνιστά έναν περιβάλλοντα χώρο που επιδρά στη φαντασία, στη δημιουργικότητα και στο πάθος του παιδιού να προσεγγίσει «σωστά» το γραπτό λόγο. Να επομένως πώς αποστεώνεται η γλώσσα από τη σκέψη και γενικά η συνείδηση διά μέσου της γλώσσας από την πραγματικότητα. Η δυσκολία της Γλώσσας του σχολείου τελικά συνδράμει και αυτή στην κατεστημένη προσαρμογή ή στην περιθωριοποίηση.
Τα πάντα στο ελληνικό σχολείο και ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπακούουν μέσα σε ένα κλειστό curriculum, όπου είναι προβλέψιμη όχι μόνο η εκπαιδευτική διαδικασία αλλά ακόμα και οι ερωτήσεις του δασκάλου, άσχετα αν φέρουν τον τίτλο ενδεικτικές στα αντίστοιχα βοηθητικά βιβλία. Οι δε οδηγίες ορισμένες φορές είναι και προκλητικές. Σε μάθημα- για παράδειγμα- σε βιβλίο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που αναφέρεται έμμεσα στον εμφύλιο και στους πολιτικούς πρόσφυγες (ο Μήτσος Ντούλιας, Βιβλίο Γλώσσας ΣΤ΄ τάξης) γίνεται η υπόδειξη, ο δάσκαλος να μην επεκταθεί σε πολιτικές αναφορές ,λες και η πολιτική προσφυγιά και ο πόνος της εξομοιώνεται με τον πόνο της μετανάστευσης.
Κι εδώ όμως, όπως και σε κάποια άλλα κείμενα αξιόλογα-λίγα δυστυχώς- όπως το «Νυχτερινό Καταφύγιο» του Μπρεχτ ή τα Νανουρίσματα των Αγγουλέ και Ρίτσου αλλά και κάποια άλλα αυτοτελή κείμενα για το θεσσαλικό κάμπο ,για τις νέες τεχνολογίες κλπ, η αρχή είναι η ίδια. Τα νοήματά τους να εκπίπτουν, να αποστεώνονται, γιατί πρέπει ντε και καλά τα παιδιά να προχωρήσουν στις γνωστές ασκήσεις του τύπου: «συμπλήρωσε κι εσύ», «αντέστρεψε», «μετάθεσε» και λοιπών διαισθητικής προσέγγισης ασκήσεων, που ούτε προβλήματα λύνουν, ούτε τη γλώσσα προάγουν, αλλά ούτε και τη σκέψη γι αυτό και τα προβλήματα μετατίθενται από γενιά σε γενιά.
Έτσι, η επικοινωνιακή προσέγγιση την οποία υποτίθεται θέλουν να προάγουν, καταντά μηρυκασμός, παπαγαλία λέξεων, φράσεων ενοτήτων και τίποτα περισσότερο. Λόγω λοιπόν αυτής της γλωσσικής κατάτμησης με ό,τι αυτό σημαίνει σε όλα τα επίπεδα λόγου, δεν είναι τυχαίο το γεγονός -διαπιστωμένο εμπειρικά από πολλούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας- του ενθουσιασμού των παιδιών όταν θα διδαχτούν κείμενο από το Ανθολόγιο. Αυτό συμβαίνει, γιατί πάντα πρόκειται για ολοκληρωμένα κείμενα που συζητούνται με λεπτομέρεια, που κάποιες φορές μπορεί να δραματοποιούνται και γενικά κείμενα που δημιουργούν στα παιδιά και τις αντίστοιχες ταυτίσεις με τυχόν ήρωες, κάνοντας έτσι δυνατή κάθε φορά τη σύνδεση της γνώσης με το συναίσθημα. Το ίδιο συμβαίνει και οσάκις διαβαστεί στα παιδιά ένα οποιοδήποτε «εξωσχολικό» κείμενο.
Είναι φανερό ότι τα παιδιά, αν κάπου λειτουργούν διαισθητικά ως προς το εγχειρίδιο της Γλώσσας, αυτό αφορά στο γεγονός να καταλαβαίνουν ότι μπροστά τους έχουν ένα κείμενο, το οποίο έχει κυρίως τυπικό χαρακτήρα για τις ασκήσεις που θα ακολουθήσουν μετά. Γι αυτό και αρκετές φορές , ανάλογα με το διδακτικό τακτ του δασκάλου, όταν η συζήτηση και η ανάλυση του κειμένου προχωρήσει σε βάθος, προσπαθούν να επαναφέρουν την κατάσταση στο συνήθη ζυγό με την κλασική ερώτηση: «Κύριε δεν θα κάνουμε τις ασκήσεις;» δείγμα δυστυχώς μιας ιδιότυπης μαθητικής αυτή τη φορά αλλοτρίωσης.
Ένα παράδειγμα της διδακτικής εμπειρίας αφορά στο βιβλίο η “Η Γλώσσα μου” της Ε΄ τάξης και συγκεκριμένα στο τέταρτο μέρος. Πρόκειται για ένα διήγημα του Μάριου Χάκα με τίτλο «Η μπουμπούκα».xiii Αποτελεί περικοπή, που επιβάλλουν υποτίθεται λειτουργικοί λόγοι , οι οποίοι στην πορεία δεν φαίνεται να είναι τέτοιοι, αλλά κυρίως είναι ιδεολογικοί- πολιτικοί.
Το κείμενο, μας είναι γνωστό, διαβάστηκε στα παιδιά, και προχώρησαν μετά στην επεξεργασία του. Η εντύπωση για τον κρατούμενο Πότη ήταν ότι πρόκειται για κάποιον που εγκλημάτησε, ο οποίος όμως διατήρησε τις ανθρώπινες ευαισθησίες του ίσως και ως δείγμα της μεταμέλειάς του. Η συζήτηση περιεστράφη και στο ποιες κοινωνικές συνθήκες-φτώχεια, ανεργία κλπ- είναι ικανές να λειτουργούν ως καταλύτες για αποκλίνουσες ή και εγκληματικές συμπεριφορές. Για το τι απέγινε το χελιδόνι- ζητούμενο ως “Σκέφτομαι και Γράφω”- οι σκέψεις των παιδιών κυμάνθηκαν στα φυσιολογικά πλαίσια του τύπου, “βρήκε φίλους κι έφυγε μαζί τους, πέταξε μακριά κι έχασε το δρόμο,” μέχρι και την πιο θλιβερή “χτύπησε στα σύρματα και σκοτώθηκε”.
Όταν διαβάσει κανείς ολοκληρωμένο το κείμενο από τα Άπαντα του ομώνυμου συγγραφέα, βλέπει ότι πρόκειται για φυλακή με πολιτικούς κρατούμενους, που είχαν οργανώσει τη ζωή τους στη φυλακή με βάση την πολιτική τους ιδεολογία για απελευθέρωση του ανθρώπου από την εκμετάλλευση, αναγνωρίζει ότι το χελιδονάκι δε χάθηκε, αλλά στραγγαλίστηκε από κάποιον αναμορφωτή των ” Νέων Παρθενώνων ” που χτίζονταν εκείνη την εποχή.
Τα παραπάνω μέσα από τη λογοτεχνική γραφή, δεν δίνονται πάντα άμεσα, ούτε και έγινε αναφορά στα δεδομένα για το λόγο ,ώστε από την έναρθρη σκέψη να μπορέσουμε να περάσουμε στην “καθαρή” σκέψη ως σύνθετη νοητική λειτουργία. Στα πλαίσια αυτά καταγράφτηκαν οι διαφορές των δύο κειμένων, περικοπής του επίσημου βιβλίου και ολοκληρωμένου, εντοπίστηκαν “λέξεις κλειδιά” με συμβολικό περιεχόμενο και απαριθμήθηκαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κρατουμένων, όπως ότι έπαιζαν σκάκι, ίδρυσαν φιλοζωικό σύλλογο, είχαν “γκρούπα” μοντέρνας βιολογίας, έπαιρναν μέρος σε μαθήματα αυτομόρφωσης κλπ.
Το ερώτημα που αβίαστα κατατέθηκε από μαθητή ήταν: “Μα τι είδους κρατούμενοι ήταν αυτοί;” Μετά από βασανιστική συζήτηση τα παιδιά έφτασαν στο σημείο να υποψιάζονται-χρησιμοποιώντας και πρότερη ιστορική εμπειρία ότι πιθανόν να επρόκειτο για μέλη επαναστατικών οργανώσεων. Εκεί πλέον έγινε η αναφορά στον όρο πολιτικός κρατούμενος, στην ιστορική περιρρέουσα ατμόσφαιρα στην οποία οι πολιτικοί κρατούμενοι στην Ελλάδα γέμιζαν φυλακές και ξερονήσια, δηλαδή στην εποχή των δικτατοριών και του μετεμφυλιοπολεμικού καθεστώτος στη χώρα μας.
Αυτόματα “λέξεις κλειδιά” που είχαν μείνει σκόπιμα ανερμήνευτες πήραν πολιτικά χαρακτηριστικά και διευρύνθηκε το κοινωνικό σημασιολογικό τους περιεχόμενο. Έγινε αυτό που γράφει ο Βολόσινοφ ” η λέξη είναι η πιο ευαίσθητη ένδειξη των κοινωνικών αλλαγών… έχει τη δυνατότητα να καταγράφει όλες τις μεταβατικές, λεπτεπίλεπτες , στιγμιαίες φάσεις της κοινωνικής αλλαγής…”xiv
Η “μεγάλη κλειστή πόρτα” που αναφέρεται στο κείμενο, έγινε η κλειστή πόρτα της εξουσίας για όσους την αντιμάχονται με τίμημα την ελευθερία τους, ο “μπούσουλας είναι το δίκιο” αναγορεύτηκε σε στάση ζωής, όχι μόνο των κρατουμένων, αλλά και κάθε ανθρώπου, που θέλει να αφήσει στη ζωή του το δικό του ελάχιστο στίγμα και μέσα από αυτό το πρίσμα ερμηνεύτηκε τελικά και ο τρόπος οργάνωσης της ζωής τους.
Έτσι, η νοηματική και σημασιολογική επεξεργασία του κειμένου στην ολοκληρωμένη του μορφή δια μέσου των γλωσσικών σημείων με τις πλήρεις ιδεολογικές φορτίσεις τους, άλλαξε κατεύθυνση και οδήγησε αν όχι σε προτυποποίηση των ηρώων , τουλάχιστον στο σεβασμό προς εκείνους τους ανθρώπους που στη ζωή τους όρισαν να φυλάνε Θερμοπύλες, αμειβόμενοι με φωτιά και σίδερο από την αστική τάξη της εποχής.
Γενικά λοιπόν το επικοινωνιακό μοντέλο αντιμετώπισης της γλώσσας είναι υποταγμένο στον τρόπο που επιτρέπει την επικοινωνία το καπιταλιστικό σύστημα. Αρκετά ενδεικτική είναι η τοποθέτηση του Bernstein πάνω στο ζήτημα: ” οι ταξικές σχέσεις δημιουργούν, κατανέμουν, αναπαράγουν και νομιμοποιούν διακριτές μορφές επικοινωνίας, οι οποίες μεταδίδουν κυρίαρχους και κυριαρχούμενους κώδικες και ότι τα υποκείμενα τοποθετούνται απ’ αυτούς τους κώδικες διαφορετικά μέσα από τη διαδικασία της πρόσληψής τους….πιο συγκεκριμένα ταξικά ρυθμιζόμενοι κώδικες τοποθετούν τα υποκείμενα σε σχέση με κυρίαρχες και κυριαρχούμενες μορφές επικοινωνίας και με τις σχέσεις μεταξύ τους.”xv
Είναι επόμενο λοιπόν, όταν σκόπιμα ή μη ,αλλά λόγω της φύσης της μεθοδολογίας και της φιλοσοφίας της αστικής επιστήμης, αφαιρούνται οι ταξικές παράμετροι από το φαινόμενο της γλώσσας και της επικοινωνίας, να καταλήγουμε σε έναν φορμαλιστικό τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων, ο οποίος μπορεί τεχνοκρατικά να βελτιώνει τα γλωσσικά δρώμενα , σε καμιά όμως περίπτωση δεν αντιμετωπίζει τη γλώσσα- σκέψη διαλεκτικά, ως εκείνη τη σύνδεση ανέλιξης του ανθρώπινου είδους.
Γι αυτό τα υπάρχοντα αναλυτικά προγράμματα της Γλώσσας-πέραν των εξαιρέσεων που επιβεβαιώνουν τον κανόνα- δεν πλησιάζουν ούτε από μακριά μια τέτοια ανατρεπτική φιλοσοφική κατεύθυνση της Γλώσσας, ούτε καν στα πλαίσια των αστικών φιλελευθερισμών που φαίνεται ότι με την όξυνση των αντιθέσεων της παγκοσμιοποίησης του κεφαλαίου, ακόμα και αυτές οι επιφάσεις ελευθερίας παύουν να υφίστανται.xvi
Το πρώτο μέλημα λοιπόν μιας πραγματικά Λαϊκής Παιδείας είναι η ριζική αλλαγή του Εκπαιδευτικού μας συστήματος στη βάση των όσων έχουν ειπωθεί, αλλά και με παρονομαστή το ενιαίο, Δωδεκάχρονο, δημόσιο και υποχρεωτικό σχολείο. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, εντάσσεται και η συγγραφή καινούριων βιβλίων γλώσσας με αυτοτελή κείμενα , με εμβάθυνση στην ελληνική και ξένη λογοτεχνία, με αναφορές στα είδη του γραπτού λόγου που δεν θα οδηγούν στο φορμαλισμό αλλά στη διαλεκτική αντιμετώπισή τους . Η γλώσσα της ποίησης θα πρέπει να έχει εξέχουσα θέση σε όλο το φάσμα του ποιητικού λόγου από το δημοτικό τραγούδι μέχρι και τη σύγχρονη ποίηση.
Κλείνοντας , ας θυμηθούμε του στίχους του Βάρναλη προσθέτοντας δίπλα στη σκέψη στην οποία αναφέρεται και τη γλώσσα.

«..Κι αν είναι η σκέψη σου πριν από σένα
δεν είναι θέλημα Θεού και γέννα.
Τη σκλάβα σκέψη σου, σκέψη δετή,
Σου τηνε φτιάξανε οι δυνατοί…»

Κάτω από : Περιοδικό | Με ετικέτα: Γλώσσα, Λογοτεχνία, Περιοδικό