Πηγή: greek-language.gr Mary Kalantzis & Bill Cope
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Γλωσσολογία για εκπαιδευτικούς, Κριτικός Γραμματισμός, Παδαγωγική των Πολυγραμματισμών, Σύγχρονες κοινωνιογλωσσικές προσεγγίσεις | , στις 30-03-2025
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Γλωσσολογία για εκπαιδευτικούς, Κριτικός Γραμματισμός, Παδαγωγική των Πολυγραμματισμών | , στις 30-03-2025
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ειδική Αγωγή | , στις 29-03-2025
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ψυχολογία | , στις 29-03-2025
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ψυχολογία | , στις 29-03-2025
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Γλωσσολογία για εκπαιδευτικούς, Σύγχρονες κοινωνιογλωσσικές προσεγγίσεις | , στις 10-02-2022
Όπως στον πυρετό, τα λεγόμενα «δέκατα», αν κρατήσουν πολύ διάστημα δείχνουν ότι κάτι ύπουλο και πολύ επικίνδυνο συμβαίνει στον οργανισμό μας, έτσι και η χωρίς καμιάν ανάγκη επιρρηματοποίηση των επιθέτων στη γλώσσα μας, έχοντας κρατήσει για πολύ κι έχοντας μια τάση διαρκώς αυξητική, κατάντησε να είναι μήτρα βαρβαρισμών και σολοικισμών, πολύ επικινδύνων για την σωστή αναπνοή μας, για την καλή κυκλοφορία του αίματός μας, αφού η γλώσσα, διάβολε, είναι μέρος της βιολογικής μας υπάρξεως…
Ω ναι, «αν μεν’ η σκέψη σου υψηλή / αν εκλεκτή συγκίνησις το πνεύμα και το σώμα σου αγγίζει». Διαφορετικά, δεν υπάρχει πρόβλημα, μπορούμε, άνετοι μες στην γλωσσική αναισθησία μας, να λέμε και να ξαναλέμε διαρκώς: «Είπαμε προηγούμενα» αντί του σωστού «είπαμε προηγουμένως», «τον πήραν βίαια», αντί του σωστού «τον πήραν βιαίως ή με τη βία».
Είναι τυχαίο που ο Σολωμός βάζει πάνω απ’ όλα την γλώσσα και την ελευθερία; Είναι τυχαίο που ο Σεφέρης στην τελευταία φράση της τελευταίας του συνέντευξης το μόνο που συστήνει στους νέους είναι το «να φροντίζουν τη γλώσσα»; Είναι τυχαίο που ο Ελύτης στο «Άξιον Εστί» μας λέει «μονάχη έγνοια η γλώσσα μου»; Είναι τυχαίο που ο Καβάφης έκαμε ολόκληρα ποιήματα για να φανερώσει την ομορφιά της σωστής γλώσσας από την ασχήμια της εκβαρβαρισμένης;
Ή μήπως κάνει λάθος ο Έλιοτ όταν επιμένει ότι ο εξαγνισμός της γλώσσας είναι υπόθεση του ποιητή; Ή μήπως ο Σαιν Τζων Περς, αγνοεί τι λέει, όταν περιλαμβάνει στους πρίγκιπες της εξορίας αυτούς που αντιστέκονται στη διάβρωση της γλώσσας και «φροντίζουν για τα ατυχήματα της ακουστικής»; Όλοι αυτοί είναι άσοφοι, και σοφοί είναι μόνο οι Γραμματικοί μας, οι προφέσορες της αναλγησίας, οι ρυθμίζοντες τη γλώσσα από τα παρασκήνια των Μ.Ε. και τα κομματικά επιτελεία;
Αλλά γιατί μαρτύρησε νομίζετε ο Κοσμάς ο Αιτωλός; Μήπως για να γίνουμε χριστιανοί; Για τη γλώσσα και την ελευθερία μαρτύρησε. Αγραμματωσύνη; Ο δόλος (στον οποίο αναφέρεται ο Μακρυγιάννης); Ο φθόνος (στον οποίο αναφέρεται ο Νίτσε); Παθολογική αναισθησία; Τι τους κινεί όλους αυτούς που επιμένουν στην ανηφορική, κουραστική, αγχωτική έκφραση «του δεύτερου παγκόσμιου πόλεμου», αντίς για την φυσική προς την βιολογία μας έκφραση «του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου»; Και γιατί σώνει και καλά θα πρέπει να πλατειάζει, να πάσχει από πλατυποδία η ελληνική επειδή μερικοί από κακαισθησία προτιμούν να λένε «ο δικατάτορας» αντί του σωστού «ο δικτάτωρ, ο ρήτωρ, ο κτήτωρ, ο διδάκτωρ; Και γιατί «Ο διαρκής, η διαρκή, το διαρκή» κι όχι «ο διαρκής, η διαρκής, το διαρκές». Γίνεται πιο θηλυκό το θηλυκό χωρίς το τελικό ς, θα μας τε-λειώσει δηλαδή τώρα με την θηλυκότητά που απέχτησε χωρίς σίγμα; Κι εντέλει η «αυτάρκη» γυναίκα είναι πιο θηλυκή από την γυναίκα που είναι «αυτάρκης»;
Και γιατί προτιμούν να λένε το χαλαρό και ξεχειλωμένο «ο Ιάσονας» αντί του ευμορφότατου «ο Ιάσων»; (Είναι οι ειδικοί ενός αοράτου στρατού κατοχής;). Γιατί «η Αρτέμιδα» αντί του «Άρτεμις» με την ιωνική ομορφιά και την δωρική λιτότητα; Προτιμούν την αισθητική των πολυκατοικιών του Καραμανλή, από εκείνη της Ακρόπολης του Περικλή; Και αν την προτιμούν, τι φταίμε οι άλλοι που δεν την προτιμούμε; Γιατί «ο Πλάτωνας» κι όχι «ο Πλάτων;».
Βρίσκονται πιο κοντά στον λαό αυτοί; Τον αγαπούν περισσότερο από μας; Είναι περισσότερο κομμουνιστές από τον Ρίτσο λόγου χάριν, που λέει «ο Έκτωρ, ο Απόλλων, ο Αγαμέμνων, η Χρυσόθεμις»; Μα σε όλες τις γλώσσες του κόσμου λέγεται «Πλάτων». Μα για χιλιάδες χρόνια οι ελεύθεροι Έλληνες έλεγαν «Πλάτων». Γιατί τώρα έγινε «ο Πλάτωνας», ο πάσχοντας, ο γράψαντας, ο μετέχοντας, ο σαχλαμαρίζοντας, ο σολοικίζοντας;
Ποιά λογική, ποια μήτρα γεννά μια τέτοια γλώσσα; Πού στηρίζεται; Και να βλέπεις κάτι θλιβερούς να θέλουν να μάθουν τα Ελληνόπουλα της διασποράς την ελληνική. Οι άσχετοι, με το «πολυμαθίη, (αμαθίη), κακοτεχνίη» στον πυρήνα τους, να μάθουν τα παιδιά τι; Το βαρβαρικό «τον έφεραν βίαια;». Το θλιβερό «πριν της αναχώρησής μας;»; Αφού το γυφτάκι στη λαϊκή, φωνάζει και ξαναφωνάζει «πρώτης τάξεως», γιατί θέλετε σεις να το διαφθείρετε, να το βιάσετε, ώστε να λέει «πρώτης τάξης»; Είστε οι έξυπνοι, οι σοφοί, οι μοντέρνοι, οι αριστερότεροι, οι λαϊκότεροι; Τι στο διάολο εκπροσωπείτε; Ποιον; Αληθεύει όπως ισχυρίζονται κάποιοι ότι έχετε σκατά μες στο κεφάλι σας; Δεν καταλαβαίνω.
Μα την αφορμή για να πω τούτα, που κι άλλες φορές, με διαφορετικούς τρόπους τα έχω ξαναπεί, υπήρξε το χρησιμοποιούμενο από τη Ν.Δ. : Οι Έλληνες αξίζουν καλύτερα.
Η Ν.Δ. προερχόμενη από τη Δεξιά, όλα τ’ αμαρτήματά της κληρονόμησε. Αλλά είχε τουλάχιστον ένα καλό, ότι αντιδρώντας στους κολωνακιώτες αριστερούς που στα 15 με 25 κατάφεραν να μάθουν τα χωριάτικα του 1700, χρησιμοποιούσε (μιλούσε) τα καλύτερα ελληνικά. Ο Κωνσταντίνος Μητσοτάκης μιλούσε άψογα ελληνικά. Και μέσα σε όλη τη Βουλή εκείνος που λέει το σωστό «τίποτε» είναι ο Αντώνης Σαμαράς. «Τίποτε», όχι «τίποτα». «Τίποτε» όπως το λέει πάντα ο Καβάφης κι 99 φορές στις 100 ο Σεφέρης κι ο Ελύτης.
Οι Έλληνες αξίζουν καλύτερα. Το διαβάζω, το ακούω, και βλέπω τον χορευτή να έχει μείνει με το πόδι ανάερα, περιμένοντας την επόμενη νότα, τον επόμενο μουσικό τόνο, για να συνεχίσει, ώστε ο λεκτικός χορός να φτάσει στη λύτρωσή του. Γιατί κάθε σωστή φράση είναι ένας πλήρης χορευτικός κύκλος. Ναι, γιατί πριν απ’ όλα (το ξαναλέω) είμαστε βιολογικά όντα.
Και βεβαίως κανείς δεν βρέθηκε ν’ αντιδράσει , κανείς, κανείς δεν ενοχλήθηκε, από αυτόν τον σολοικισμό. Ούτε μέσα στη Ν.Δ., ούτε στ’ άλλα κόμματα. Επειδή για όλους αυτούς, το «ελευθερία και γλώσσα» είναι έξω από τις ανάγκες τους, έξω απ’ τη ζωή τους, ξένο.
Η κατάργηση του ν κάνει το δέντρο της γλώσσας κούτσουρο. Η κατάργηση των πανάρχαιων κλήσεων ξεραίνει το δέντρο.
Οι Έλληνες αξίζουν καλύτερα… Τι; Παπούτσια, κασκόλ, νοσοκομεία, σχολεία; Μα όλα τούτα. Αλλά προπάντων, οι Έλληνες αξίζουν καλύτερα ελληνικά.
* Ο Γιάννης Υφαντής είναι ποιητής
Πηγή: tvxs.gr
Κριτική ανάλυση του άρθρου βασισμένη σε σύγχρονα γλωσσολογικά δεδομένα
Χαζαρίδου Παρασκευή
Πηγή:diavatagigernis.blogspot.com
Εισαγωγή
Αναμφίβολα ζούμε σε μία εποχή όπου το διαδίκτυο κυριαρχεί στις ζωές μας. Στα πολλά θετικά που έχει προσφέρει είναι και αυτά της άμεσης ενημέρωσης αλλά και της πρόσβασης σε πλήθος πληροφοριών και γνώσεων. Από την άλλη όμως, εξαιτίας του ότι ο καθένας είναι ελεύθερος να αναρτά και να δημοσιεύει τις προσωπικές του απόψεις σε ιστοσελίδες και προσωπικά blog έχει εμφανιστεί το φαινόμενο των ψευδών ειδήσεων αλλά και δημοσιεύσεων που άπτονται θέματα της επιστήμης από ανθρώπους αδαείς με το αντικείμενο και με θέσεις χωρίς επιστημονική βάση. Η εργασία λοιπόν αυτή καταπιάνεται με ένα τέτοιου είδους άρθρο το οποίο αφορά τη γλώσσα. Θα προσπαθήσουμε να κάνουμε μία κριτική ανάλυση του άρθρου στηριζόμενοι στη σύγχρονη βιβλιογραφία ώστε να καταδείξουμε τις όποιες αντιεπιστημονικές θέσεις και να τις ανασκευάσουμε με βάση τα τελευταία επιστημονικά δεδομένα.
Επειδή το συγκεκριμένο άρθρο δεν έχει μία λογική διάρθρωση, αλλά μπορεί να αναφέρεται στο ίδιο θέμα σε δύο ή τρία διαφορετικά σημεία μέσα στο κείμενο, κρίνεται σκόπιμο να τα ομαδοποιήσουμε και να ασκήσουμε κριτική ανάλυση ανά θέμα. Οι βασικές θεματικές που άπτονται κριτικής και θα ακολουθήσουν παρακάτω είναι συνοπτικά οι εξής: α) Οι Μύθοι για την Ελληνική γλώσσα ( η φθορά της γλώσσας και η συνέχεια της ελληνικής γλώσσας ), β) η γλωσσική αλλαγή, γ) η γλωσσική χρήση, δ) το γλωσσικό λάθος, ε) η φύση της γλώσσας και στ) ο ρόλος της γλωσσολογίας.
Μύθοι για την Ελληνική γλώσσα
Η φθορά της γλώσσας
Διαβάζοντας το άρθρο είναι εύκολο να αντιληφθείς τη θέση του γράφοντος, ότι η γλώσσα μας φθείρεται, εκβαρβαρίζεται για αυτό και υπάρχει ανάγκη να την διαφυλάξουμε. Η φθορά της γλώσσας αν και δεν έχει καμία επιστημονική βάση είναι από τους πιο διαδεδομένους μύθους. Η γλωσσική αλλαγή θεωρείται από μία μερίδα παρακμή και η ιδανικότερη μορφή της γλώσσας βρίσκεται στο ένδοξο παρελθόν. Πίσω όμως από αυτόν τον μύθο υπάρχει κοινωνικό και πολιτικό υπόβαθρο μιας και γλώσσες που χαρακτηρίστηκαν ως ανώτερες, χαρακτηρίστηκαν έτσι όχι με γλωσσικά κριτήρια που τις κατέτασσαν σε μία ανώτερη βαθμίδα αλλά γιατί διαδόθηκαν λόγω επεκτατικών πολιτικών όπως συνέβη με την Κοινή Ελληνιστική στα χρόνια μετά τις κατακτήσεις του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Ο μύθος αυτός δεν είναι ελληνικό προνόμιο αλλά τον συναντάμε σε πολλά μέρη του κόσμου. Οι υποστηρικτές αυτού του μύθου επιθυμούν από αίσθημα κατωτερότητας να προβάλλουν μία γλωσσική ανωτερότητα αναβιώνοντας έτσι μέσω αυτής το ένδοξο παρελθόν. Απομάκρυνση και αποκλίσεις από την αρχαία ελληνική δεν αντιμετωπίζονται σαν εξελικτικές αλλαγές αλλά ως παρακμή. Μπορούμε να βρούμε πλήθος άρθρων στον αμερικανικό αλλά και αγγλικό τύπο για τη φθορά της γλώσσας. Στη Γαλλία ακόμη, συστάθηκε η Γαλλική Ακαδημία με σκοπό να ρυθμίζει ζητήματα χρήσης της γλώσσας και να επαναφέρει την γλώσσα στην ΄΄κανονική΄΄ της μορφή. Η προσπάθεια αυτή βέβαια απέτυχε μιας και είναι αδύνατο να σταματήσει κανείς τη γλωσσική αλλαγή.
Η γλωσσική αλλαγή σύμφωνα με αυτό τον μύθο εκλαμβάνεται με όρους φθοράς και υποδηλώνει μία γλωσσική ιδεολογία με έντονο κοινωνικοπολιτικό υπόβαθρο, φορτισμένη με ψυχολογικά βαρίδια και χωρίς επιστημονική βάση. (Aitchison, 2012· Φραγκουδάκη, 2001)
Η συνέχεια της ελληνικής γλώσσας
Σε πολλά σημεία του κείμενου υπαινίσσεται ότι έχουμε κληρονομήσει από τους προγόνους μας μία ανώτερη γλωσσική ποικιλία που οφείλουμε να διαφυλάξουμε. Μας προτρέπει μάλιστα να χρησιμοποιούμε το κατά τη γνώμη του πιο όμορφο και αρχαιοπρεπές ο ρήτωρ παρά ο ρήτορας. Ο μύθος αυτός ότι τα νέα ελληνικά είναι συνέχεια της αρχαίας ελληνικής έχει προ πολλού καταρριφθεί. Στο παρελθόν και συγκεκριμένα στα χρόνια μετά την επανάσταση υπήρχε η ανάγκη να αποκτήσουν οι Έλληνες εθνική ταυτότητα και να μπορέσουν να σταθούν αντάξιοι των Ευρωπαίων. Σε αυτό θα συνέβαλε η σύνδεση μέσω της γλώσσας. Αν και για το ρόλο αυτό ίσως εκπλήρωσε το σκοπό της, ωστόσο δημιούργησε και πολλά προβλήματα και παρανοήσεις που φτάνουν ως το σήμερα με μία άκριτη αρχαιολατρία, με οπαδούς της καθαρεύουσας και της επαναφοράς του πολυτονικού, στάσεις με κανένα επιστημονικό έρεισμα.
Αρχικά, αξίζει να αναφέρουμε ότι η πρότυπη γλώσσα που υμνείται δεν είναι παρά μία διάλεκτος που για πρακτικούς κυρίως λόγους καθιερώθηκε στην αρχαιότητα, ο αττικισμός. Υπήρχαν όμως και άλλες γλωσσικές ποικιλίες εξίσου σημαντικές για τις οποίες έχουμε γραπτές μαρτυρίες. Ακόμη, οι αρχαίοι έγραφαν με κεφάλαια και χωρίς διαστήματα και φυσικά χωρίς τόνους και πνεύματα. Τα παραπάνω καθώς και τα μικρά γράμματα και τα διαστήματα εισήχθησαν από τους αλεξανδρινούς για να βοηθήσουν στην εκμάθηση της γλώσσας από τους ξένους. Παράλληλα, τα πνεύματα και οι τόνοι καθιερώθηκαν μόλις κατά τους βυζαντινούς χρόνους.
Επίσης, η γλώσσα πάνω στην οποία βασιστήκαμε για την απόκτηση ταυτότητας δεν ήταν η αρχαία ελληνική αλλά η γλωσσική ποικιλία κατά τους βυζαντινούς χρόνους. Το τίποτα που παρουσιάζει ο αρθρογράφος είναι μεσαιωνικός τύπος. Μπορεί να μην είναι τόσο αρχαίο όσο το τίποτε αλλά σε καμία περίπτωση δεν είναι σύγχρονο.
Επίσης, οι οπαδοί της συνέχειας της γλώσσας προβάλλουν το επιχείρημα της γλωσσικής αναπηρίας των νέων εξαιτίας του ότι δεν γνωρίζει την αρχαία ελληνική. Επιχείρημα ανυπόστατο μιας και ούτε οι Ισπανοί και οι Γάλλοι δεν θα μπορούσα να μάθουν τη μητρική τους χωρίς να γνωρίζουν λατινικά. Αυτό όμως δεν ισχύει. Να πούμε ακόμα, ότι και έναν ενήλικο που έχει κατακτήσει πλήρως τον μηχανισμό της γλώσσας αν τον εκθέσεις σε ένα αρχαίο κείμενο θα καταλάβει από τίποτα έως ελάχιστα. Αυτό συμβαίνει γιατί παρά το γεγονός ότι σε λεξιλογικό επίπεδο πολλές λέξεις μας είναι μορφικά γνωστές σε επίπεδο σημασίας έχουν αλλάξει σημαντικά όπως συνέβη με τη λέξη αγαθός. Έχει αλλάξει σημαντικά όμως και η δομή και η σύνταξη της πρότασης όποτε μας είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποκωδικοποιήσουμε το μήνυμα της.
Για να ξεκαθαρίσουμε το θολό τοπίο της συνέχειας της γλώσσας καλό θα ήταν να την εξετάσουμε στη διαχρονία της. Η γλώσσα του Ομήρου, του Αισχύλου, των ευαγγελίων, του Διγενή Ακρίτα, του Κάλβου, του Σολωμού, του Εμπειρίκου, είναι όλες ελληνικές. Είναι όμως στάδιά της γλώσσας που από το ένα στο άλλο υπάρχουν διακριτές και μη αμελητέες διαφορές.
Επίσης, ο όρος ορθογραφία εμφανίστηκε και αυτός κατά τους αλεξανδρινούς χρόνους εξαιτίας της διάστασης που προέκυψε μεταξύ προσφοράς και γραφής. Τέλος, όπως και στο προηγούμενο μύθο η εμμονή με τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας κρύβει κι αυτή ψυχολογικά αίτια. Καταλαβαίνουμε όμως όλοι ότι είναι αδύνατο να μιλάμε για μία ενιαία και αδιαίρετη γλώσσα. (Παπαναστασίου, 2001· Πετρούνιας, 2002· Χάρης, 2008· Χριστίδης, 1999)
Η γλωσσική αλλαγή
Σε σε πολλά σημεία του άρθρου ο συντάκτης μας πληροφορεί για αλλαγές που έχει παρατηρήσει ο ίδιος στη γλώσσα οδηγώντας τη σε μία κατώτερη μορφή επειδή το επίρρημα βιαίως έγινε βίαια, ο δικτάτωρ, δικτάτορας, η Άρτεμις, Αρτέμιδα, το πρώτης τάξεως, πρώτης τάξης, θέλοντας να τονίσει την ολίσθηση της γλώσσας. Ας βάλουμε τα πράγματα στη σωστή τους θέση. Καταρχάς, η γλωσσική αλλαγή είναι μία διαδικασία φυσική και αναπόφευκτη σε όλες τις ζωντανές γλώσσες και σύμφωνα με την επίσημη θέση της γλωσσολογίας δεν συνιστά ούτε παρακμή ούτε πρόοδο. Είναι απλά εξέλιξη με κινητήριες δυνάμεις τόσο εξωγλωσσικές όσο και ενδογλωσσικές.
Στους εξωγλωσσικούς παράγοντες συγκαταλέγεται η τυχαία αλλαγή, μία γλωσσική μόδα όπως στα ρούχα και στα παπούτσια. Ακόμη, λειτουργικές ανάγκες επιτείνουν την αλλαγή. Σ’ αυτές περιλαμβάνεται η οικονομία και η επάρκεια. Με την αλλαγή στο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον λέξεις όπως πεταλωτής περιέρχονται σε αχρηστία, ενώ για να καλυφθούν νέες επικοινωνιακές ανάγκες εισάγονται ή δημιουργούνται νέες (netizen -νεολογισμός) ή αλλάζουν για να γίνουν πολιτικά ορθότερες (blind – visually challenged). Aκόμα, γλώσσες που έρχονται σε επαφή επηρεάζουν η μία την άλλη, με την επιρροή να αυξάνεται ανάλογα με το χρονικό διάστημα που έρχονται σε επαφή. Γλωσσική αλλαγή μπορούμε να έχουμε και με την επίδραση υποστρώματος, όπου μεταναστευτικοί πληθυσμοί που εγκαθίστανται σε μία περιοχή καταφέρνουν να υιοθετηθεί η γλώσσα τους από τους γηγενείς ωστόσο αυτή δεν παραμένει αναλλοίωτη. Επίσης, κοινωνιογλωσσικοί λόγοι οδηγούν σε αλλαγή μιας και η γλώσσα δεν είναι ανεξάρτητη από τον ομιλητή της ούτε και τον ακροατή της. Όσο μεγαλύτερο το κοινωνικό δίκτυο των ομιλητών τόσο μεγαλύτερη επιρροή έχει η αλλαγή. Οι αλλαγές όμως είναι ανεπαίσθητες ώστε να μην υπάρχει χάσμα επικοινωνίας από γενιά σε γενιά. Η εικονικότητα παίζει και αυτή τον ρόλο της στη γλωσσική αλλαγή. Επειδή έχουμε συνδέσει τον ενικό αριθμό με ένα αντικείμενο και τον πληθυντικό με πολλά, αναλόγως περιμένουμε και η γλώσσα να αναπαριστά αυτή την τάση. Γι’ αυτό συνήθως οι λέξεις που δηλώνουν πληθυντικό αριθμό είναι μεγαλύτερες σε σχέση με τις λέξεις που δηλώνουν ενικό (παππούς – παππούδες/ μία συλλαβή επιπλέον).
Στους εσωτερικούς λόγους συγκαταλέγεται η απλοποίηση ή αλλιώς η εφαρμογή της λιγότερης αντίστασης. Παράδειγμα απλοποίησης είναι η κατάργηση των συμφώνων στο τέλος που είναι αδύναμα. Η δομική πίεση είναι ακόμη ένας εσωτερικός παράγοντας που στόχο έχει να διατηρεί την κανονικότητα και τη συμμετρία του συστήματος. Έτσι, είναι πιο πιθανό να υπάρχουν τρία φωνήεντα σε ένα γλωσσικό σύστημα παρά τέσσερα. Τέλος, εξαιτίας γνωσιακών και επικοινωνιακών αναγκών συντελούνται αλλαγές. Για αποτελεσματικότερο σύστημα θα πρέπει να περιοριστούν πολυσημίες, ομοφωνίες και προς αυτή την κατεύθυνση πραγματοποιούνται αλλαγές. (Aitchison, 2012· Καραντζόλα & Φλιάτουρας, 2004)
Γλωσσική χρήση
Με αφορμή την επιρρηματοποίηση των επιθέτων από βιαίως σε βίαια, του είπαμε προηγούμενα αντί του είπαμε προηγουμένως αλλά και στην αναφορά του στην ομορφιά της σωστής γλώσσας και την ασχήμια της εκβαρβαρισμένης, μας αναγκάζει να μιλήσουμε για τις χρήσεις της γλώσσας και τις στάσεις απέναντι σε αυτή. Όλα τα παραπάνω δεν είναι τίποτε άλλο από εναλλακτικούς τύπους που χρησιμοποιούνται σε διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας. Είναι διτυπίες σε καθεστώς χρήσης. Ακόμη, το πρώτης τάξεως είναι μια λόγια έκφραση με βαθμό παγίωσης στη γλώσσα μας. Μιλάει επίσης για κατάργηση του -ν πράγμα που δεν ισχύει, μιας και όχι μόνο δεν καταργήθηκε αλλά επεκτάθηκε η χρήση του και στα αρσενικά (τον δάσκαλο).
Επιπρόσθετα, όσον αφορά τον τονισμό στην έκφραση Δεύτερου Παγκόσμιου Πόλεμου, μας ωθεί να πούμε ότι διαφοροποίηση στον τονισμό έχει να κάνει με τη φύση των λέξεων ανάλογα με τη λόγια ή λαϊκή έκφραση τους ή να υποδηλώνει μία συγκεκριμένη ιδεολογία. Στην ουσία αυτό που ονομάζει άσχημη γλώσσα είναι οι διαφορετικές χρήσεις της. Το γεγονός ότι αξιολογεί αρνητικά τη γλώσσα υποδηλώνει στην ουσία τη στάση που έχει απέναντι σε αυτή γιατί έχει στο μυαλό του μία συγκεκριμένη γλωσσική νόρμα που θεωρεί ανώτερη. Οι στάσεις είναι ουσιαστικά υποκειμενικές αξιολογήσεις ατόμων ή κοινωνικών ομάδων απέναντι σε μία γλωσσική ποικιλία. Οι κρίσεις αυτές δεν έχουν επιστημονικό υπόβαθρο αλλά βασίζονται σε στερεότυπα ή γενικότερες πολιτικές, κοινωνικές, ιδεολογικές, πολιτισμικές προκαταλήψεις. Αν και χωρίς επιστημονική βάση, προκαλούν ιεράρχηση των γλωσσών και προσδίδουν ή αφαιρούν κύρος από γλωσσικές ποικιλίες και κατά συνέπεια την εδραίωση ή την υποχώρηση τους. Στην πραγματικότητα αυτές οι αξιολογήσεις είτε θετικές είτε αρνητικές κατευθύνονται περισσότερο προς τις κοινωνικές ομάδες των φυσικών ομιλητών μιας ποικιλίας και λιγότερο σε αυτή καθεαυτή τη γλωσσική ποικιλία. (Κακριδή – Φερράρι, 2007· Ιορδανίδου, 1999)
Γλωσσικό λάθος
Εξαιτίας της αναφοράς του συγγραφέας σε σωστή γλώσσα και μη, μας υποχρεώνει να αναφερθούμε στο γλωσσικό λάθος, τι πραγματικά είναι και ποιοι μηχανισμοί το κινητοποιούν. Γενικά, γλωσσικό λάθος μπορεί να θεωρηθεί οποιαδήποτε απόκλιση από τη νόρμα, της γλωσσικής δηλαδή ποικιλίας που έχει επικρατήσει έναντι κάποιων άλλων. Για να βοηθηθούμε στο να αντιληφθούμε τι θεωρείται λάθος ας τα κατηγοριοποιήσουμε:
Λάθη του γλωσσικού συστήματος:
Α) σε φωνητικό/φωνολογικό επίπεδο: Η προφορά της λέξης διάρρηξη [΄δjαriksi] αντί [δi΄ariksi] κατά το διαβάζω [dja΄vazo].
Β) σε μορφολογικό επίπεδο: Αντί υπόγραψε, υπέγραψε και διατήρηση της εσωτερικής αύξησης στην προστακτική καθώς και η κλίση του επιθέτου ο διεθνής κατά το μαθητής.
Γ) σε σημασιολογικό επίπεδο: Η χρήση της λέξης ευάριθμος με την έννοια του πολυάριθμος και όχι με τη σωστή δηλαδή του ολιγάριθμου.
Δ) σε συντακτικό επίπεδο: Η χρήση εκφράσεων μετά Χριστού αντί για μετά Χριστόν, από ανέκαθεν κ.τ.λ
Ε) σε λεξιλογικό επίπεδο: Η χρήση της λέξης ανθηρόστομη αντί αθυρόστομη.
Τα παραπάνω λάθη προέρχονται από το ίδιο το γλωσσικό σύστημα και την αδιαφάνεια του και κινητοποιούνται από συγκεκριμένους μηχανισμούς. Ένας είναι η αναλογία κατά την οποία ένα γλωσσικό στοιχείο προσαρμόζεται σε ένα κοντινό σχήμα διάρρηξη – διαβάζω. Αναλογική επίδραση μπορούμε να έχουμε και σε μορφολογικό και σε συντακτικό επίπεδο. Άλλος μηχανισμός είναι η ενίσχυση. Στην έκφραση από ανέκαθεν το επίθημα -θεν είναι άγνωστο για τους νέους ομιλητές οπότε για λόγους εκφραστικής ενίσχυσης προστέθηκε το από. Ο τρίτος μηχανισμός είναι η παρετυμολογία κατά την οποία ο ομιλητής προσπαθεί να φέρει στα μέτρα του μία λέξη. Έτσι, η λέξη αθυρόστομος (άθυρος + στόμα) παρετυμολογείται από τον ομιλητή σε ανθηρόστομος (ανθηρός + στόμα) επειδή το ανθηρός είναι πιο οικείο από το άθυρος που είναι πιο λόγιο. Όπως αντιλαμβανόμαστε οι μηχανισμοί κινητοποίησης είναι συγκεκριμένοι και τα συγκεκριμένα λάθη επειδή προέρχονται από την αδιαφάνεια του συστήματος είναι φορείς γλωσσικής αλλαγής και από κει παίρνουν στοιχεία οι γλωσσολόγοι για να προβλέψουν την κατεύθυνση της αλλαγής.
Λάθη στη χρήση της γλώσσας:
Σε αυτή την κατηγορία εμφανίζονται λάθη κυρίως στον προφορικό λόγο όπως η χρήση ενικού όταν απευθυνόμαστε σε ανώτερο περιβάλλον ή η ανάμειξη λόγιου και καθημερινού ύφους. Λάθη είναι επίσης σαρδάμ, σολοικισμοί, ακυρολεξίες ή ανακόλουθα σχήματα που προκύπτουν από στιγμιαία αδυναμία του μυαλού. Εδώ εντάσσονται και λάθη υπερδιόρθωσης (λεφτά – λεπτά). Ως γλωσσικό λάθος μπορούν να χαρακτηριστούν και εκφράσεις των νέων (καλυτερότερος).
Λάθη στη γραπτή χρήση της γλώσσας
Εδώ ανήκουν κυρίως τα ορθογραφικά λάθη, προϊόν ιστορικής ορθογραφίας όπως αμφισβητείστε αντί αμφισβητήστε. Το πρόβλημα με την ορθογραφία υπάρχει γιατί παραβιάζεται η αρχή της αμφισημαντότητας, δηλαδή ένα γραφικό σύμβολο για ένα φώνημα όπως συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό στα Τουρκικά. Στα ελληνικά αν και άλλαξε η προφορά των λέξεων, η ορθογραφία παρέμεινε. Γι’ αυτό σήμερα μιλάμε για ιστορική ορθογραφία και την ανάγκη εκμάθησης της. Επίσης, όταν σε ένα γραπτό κείμενο υπάρχουν στοιχεία του προφορικού λόγου όπως η αμεσότητα, αυτό θεωρείται λάθος και εντάσσεται σε αυτή την κατηγορία.
Συμπερασματικά, πρέπει να αποφεύγεται η καταστροφολογία και το να μιλάμε για λάθη χωρίς επιστημονική στήριξη από προτίμηση σε κάποια γλωσσικά γούστα ή βρίσκοντας λάθη εκεί που δεν υπάρχουν. (Θεοδωροπούλου & Παπαναστασίου, 2001· Θεοφανοπούλου – Κόντου, 2001· Παναγιωτίδης, 2013· Χάρης, 2008)
Η φύση της γλώσσας
Με αφορμή την αναφορά του αρθρογράφου ότι η γλώσσα είναι μέρος της βιολογικής μας υπάρξεως αλλά και η έκφραση του Δεύτερου Παγκόσμιου Πόλεμου, έρχεται σε αντίθεση προς τη βιολογική μας έκφραση, υπονοώντας ότι ερχόμαστε στον κόσμο με κάποια βιολογική προδιάθεση, οφείλουμε να αναφερθούμε στο ποια είναι η φύση της γλώσσας.
Ένας γενικός ορισμός για το τι είναι γλώσσα μπορεί να είναι ο εξής: γλώσσα είναι ένα σύστημα φωνητικών συμβόλων που χρησιμεύει στην ανθρώπινη επικοινωνία. Οι φθόγγοι που παράγονται, από μόνοι τους δεν σημαίνουν κάτι και δεν είναι ανεξάρτητοι ο ένας από τον άλλον αλλά αποτελούν σύστημα. Επίσης, τα σύμβολα που καθορίσαμε για τους φθόγγους είναι αυθαίρετα. Είναι μία κοινωνική σύμβαση μεταξύ των ομιλητών. Ο Φέρντιναντ ντε Σωσσύρ το 1904 προχώρησε στη θεωρία για το αυθαίρετό του γλωσσικού σημείου. Ως σημείο εννοείται η σχέση προσφοράς και σημασίας. Η προφορά μιας λέξης είναι το σημαίνον και η σημασία του σημαινόμενον. Για παράδειγμα,στα ελληνικά η λέξη άλογο που έχει αυτή τη συγκεκριμένη μορφή, στα αγγλικά έχει τη μορφή horse. Η σχέση έννοιας και φωνητικής μορφής είναι αυθαίρετη, Δεν υπάρχει κάποιος συγκεκριμένος λόγος που επιβάλλει τη συγκεκριμένη μορφή και προφορά.
Η γλώσσα εκτός από σύστημα κανόνων και λέξεων όμως είναι ένα σύνθετο φαινόμενο με κοινωνικές και ψυχολογικές προεκτάσεις, διαμορφώνεται στο πέρασμα του χρόνου γι’ αυτό και αποτελεί και ιστορικό φαινόμενο. Λόγω της συνθετότητας της υπάρχουν και αναλόγως αρκετές λειτουργίες που επιτελεί. Αρχικά, η αναφορική που στόχο έχει τη συνεννόηση, η συναισθηματική για την έκφραση των συναισθημάτων, η φατική για να δημιουργήσει επαφή, η ποιητική για εκπλήρωση της αισθητικής λειτουργίας και η μεταγλώσσα για γλωσσική ανάλυση.
Άλλη βασική παράμετρος του γλωσσικού φαινομένου είναι η κατάκτηση της γλώσσας. Η προφορά είναι πρωταρχικό στοιχείο της και χωρίς αυτήν δεν υπάρχει γλώσσα και είναι αυτή που κατακτά πρώτα ο άνθρωπος. Πρώτα μιλάει και ύστερα γράφει. Με αυτό που γεννιέται ο άνθρωπος είναι τα όργανα που θα του επιτρέψουν να αναπτύξει τη γλώσσα.
Όσον αφορά την κατάκτηση της γλώσσας υπάρχει η νοοκρατική άποψη και η εμπειριοκρατική. Την πρώτη άποψη στηρίζει το επιχείρημα ότι κάθε άνθρωπος χωρίς σοβαρή εγκεφαλική βλάβη θα μάθει τουλάχιστον μία γλώσσα ενώ τη δεύτερη το γεγονός ότι αν ένας άνθρωπος δεν εκτεθεί σε γλωσσικά ερεθίσματα δεν θα μιλήσει από μόνος του. Επίσης η γλωσσολογία κάνει μία διάκριση. Από τη μία υπάρχει η θεωρητική γλωσσική ικανότητα του ομιλητή και η γλωσσική επιτέλεση από την άλλη. Η σύγχρονη άποψη της επιστήμης είναι ότι από μικρή ηλικία οι ομιλητές εσωτερικεύουν υποσυνείδητα τη γλώσσα τους μέσω της προφορικής επαφής και μαθαίνουν να την μιλούν σωστά.
Συμπερασματικά, γεννιόμαστε με ένα σύστημα που μας επιτρέπει να αναπτύξουμε την γλώσσα, όχι όμως με κάποια βιολογική προδιάθεση σε κάποια γλωσσική ποικιλία. (Πετρούνιας, 2002)
Ο ρόλος της γλωσσολογίας
Ένα ακόμη ζήτημα που θίγεται είναι ο ρόλος της γλωσσολογίας μιας και με τη φράση ΄΄ρυθμίζοντες τη γλώσσα από τα παρασκήνια΄΄ υπονοεί τους γλωσσολόγους που επιβάλλουν τις γλωσσικές τους προτιμήσεις και ρυθμίζουν τη γλώσσα.
Η γλωσσολογία ως επιστήμη μέσω της συλλογής δεδομένων, της διατύπωσης υποθέσεων, τις εφευρέσεις προτύπων, της εξαγωγής θεωριών στοχεύει στο να μελετήσει πώς δομείται και χρησιμοποιείται η γλώσσα και ανάλογα αν ενδιαφέρεται για την εξέλιξή της ανά τους αιώνες μιλάμε για διαχρονική μελέτη της γλώσσας ή για συγχρονική όταν πρόκειται για μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο.
Η σύγχρονη γλωσσολογία καθόλου δεν ενδιαφέρεται για ρύθμιση, επιβάλλοντας κανόνες σωστής χρήσης και οριοθέτησης, παρά μέλημά της είναι να κατανοήσει τη φύση της, τη δομή της, τις λειτουργίες της και τις σχέσεις που αναπτύσσει με άλλα συστήματα. Μελετά τις γλώσσες με βάση επιστημονικά γλωσσολογικά κριτήρια απαλλαγμένη από αρνητικές ή θετικές αξιολογήσεις. Για την γλωσσολογία δεν υπάρχουν ανώτερες ή κατώτερες γλώσσες, πλούσιες ή φτωχές, υπάρχει μόνο πεδίο μελέτης. (Ξυδόπουλος, 2008)
Συμπεράσματα
Στην εργασία αυτή κάναμε κριτική ανάλυση πάνω σε θέματα που έθιγε ο αρθρογράφος και άπτονταν γλωσσολογικού ενδιαφέροντος και προσπαθήσαμε να ανατρέψουμε τη λανθασμένη εικόνα που παρουσιάζει για τη γλώσσα βασισμένη στα σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα. Συμπερασματικά, επειδή ο ίδιος έχει στο μυαλό του μία γλωσσική νόρμα, την οποία θεωρεί ανώτερη, έχει διαμορφώσει αρνητική στάση απέναντι σε διαφορετικές μορφές και χρήσεις της γλώσσας. Επίσης, μη έχοντας ξεκάθαρη εικόνα για το τι συνιστά γλωσσικό λάθος, ποιες είναι οι κατηγορίες του και ποιοι μηχανισμοί που τα κινητοποιούν, προβαίνει σε αυθαίρετες γενικεύσεις και καταστροφολογία για τη φθορά της γλώσσας και διακοπή από τον ομφάλιο λώρο της αρχαίας γλώσσας.
Αφενός όμως, αποδείξαμε ότι σε καμία περίπτωση δεν υφίσταται φθορά ,υφίσταται αλλαγή και αυτή είναι που διατηρεί μία γλώσσα ζωντανή μιας και μόνο οι νεκρές γλώσσες δεν αλλάζουν και αφετέρου, ότι δεν πρέπει να μιλάμε για συνέχεια της ελληνικής γλώσσας και να αποδεχτούμε τα στάδια που αυτή πέρασε για να φτάσει στις μέρες μας με όλες τις παραμέτρους που συνέβαλαν στη διαμόρφωση της. Ακόμη, αναφερθήκαμε στη φύση της γλώσσας για να ανατρέψουμε την υπόνοια ότι γεννιόμαστε με βιολογική προδιάθεση προς κάποια γλωσσική ποικιλία. Τέλος, στη κατηγορία ότι οι γλωσσολόγοι κρύβονται πίσω από τη γλωσσική αλλαγή και ρυθμίζουν τη γλώσσα προβάλαμε τις θέσεις της σύγχρονης γλωσσολογίας.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ελληνόγλωσσες
Θεοδωροπούλου, Μ. & Παπαναστασίου, Γ. (2001). Το γλωσσικό λάθος. Πύλη για την ελληνική γλώσσα, Ανακτήθηκε 3 Απριλίου, 2018, από
Θεοφανοπούλου – Κόντου, Δ. (2001). Λάθη στη χρήση της γλώσσας. Στο Γ. Χάρης (Επιμ.), Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης
http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_d11/index.html
Ιορδανίδου, Α. (1999). Οδηγός της νεοελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης
Κακριδή – Φερράρι, Μ. (2007). Στάσεις απέναντι στη γλώσσα. Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα, Ανακτήθηκε 3 Απριλίου, 2018, από http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/history/thema_03/index.html
Καραντζόλα, Ε. & Φλιάτουρας, Α. (2004), Γλωσσική αλλαγή. Αθήνα: Νήσος
Ξυδόπουλος, Γ. (2008), Η γλωσσολογία σήμερα στόχοι, αντιλήψεις, εφαρμογές και επαγγελματικές εφαρμογές. Ιδρυματικό Αποθετήριο Ολυμπιάς, Ανακτήθηκε 2 Απριλίου, 2018, από http://olympias.lib.uoi.gr/jspui/handle/123456789/6523
Παναγιωτίδης, Φ. (2013). Μίλα μου για γλώσσα. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης
Παπαναστασίου, Γ. (2001), Γλώσσα και ορθογραφία. Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα, Ανακτήθηκε 2 Απριλίου, 2018, από http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_d10/index.html
Πετρούνιας, Ε. (2002), Φωνητική και εισαγωγή στη φωνολογία. Θεσσαλονίκη: Ζήτη
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η γλωσσική φθορά και οι <<μεγαλομανείς>> γλώσσες. Στο Γ. Χάρης (Επιμ.), Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης
Χάρης, Γ. (2008), Η γλώσσα, τα λάθη και τα πάθη. Αθήνα: Πόλις
Χριστίδης, Α. -Φ. (1999), Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις
Ξενόγλωσσες
Aitchison, J. (2012). Language change, progress or decay?. United Kingdom: Cambridge University Press
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ειδική Αγωγή | , στις 27-01-2022
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ειδική Αγωγή, Χωρίς κατηγορία | , στις 22-01-2022
Θάλεια Χατζηγιάννογλου
Δρ Ειδικής Αγωγής
Τεχνικές στήριξης των μαθητών/τριών με διαταραχές μάθησης και
συμπεριφοράς
Ιδιαίτερη έμφαση στη διεθνή βιβλιογραφία, έχει δοθεί στις διδακτικές
τεχνικές, οι οποίες ποικίλουν ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητή. Για
παράδειγμα, οι Scruggs, Mastropieri, & Boon (1998) αναφέρουν ότι το υλικό
και οι μέθοδοι διδασκαλίας που είναι προσανατολισμένες σε
δραστηριότητες (hands on activities) (π.χ. διεξαγωγή πειραμάτων) κρίνονται
πιο αποτελεσματικές για τα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες σε σχέση με την
απλή ανάγνωση του εγχειριδίου του αντίστοιχου μαθήματος, επειδή
απαιτούν λιγότερες αναγνωστικές, γλωσσικές και μνημονικές ικανότητες. Επιπλέον δημιουργούν περισσότερα κίνητρα για μάθηση και
ελαχιστοποιούν τη δημιουργία προβλημάτων πειθαρχίας στην τάξη.
Οι διδακτικές τεχνικές περιλαμβάνουν (Mastropieri & Scruggs, 1992):
− Διδακτικές μεταβλητές (instructional variables), όπως π.χ. η εκπαίδευση
του παιδιού σε δεξιότητες μελέτης (study skills training).
− Τροποποίηση του κειμένου (text adaptation), ώστε να ανταποκρίνεται
στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών, όπως π.χ. η υπογράμμιση των
σημαντικότερων σημείων του κειμένου ή η χρήση του Ηλεκτρονικού
Υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία.
− Μνημονικές τεχνικές (mnemonics), οι οποίες αποσκοπούν στη
βελτίωση της μνημονικής ικανότητας των παιδιών, όπως π.χ. τα
ακρωνύμια και οι λέξεις κλειδιά.
Οι έρευνες δείχνουν ότι οι προαναφερθείσες τεχνικές βελτιώνουν τις
μαθησιακές επιδόσεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
Συγκεκριμένα, πέντε παιδιά Γυμνασίου με μαθησιακά προβλήματα, τα
οποία εκπαιδεύτηκαν σε δεξιότητες βελτίωσης της μνημονικής τους
ικανότητας και σε δεξιότητες μελέτης, όπως η καταγραφή σημειώσεων,
βελτίωσαν σημαντικά τη μαθησιακή τους επίδοση (Mastropieri & Scruggs,
1992). Σε άλλη έρευνα, τριάντα συνολικά μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,
σε τάξεις γενικής και ειδικής αγωγής διδάχτηκαν τροποποιημένα κεφάλαια
(π.χ. έγινε αφαίρεση επουσιώδους υλικού) ενός βιβλίου φυσικής για οκτώ
εβδομάδες. Τα συγκεκριμένα παιδιά είχαν υψηλότερες επιδόσεις στο τεστ
του εκδοτικού οίκου σε σχέση με τα υπόλοιπα που διδάχτηκαν από το
αυτούσιο βιβλίο (Mastropieri & Scruggs, 1992). Παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες και ελαφρά νοητική υστέρηση, τα οποία εκπαιδεύτηκαν σε
συγκεκριμένες μνημονικές τεχνικές (π.χ. ακρωνύμια, λέξεις κλειδιά)
βελτίωσαν τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις σε σχέση με άλλα που
διδάχτηκαν με παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας (Mastropieri & Scruggs,
1992). Τέλος, ιδιαίτερη έμφαση δίνει η διεθνής βιβλιογραφία στη χρήση
Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (Η.Υ.) και νέων τεχνολογιών γενικότερα για τη
διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ο Η.Υ. μπορεί να
προγραμματιστεί έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του κάθε
παιδιού και επιτρέπει τον συνδυασμό εξατομικευμένης και ομαδικο‐
συνεργατικής διδασκαλίας (Pressman & Blackstone, 1997). Επιπλέον,
διευκολύνει την ανάπτυξη των κοινωνικών (π.χ. μέσω των ομαδικών
εργασιών) και μαθησιακών (π.χ. με την άμεση ανατροφοδότηση που
παρέχουν ορισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα) δεξιοτήτων των παιδιών
(Brown, 1993; Pressman & Blackstone, 1997).
Η Γενά (2004α) προτείνει τις παρακάτω διδακτικές τεχνικές για την
διδασκαλία παιδιών με ήπιες διαταραχές μάθησης και συμπεριφοράς:
− Την άμεση διδασκαλία (direct instruction/DI) η οποία αποτελεί ένα
δασκαλοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας. Βασίζεται στη χρήση άμεσων,
μεθοδικών και συστηματικών διαδικασιών διδασκαλίας με στόχους την
κατάκτηση συγκεκριμένων μαθησιακών αντικειμένων, την άμεση και
ταχύτατη ανατροφοδότηση του μαθητή, τη συχνή άσκηση και
επανάληψη και τέλος τη σταδιακή απόσυρση της βοήθειας του
δασκάλου.
− Την διδασκαλία με ακρίβεια (precision teaching) η οποία αποτελεί μια
συστηματική μέθοδο παρακολούθησης των επιδόσεων του μαθητή.
Υπαγορεύει την αναγκαιότητα συνεχούς αναμόρφωσης και
προσαρμογής του προγράμματος διδασκαλίας, ανάλογα με την πρόοδο
του παιδιού.
− Τις διδακτικές μεθόδους με έμφαση στην αποκωδικοποίηση, όπως η
κατασκευαστική μέθοδος ή η μέθοδος της ανακάλυψης (constructivist
or discovery method) κατά τις οποίες ο μαθητής καλείται να
κατασκευάσει ή να ανακαλύψει έννοιες, νόμους ή θεωρήματα μετά
από δικό του πειραματισμό και όχι μέσω απομνημόνευσης και
παθητικής παρακολούθησης του μαθήματος.
Οι Munk, Bruckert, Call, Stoehrmann, & Radandt (1998) προτείνουν τις
παρακάτω διδακτικές τεχνικές για τη διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες:
− Τροποποίηση του υλικού (π.χ. υπογράμμιση των σημαντικότερων
σημείων και διανομή του υλικού σε φωτοτυπίες).
− Επεξήγηση δύσκολων λεξιλογικών όρων, πριν την παράδοση του
μαθήματος, για την καλύτερη κατανόηση του υλικού.
− Παράφραση σημαντικών σημείων ή περιληπτική απόδοση του
μαθήματος.
− Χρήση γραφημάτων ή άλλων βοηθημάτων για την εμπέδωση του
υλικού.
− Διδασκαλία μέσω συνεργατικής μάθησης.
Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η αποτελεσματικότερη τεχνική
διδασκαλίας παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αποτελεί συνδυασμό της
άμεσης διδασκαλίας και της διδασκαλίας τεχνικών μελέτης και
απομνημόνευσης (Swanson, 1999).
Για παιδιά με αδυναμία συγκέντρωσης και υπερκινητικότητα
προτείνονται οι παρακάτω τεχνικές:
− Θετική ενίσχυση με τη μορφή υλικών ανταμοιβών (π.χ. καραμέλες,
μικρά παιχνίδια) (Fiore, Becker, & Nero, 1993).
− Συχνή εναλλαγή και ποικιλία δραστηριοτήτων (Carbone, 2001)
− Χρήση συσκευών προβολής (π.χ. επιδιασκόπιο) ή άλλων οπτικών
μέσων (π.χ. έγχρωμες εικόνες, διαγράμματα) ώστε ο μαθητής να
εστιάζει την προσοχή του στο οπτικό υλικό (Carbone, 2001; Rief, 1993).
− Χρήση της κίνησης στη μαθησιακή διαδικασία (π.χ. χορός ή παίξιμο
ρόλων) (Council for Exceptional Children, 1992).
− Άμεση οπτική επαφή με τον μαθητή και συνεχής έλεγχος της
συμπεριφοράς του (Reid, 1999; Reif, 1993).
− Εξάλειψη αντικειμένων που θα μπορούσαν να διασπούν τη προσοχή
του μαθητή και αποφυγή τοποθέτησής του κοντά σε παράθυρα ή
πόρτες (Council for Exceptional Children, 1992).
Για παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς, φαίνεται ότι οι παρακάτω
τεχνικές είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές (Day‐Hairston, 2000):
− Καλλιέργεια από τον εκπαιδευτικό θετικής διαπροσωπικής σχέσης με
τους μαθητές, χρήση θετικής ενίσχυσης (π.χ. έπαινος) και ανάθεση
ευθυνών στους μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς (π.χ. βοηθός
του δασκάλου).
− Συνεργασία του εκπαιδευτικού με ειδικούς επιστήμονες (π.χ.
ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, εκπαιδευτικούς ειδικής
αγωγής), και παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων που
αφορούν τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων πειθαρχίας και
χειραγώγησης της τάξης.
− Κατάστρωση προσεκτικού προγράμματος αντιμετώπισης
προβλημάτων πειθαρχίας (π.χ. συνέπειες για ανάρμοστη ή
διασπαστική συμπεριφορά), τροποποίηση των εργασιών ή της
διδακτέας ύλης ή της μεθοδολογίας της διδασκαλίας, ώστε να
ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών.
− Εμπλοκή των γονέων και της οικογένειας γενικότερα στην
εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς.
Άλλες αποτελεσματικές τεχνικές για τη διαχείριση προβλημάτων
συμπεριφοράς των μαθητών είναι η αυτορρύθμιση (self regulation)‐η
ικανότητα του μαθητή να συντονίζει τη συμπεριφορά του χωρίς την
παρέμβαση του δασκάλουκαι η αυτοδιαχείριση (self management)η
δυνατότητα του μαθητή να αξιολογεί, να καταγράφει και να ρυθμίζει ο
ίδιος τη συμπεριφορά τουοι οποίες έχουν αποδειχθεί ιδιαίτερα
αποτελεσματικές, παράλληλα με την ανάπτυξη μαθησιακών, κοινωνικών
και συναισθηματικών δεξιοτήτων σε παιδιά και εφήβους με διαταραχές
μάθησης (Γενά, 2004αβ).
Οι Marzano, Marzano, & Pickering (2003) στην μετα‐ανάλυση 100 ερευνών
βρήκαν ότι η αποτελεσματική αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς
εξαρτάται από τους παρακάτω παράγοντες:
− Τον σχεδιασμό και εφαρμογή κανόνων (γενικών αρχών
συμπεριφοράς) και διαδικασιών (προσδοκιών για επίτευξη
συγκεκριμένης συμπεριφοράς), οι οποίες αποτελούν ένα είδος
συμβολαίου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και οδηγούν στην
ανάπτυξη θετικής σχέσης εκπαιδευτικού‐μαθητών.
− Τις πειθαρχικές παρεμβάσεις, οι οποίες περιλαμβάνουν την ενίσχυση
(reinforcement), την τιμωρία (punishment), την υπενθύμιση (no
immediate consequence) για τις συνέπειες επικείμενης ανάρμοστης
συμπεριφοράς και τον συνδυασμό τιμωρίας και ενίσχυσης.
− Την ικανότητα του εκπαιδευτικού να αλληλεπιδρά με τους μαθητές
του με επαγγελματικό και θετικό τρόπο, ακόμη και στην περίπτωση
που κατακλύζεται από έντονα συναισθήματα (emotional objectivity)
αλλά και την ικανότητά του να εντοπίζει με ακρίβεια την επικείμενη
εμφάνιση της προβληματικής συμπεριφοράς και να λαμβάνει άμεσα
μέτρα (withitness).
Επιπλέον, οι έρευνες δείχνουν ότι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος διαχειρίζεται
αποτελεσματικά προβλήματα πειθαρχίας ελαχιστοποιεί το χρόνο
διευθέτησης προβλημάτων πειθαρχίας μεγιστοποιώντας το χρόνο
διδασκαλίας, αντιδρά άμεσα στην ανάρμοστη συμπεριφορά, θεσπίζει
ξεκάθαρους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη και τους εφαρμόζει με
συνέπεια και δικαιοσύνη και καλλιεργεί σχέσεις αμοιβαίας εμπιστοσύνης
και σεβασμού με τους μαθητές του (Stronge, 2002).
Για παιδιά με προβλήματα λόγου, η παρακολούθηση επιλεγμένων
τηλεοπτικών προγραμμάτων ή η ανάγνωση κειμένων διαφορετικού ύφους
αποτελούν πρότυπα σωστής εκφοράς λόγου και μπορούν να βελτιώσουν τη
μαθησιακή τους ικανότητα (Morsink, 1984).
Για παιδιά με γνωστικές δυσλειτουργίες ενδείκνυνται συμπεριφορικές
τεχνικές, όπως η ανάλυση έργου (task analysis), η συστηματική
ανατροφοδότηση (systematic feedback), η άμεση και συχνή μέτρηση της
επίδοσης του παιδιού στην εκμάθηση της συγκεκριμένης δεξιότητας (direct
and frequent measurement). Επιπλέον, οι στρατηγικές που προάγουν τη
γενίκευση (generalisation) και τη διατήρηση (maintenance) των καινούργιων
δεξιοτήτων μπορούν να προάγουν την μαθησιακή τους ικανότητα (Γενά,
2002).
Οι Marzano, Pickering, & Pollock (2001), με βάση την μετα‐ανάλυση
πολλών ερευνών που αφορούσαν στις στρατηγικές βελτίωσης της επίδοσης
των μαθητών, υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αυξήσει τη
σχολική επίδοση των παιδιών με τους παρακάτω τρόπους: Κάνοντας χρήση
οπτικού υλικού (π.χ. εικόνες, γραφήματα), υποβάλλοντας όσο το δυνατόν
περισσότερες ερωτήσεις στους μαθητές, αναγνωρίζοντας, επαινώντας και
ενισχύοντας τις προσπάθειες του παιδιού, χρησιμοποιώντας τη διδασκαλία
μέσω συνεργατικής μάθησης, προσδιορίζοντας τους μαθησιακούς στόχους
και κάνοντας συχνή ανατροφοδότηση για την επίτευξή τους και βάζοντας
ασκήσεις για το σπίτι, ώστε να γίνεται καλύτερη εμπέδωση της διδαχθείσης
ύλης.
Από την άλλη μεριά, οι μαθητές μπορούν να βελτιώσουν τη μαθησιακή
τους πρόοδο χρησιμοποιώντας: την περίληψη και την καταγραφή
σημειώσεων κατά τη διάρκεια του μαθήματος, την δημιουργία και τον
έλεγχο υποθέσεων (π.χ. η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων αποτελεί μια
τεχνική δημιουργίας και ελέγχου υποθέσεων) ή τον προσδιορισμό
ομοιοτήτων και διαφορών στο υλικό διδασκαλίας (π.χ. ταξινόμηση των
Ολυμπιακών αθλημάτων σε τρεις κατηγορίες ‐αυτά που απαιτούν δύναμη
και ευλιγισία, αυτά που απαιτούν κυρίως ακρίβεια και αυτά που απαιτούν
εξίσου δύναμη/ευλιγισία και ακρίβεια) (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
Ωστόσο, για την αποτελεσματική εφαρμογή όλων των προαναφερθεισών
τεχνικών απαιτείται η δημιουργία περιβαλλοντικών συνθηκών στις οποίες
οι μαθητές θα μπορούν να ικανοποιούν τις συναισθηματικές τους ανάγκες,
βιώνοντας συναισθήματα σεβασμού, θετικής αλληλεπίδρασης, ασφάλειας,
επιτυχίας, αποδοχής, φροντίδας (Rogers & Renard, 1999). Αυτό μπορεί να
επιτευχθεί μέσω υποστηρικτικών προγραμμάτων όπως «ο κύκλος των
φίλων» (circle of friends), τα οποία μπορούν να ενισχύσουν την
αυτοεκτίμηση του παιδιού, την κοινωνική και μαθησιακή του πρόοδο (Smith
& Ryndak, 1996).
Άλλες τεχνικές αφορούν στον τρόπο αξιολόγησης των παιδιών με
διαταραχές μάθησης και προβλήματα συμπεριφοράς. Οι Black & William
(1998) υποστηρίζουν ότι οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν ανατροφοδότηση
για την ποιότητα των εργασιών και την πρόοδό τους, ενώ θα πρέπει να
αποφεύγεται η σύγκριση με τους συνομηλίκους και η καλλιέργεια
ανταγωνιστικού κλίματος. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με εναλλακτικούς
τρόπους αξιολόγησης, όπως η δημιουργία ατομικού φακέλου εργασιών του
παιδιού (portfolio) ή με την ανάθεση εργασιών τύπου project κ.λ.π.
(Jorgensen, 1997; Σούλης, 2003). Οι Τhousand & Villa (1990), επίσης,
προτείνουν τη δημιουργία ενός χαρτοφυλακίου (portfolio) που θα περιέχει
τις εργασίες του μαθητή ως εναλλακτικού τρόπου αξιολόγησης της προόδου
του παιδιού, καθώς πολύ συχνά τα άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες έχουν
χαμηλές επιδόσεις στα παραδοσιακά, τυποποιημένα τεστ, τα οποία δε
δίνουν μια σαφή εικόνα των δυνατοτήτων και της προόδου του
συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού.
Σημαντικό ρόλο φαίνεται να παίζουν οι περιβαλλοντικές τροποποιήσεις,
οι οποίες αφορούν στην τοποθέτηση του παιδιού σε συγκεκριμένο σημείο
της τάξης (π.χ. στο πρώτο θρανίο, κοντά στον εκπαιδευτικό).
Συγκεκριμένα, τα παιδιά με προβλήματα όρασης θα πρέπει να
τοποθετούνται σε σημεία όπου υπάρχει καλός φωτισμός. Τα παιδιά με
προβλήματα λόγου δεν θα πρέπει να τοποθετούνται δίπλα στον
εκπαιδευτικό, καθώς αυτό θα μπορούσε να εμποδίσει την ανάπτυξη
επικοινωνιακών δεξιοτήτων με τους συμμαθητές τους (Lewis & Doorlag,
1999). Τα παιδιά με αυτισμό, υπερκινητικότητα ή διάσπαση προσοχής θα
πρέπει να τοποθετούνται στο κέντρο θρανίων σε σχήμα Π, ώστε να υπάρχει
συνεχής και άμεση οπτική επαφή με τον εκπαιδευτικό (Carbone, 2001; Γενά,
2002).
Επίλογος
Συνεπώς, οι βασικές παράμετροι που θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να
λαμβάνει υπόψη, προκειμένου να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές του
επί ίσοις όροις είναι η γνώση των τεχνικών ένταξης, η προετοιμασία και
πρακτική άσκηση στην εφαρμογή των νέων τεχνικών και η υποστήριξη του
δασκάλου, τόσο κατά την έναρξη, όσο και κατά την εφαρμογή των
καινούργιων τεχνικών (King‐Sears & Cummings 1996, σ. 217).
Τέλος, για την επιλογή της διδακτικής τεχνικής, η οποία ευνοεί γενικά το
σύνολο της τάξης, αλλά και ειδικότερα τους μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες,
ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη του τα εξής (Γενά, 2004α):
τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη, τον τρόπο καταμερισμού του
διδακτικού χρόνου, τη συνεχή και ενεργό παρακολούθηση και αξιολόγηση
της προόδου των μαθητών στις ενότητες που έχουν διδαχτεί, τη συχνή
αναμόρφωση των διδακτικών στόχων και της διδακτικής μεθοδολογίας με
γνώμονα τις ανάγκες των μαθητών, την παροχή πολλών ευκαιριών
μάθησης σε όλους τους μαθητές (π.χ. υποβολή όσο το δυνατόν
περισσότερων ερωτήσεων στους μαθητές), την παροχή ατομικής διδακτικής
στήριξης για τους μαθητές που την χρειάζονται και την επιλογή διδακτικής
μεθοδολογίας που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών (σ. 218).
Βιβλιογραφία
Black, P. & William, D. (1998) Inside the black box. Raising standards through
classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139‐148.
Brown, C. (1992). Assistive technology, computers and persons with disabilities.
Communications of the ACM, 35 (5), 36‐45.
Carbone, E. (2001). Arranging the Classroom with an Eye (and Ear) to Students with
ADHD. Teaching Exceptional Children, 34(2), 72‐81.
Council for Exceptional Children (1992). Children with ADHD: A shared responsibility.
Reston, VA: Author.
Day‐Hairson, B. (2000). General educators’ perceptions of knowledge, skills, and strategies in
teaching students with behavioral and emotional disabilities in inclusive settings.
(Doctoral Dissertation, Chapel Hill, 2000).
Fiore, T., Becker, E. A., & Nero, R. C. (1993). Educational interventions for students with
attention deficit disorder. Exceptional Children, 60, 163‐173.
Γενά Α. (2004α). Παιδιά με ήπιες διαταραχές μάθησης και συμπεριφοράς.
Προϋποθέσεις και διδακτική μεθοδολογία για την εκπαίδευσή τους στην
γενική τάξη. Στο Α. Καλαντζή‐Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.),
προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 194‐211).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γενά, Α. (2004β). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ήπιες μαθησιακές και
συναισθηματικές διαταραχές: Θεωρητικές και ιστορικές καταβολές, στάσεις
και αξιολόγηση. Στο Μ. Ζαφειροπούλου & Γ. Κλεφτάρας (Επιμ.),
Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του παιδιού (σ. 107‐147). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Γενά, A. (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Αθήνα: Έκδοση
της συγγραφέως.
Jorgensen, C. M. (1997). Curriculum and its impact on inclusion and the achievement of
students with disabilities. Consortium on Inclusive Schooling Practices Issue Brief.
Retrieved on 1st December, 2003 from http://www.asri.edu/CFSP
/brochure/curricib.htm.
King‐Sears, M. A., & Cummings, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers.
Remedial and Special Education, 17(4), 217–225.
Lewis, R. & Doorlag, D. (l999). Teaching special students in general education classrooms.
Columbus, OH: Merrill.
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works.
Research‐based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Marzano, R. J., Pickering D., Pollock J. E. (2001). Classroom instruction that works:
Research based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA:
Association for supervision and curriculum development.
Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (1992). Science for students with disabilities. Review
of Educational Research, 62 (4), 377‐411.
Morsink, C. V. (1984). Teaching special needs students in regular classrooms. Boston:Little,
Brown and Company.
Munk, D. D., Bruckert, J., Call, D. T., Stoehrmann, T., Radandt, E. (1998). Strategies for
enhancing the performance of students with LD in inclusive science classes.
Intervention in School and Clinic, 34 (2), 73‐78.
Pressman, H. and Blackstone, S. (1997). Technology and Inclusion: Are we Asking the
Wrong Questions? In D. K. Lipsky and A. Gartner. (Eds). Inclusion and School
Reform: Transforming Americaʹs Classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes.
Reid, R. (1999). Attention deficithyperactivity disorder: effective methods for the
classroom. Focus on Exceptional Children, 32(4), 1‐19.
Rief, S. F. (1993). How to reach and teach ADD/ADHD children; Practical techniques,
strategies, and interventions for helping children with attention problems and
hyperactivity. West Nyack, NY: The Center for Applied Research in Education.
Rogers, S., & Renard, L. (1999). Relation‐driven teaching. Educational Leadership, 57 (1),
34‐37.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Boon, R.(1998). Science education for students with
disabilities: A review of recent research. Studies in Science Education, 32, 21‐44.
Smith, M. & Ryndak, D. L. (1996). Practical strategies for communicating with all
students. In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Inclusion: A guide for educators
(pp.87‐104). Baltimore, London, Toronto, Sydney: Paul H Brookes.
Σούλης, Σ. Γ. (2003). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το σχολείο του διαχωρισμού σε
ένα σχολείο για όλους. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Stainback, W., Stainback, S., Courtnage. L., & Jaben, T. (1985). Facilitating
mainstreaming by modifying the mainstream. Exceptional Children, 52, 144‐152.
Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, Virginia USA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Swanson, H.L. (1999). Interventions for students with learning disabilities: A meta‐analysis of
treatment outcomes. New York: The Guilford Press.
Thousand, J. S., & Villa, R. A. (1990). Sharing expertise and responsibilities through
teaching teams. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Support systems for educating
students in the mainstream (pp. 151–166). Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Publishing Company.
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ειδική Αγωγή | , στις 25-10-2021
Συγγραφέας: ΧΑΖΑΡΙΔΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ | Κατηγορία Ψυχολογία | , στις 24-10-2021
Επειδή υπάρχουν ήδη αρκετές έρευνες που καταγράφουν τις μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς των μαθητών τόσο του δημοτικού όσο και του γυμνασίου και του λυκείου, μάλιστα μία σχετική έρευνα του Τμήματος Ψυχολογίας του Α.Π.Θ. δημοσιεύτηκε μόλις πρόσφατα,
θεωρούμε ως οικονομική και επαρκή λύση να αξιοποιήσουμε τις περιγραφές των ερευνών
αυτών και η ομάδα μας να ερευνήσει τις αντιλήψεις, στάσεις, μεθόδους, στρατηγικές, απόψεις, κλπ. μόνον των εκπαιδευτικών, όπως εξάλλου προβλέπεται στην πρότασή μας. Απομένει, επομένως, να δημιουργήσουμε και να δοκιμάσουμε κατάλληλα ερευνητικά εργαλεία για τη
συλλογή των δεδομένων που αφορούν την καταγραφή αφενός της υπάρχουσας κατάστασης
στα σχολεία και αφετέρου τις πραγματικές επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, και
προς αυτό πρέπει να συμβάλουμε όλα τα μέλη της ομάδας.
Θεωρούμε, επίσης, σκόπιμο στο σημείο αυτό να παραθέσουμε κάποιους επιστημονικούς
ορισμούς της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των καταστάσεων σύγκρουσης (κρίσεων),
ώστε να υπάρξει, κατά το δυνατόν, μια ενιαία αντίληψη των φαινομένων που εκφράζουν ή
περιγράφουν οι όροι αυτοί καθώς και άλλοι σχετικοί όροι.
Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται πολλοί όροι για τον προσδιορισμό της αποκλίνουσας
συμπεριφοράς (Deviant Behaviour) ή της απόκλισης, όπως: απόκλιση, αποκλίνουσα συμπεριφορά, παρέκκλιση, παρεκτροπή, παράβαση, παρανομία, έγκλημα, εγκληματική πράξη κλπ.,
όροι οι οποίοι παραπέμπουν σε τυπικές διαφοροποιήσεις. Επικρατέστεροι είναι, πάντως, οι
όροι «απόκλιση» και «αποκλίνουσα συμπεριφορά».
Ο όρος «αποκλίνουσα συμπεριφορά» προκύπτει από τον όρο «απόκλιση», ο οποίος χαρακτηρίζει τις ποιοτικές και ποσοτικές διαφορές μεταξύ της συμπεριφοράς ενός ατόμου και
ενός κανόνα, ενός συστήματος αναφοράς (Bezugssystem), μιας κανονικής πορείας. Ως αποκλίνουσα συμπεριφορά θεωρείται η διαταραγμένη συμπεριφορά, η εγκληματική ή και η αρρωστημένη συμπεριφορά (Παπαδόπουλος, 2003, σ.118).
Ο όρος «κρίση» σημαίνει το «σημείο καμπής» στην εξέλιξη κάποιου γεγονότος. Γενικότερα ο όρος χρησιμοποιείται για να εκφράσουμε την έννοια της απώλειας των φυσιολογικών
θεμελίων ή ορίων της καθημερινής ατομικής και κοινωνικής ζωής . Ως ψυχολογικός όρος αναφέρεται σε διατάραξη της ισορροπίας εξαιτίας μιας βίαιης, απότομης αντίδρασης (βλ. Παπαδόπουλος, 2005, σελ. 471). Μια κρίση μπορεί να εμφανιστεί ως ξαφνική επιδείνωση ή και
βελτίωση ενός φαινομένου, π.χ. μιας ασθένειας, ενός συναισθήματος, μιας συμπεριφοράς ή
μιας κατάστασης. ∆ιάφορα γεγονότα ή καταστάσεις μπορεί να αποτελέσουν αιτίες κρίσεων,
όπως π.χ. η έναρξη της σχολικής φοίτησης, η προσαρμογή στη σχολική ζωή, η (σχολική) αποτυχία, έντονα συναισθήματα, η εφηβεία κ.α.
Οι κρίσεις διακρίνονται σε εσωτερικές και εξωτερικές. Οι εσωτερικές κρίσεις συναρτώνται
με συναισθήματα και καταστάσεις που προκαλούν έντονες ψυχολογικές φορτίσεις, όπως π.χ.
διάφορες μορφές έντονων συναισθημάτων και παθών (ματαιώσεις, απογοητεύσεις, άγχος
κλπ.). Οι εξωτερικές κρίσεις συναρτώνται με εκδηλώσεις αποκλίνουσας συμπεριφοράς, οι
αιτίες τους, όμως, δεν είναι μόνον οι συναισθηματικές φορτίσεις, αλλά, εκτός από αυτές, διάφορα γεγονότα τα οποία μπορούν να οδηγήσουν σε αποκλίνουσες συμπεριφορές, όπως π.χ.
απώλεια προσώπων, σχολική αποτυχία, απαγορεύσεις ή περιορισμοί στην ικανοποίηση αναγκών και επιθυμιών κ.α. Οι κρίσεις συχνά οδηγούν τα άτομα σε συναισθηματική ή γνωστική
απόγνωση, σε κοινωνική απομόνωση και περιθωριοποίηση ή και σε σοβαρές ψυχοπαθολογικές καταστάσεις. Ορισμένες κρίσεις θεωρούνται «φυσιολογικές», επειδή συμβάλλουν στην
απόκτηση χρήσιμης εμπειρίας, όπως π.χ. οι κρίσεις της εφηβείας που οδηγούν στην αναζήτηση και τη διαμόρφωση της προσωπικής και της κοινωνικής ταυτότητας του εφήβου (Ε. Erikson).
Οι περιπτωσιακές ή παροδικές κρίσεις μπορούν να αντιμετωπιστούν με την ψυχολογική
ενδυνάμωση του ατόμου και την άσκηση γνωστικού ελέγχου της συμπεριφοράς (π.χ. της επιθετικής συμπεριφοράς), την προώθηση στο σχολείο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και της
αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, τη θετική στήριξη
από το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον. Οι χρόνιες κρίσεις απαιτούν ιδιαίτερη συστηματική
αντιμετώπιση από ειδικούς επαγγελματίες (ιατρούς, ψυχολόγους, θεραπευτές κλπ.).
Πηγή:Ερευνητικό Πρόγραμμα Ο.ΕΠ.ΕΚ: Αποκλίνουσες συμπεριφορές – διαχείριση κρίσεων στο σχολείο 6