Περίληψη

Η παρούσα εργασία εστιάζει διερεύνηση της έννοιας της «ποιότητας» στην εκπαίδευση, η οποία εξετάζεται σε συνάρτηση με το κοινωνικό-πολιτικό και οικονομικό συγκείμενο. Υπό το πρίσμα αυτό επιχειρείται κατ’ αρχάς η εννοιολογική προσέγγιση του όρου, όπως και η περιγραφή των προϋποθέσεων και των παραγόντων που οδήγησαν στην εν πολλοίς ταύτιση της έννοιας με την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής σε παγκόσμιο επίπεδο. Στη συνέχεια καταγράφονται οι κυριότερες ενστάσεις από την υιοθέτηση νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και τέλος, επιχειρείται η οριοθέτηση της αληθινής φύσης της Παιδείας και ο επαναπροσδιορισμός της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας.

Εισαγωγή

Η Ευρωπαϊκή Ένωση, με τη σημερινή της μορφή, είναι αποτέλεσμα μιας σειράς πολιτικών και οικονομικών επιλογών και διεργασιών που έχουν τις απαρχές τους στα τέλη της δεκαετίας του 1940, αν και σύμφωνα με τον Χριστοδουλίδη (2004) έχει την αφετηρία της στον 14ο αιώνα, όταν διατυπώνεται ως πρόταση από μια σειρά ευρωπαίους διανοητές. Βασική αιτία για την αναζήτηση ενός μελλοντικού ενιαίου πλαισίου ειρηνικής συνύπαρξης και ευημερίας των εθνικών κρατών στην Ευρώπη αποτέλεσαν οι εμπειρίες του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Με την υπογραφή των συνθηκών της Ρώμης (1957) και την ίδρυση της Ε.Ο.Κ. όπως και της Ε.Κ.Α.Ε. (Ευρωπαϊκή Κοινότητα Ατομικής Ενέργειας ή Euratom) το όραμα για μια Ενωμένη Ευρώπη απέκτησε θεμέλια και η προοπτική της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης πήρε μορφή μη αναστρέψιμης πλέον διαδικασίας, παρά τις όποιες επικρίσεις ή τις δυσλειτουργίες του θεσμού. Στις δεκαετίες που ακολούθησαν διευρύνθηκε ο κύκλος των κρατών-μελών και αυξήθηκε η επιρροή των πολιτικών στοχεύσεων στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων σχετικών με την αρχιτεκτονική του κοινού ευρωπαϊκού χώρου. Με τις αναθεωρήσεις της ιδρυτικής συνθήκης το 1986, το 1992 και το 1997 (Χριστοδουλίδης, 2004) επεκτάθηκε το πεδίο ολοκλήρωσης και σε μη οικονομικά θέματα και έτσι οι θεσμικές εξελίξεις που σημειώθηκαν με την Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη άγγιξαν και ζητήματα της εκπαίδευσης. Μέσα από τη διαδικασία εξισορρόπησης μεταξύ οικονομικών και κοινωνικών στοχεύσεων και δράσεων και τη σταδιακή μετεξέλιξη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας σε μια κοινότητα αρχών, τα ζητήματα της εκπαίδευσης και του πολιτισμού αποκτούσαν ολοένα και μεγαλύτερη σημασία, παρ’ όλο που η πορεία συγκρότησης ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής στους κόλπους της Ε.Ε. υλοποιείται με αργούς ρυθμούς. Στο συγκεκριμένο πλαίσιο ο δημόσιος λόγος για την εκπαίδευση στην Ε.Ε. αλλά και παγκόσμια,  κυριαρχείται σε μεγάλο βαθμό από το ζήτημα της ποιότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων και την εννοιολογική οριοθέτηση του όρου.

Διερεύνηση της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση

Η επιδίωξη της «ποιότητας» στην εκπαίδευση κατέχει κεντρική θέση στις συζητήσεις για τα εκπαιδευτικά πράγματα. Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν χιλιάδες βιβλία και άρθρα για το θέμα αλλά ελάχιστοι, όπως ο Ball (1985), αναρωτιούνται για το «τι στο καλό είναι η ποιότητα;», Έχει, μάλιστα, διατυπωθεί η άποψη πως αποτελεί μια «αμφισβητούμενη έννοια» και, άρα, θα πρέπει να εστιάζουμε την προσοχή μας όχι στη μάταιη αναζήτηση του εννοιολογικού προσδιορισμού της αλλά, όπως υποδεικνύει ο Wittgenstein (1953, 1958), στις «χρήσεις της έννοιας» σε συγκεκριμένο συγκείμενο, στο πλαίσιο του οποίου γίνεται η επίκλησή της. Την ίδια περίπου άποψη υποστηρίζει και ο Ματθαίου (2007), κατά τον οποίο «η ποιότητα είναι έννοια σύνθετη και ιδεολογικά φορτισμένη, με το νοηματικό της περιεχόμενο να προσδιορίζεται κάθε φορά διαφορετικά και ν’ αντανακλά την ιστορική συγκυρία και τις κατά περίπτωση επικρατούσες συνθήκες». Ο Τριλιανός (2009), απ’ την άλλη, υποστηρίζει πως «η «ποιότητα διδασκαλίας είναι λειτουργική διαδικασία που αποτελεί σύνθεση στοιχείων τριών σχολών σκέψης[1] και για να λειτουργήσει χρειάζεται επιπρόσθετα την παρώθηση και την προσπάθεια των μαθητών, το υποστηρικτικό, κοινωνικό περιβάλλον και τις διαφοροποιημένες ευκαιρίες για διδασκαλία και μάθηση».

Ωστόσο, η διαπίστωση ότι η έννοια της «ποιότητας» προσδιορίζεται από το εκάστοτε ιστορικό, οικονομικό και κοινωνικο-πολιτικό συγκείμενο καθιστά αναγκαία την ιστορική επισκόπηση του ζητήματος. Προς την κατεύθυνση αυτή συμβάλλουν οι ακόλουθες παρατηρήσεις.

Στη διάρκεια του 19^ου αιώνα, όταν δημιουργήθηκαν τα εθνικά κράτη και θεμελιώθηκαν τα δημόσια συστήματα εκπαίδευσης, η βιομηχανική επανάσταση, ανατρέποντας παραδοσιακές δομές και λειτουργίες, ευνόησε την εμφάνιση ιδεολογικών ρευμάτων που ανέπτυξαν νέες μορφές πάλης των εργατών κατά της εκμετάλλευσης. Καταιγιστικές ήταν και οι επιστημονικές εξελίξεις, που έδωσαν μια αισιόδοξη προοπτική προόδου και ώθησαν στην εφαρμογή του θετικισμού στη φιλοσοφία. Μέσα σ’ αυτή τη δίνη των αλλαγών πρωταρχικός σκοπός της εκπαίδευσης κατά τον Green (1990) ήταν η διαμόρφωση των εθνικών συνειδήσεων και η ενίσχυση των θεσμών εξουσίας του εθνικού κράτους. Η εκπαίδευση έφερε τη σφραγίδα «της ιδεολογικής ηγεμονίας των κυρίαρχων τάξεων». Υπό αυτή την οπτική ιδρύματα όπως το Oxford, το Harvard, το Lycèe  Luis-Le-Grand παρείχαν, κατά τις αντιλήψεις της εποχής, εκπαίδευση υψηλού επιπέδου και αποσπούσαν εγκωμιαστικές κριτικές, λόγω της επιτυχημένης συμβολής τους στην αποστολή που τους είχε ανατεθεί. Με την ίδια λογική ποιοτικό ήταν και το «πανίσχυρο ελληνικό σχολείο», το οποίο κατόρθωσε να διαμορφώσει εθνική ταυτότητα και να αφυπνίσει το εθνικό αίσθημα στην καθ’ ημάς Ανατολή (Κιτρομηλίδης, 1997, Ματθαίου, 2007β).

Ανάλογα με την κατά περίπτωση θεώρηση, η αποστολή την οποία έπρεπε να φέρει εις πέρας η εκπαίδευση μπορούσε να είναι η πειθάρχηση των μαζών και η ενσωμάτωση του προλεταριάτου στις διαδικασίες ανάπτυξης του καπιταλισμού (μαρξιστική θεώρηση), η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής και του καταμερισμού εργασίας (δομολειτουργική θεώρηση), η κοινωνική απελευθέρωση και πρόοδος (φιλελεύθερη θεώρηση) (Καζαμίας, 1986). Σε όλες όμως τις περιπτώσεις κριτήριο ποιότητας θεωρήθηκε η επίτευξη ενός συγκεκριμένου και κοινωνικά προσδιορισμένου στόχου, κριτηρίου με καθαρά λειτουργικές και εργαλειακές διαστάσεις. Παρ’ όλ’ αυτά για το σύνολο των ανθρώπων της διανόησης και των κοινωνικών και πολιτικών κύκλων της εποχής, βασικό στοιχείο ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης ήταν η διδασκαλία των ανθρωπιστικών σπουδών και κυρίως των κειμένων της αρχαίας κλασικής γραμματείας. Οι ανθρωπιστικές σπουδές, εξ αιτίας της εγγενούς μορφωτικής τους αξίας αλλά των δυσκολιών στην προσέγγιση των αρχαιοελληνικών κειμένων θεωρήθηκαν απόλυτο κριτήριο ποιότητας και μάλιστα απαλλαγμένο από «εγκόσμιες υστεροβουλίες», παρ’ όλο που εν τέλει είχαν πρακτική χρησιμότητα, αφού παρείχαν τα εφόδια που απαιτούσε η άσκηση δημόσιου λειτουργήματος (Ματθαίου, 2007β, Φραγκουδάκη, 1987). Αν όμως τους στόχους της εκπαίδευσης τους έθεταν οι πολιτικές αρχές, το Πρόγραμμα Σπουδών ήταν απόλυτη ευθύνη των εκπαιδευτικών και της πνευματικής ηγεσίας κάθε τόπου, ως αναγνώριση της συμβολής των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην ικανοποίηση των αναγκών του κράτους.

Στην περίοδο που μεσολάβησε από τον 19^ο αιώνα μέχρι τα πρώτα χρόνια μετά τον Β΄ Π.Π., δεν συνέβησαν μεγάλες εκπαιδευτικές αλλαγές, εκτός ίσως από την επιρροή της προοδευτικής παιδαγωγικής στις διδακτικές προσεγγίσεις και την ενίσχυση των φυσικών επιστημών στα σχολικά Προγράμματα Σπουδών, εξαιτίας των πιέσεων που άσκησαν ο θετικισμός, ο πραγματισμός και η εντυπωσιακή πρόοδός τους.  Αντίθετα, μετά τον Β΄ Π.Π. και κυρίως στα χρόνια του Ψυχρού Πολέμου, ο ιδεολογικοπολιτικός ανταγωνισμός επέβαλε στη Δύση τη διασφάλιση της εσωτερικής ηρεμίας, για την προώθηση της οποίας υιοθετήθηκαν πολιτικές εκδημοκρατισμού, οικονομικής ανάπτυξης και κράτους προνοίας. Στην εκπαίδευση διευρύνθηκαν οι ευκαιρίες μάθησης, με την επέκταση και τη δωρεάν παροχή της υποχρεωτικής στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης, με την άρση των εξεταστικών εμποδίων ανάμεσα στις εκπαιδευτικές βαθμίδες και με την αύξηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Η εκπαίδευση πλέον αντιμετωπιζόταν ως μηχανισμός προώθησης της κοινωνικής δικαιοσύνης και της οικονομικής ανάπτυξης, χωρίς όμως ποτέ ν’ απαρνηθεί τον ρόλο της στη διατήρηση της ηγεμονίας των κυρίαρχων τάξεων (Ματθαίου, 2007, Apple, 1986). Η επίτευξη αυτών των σκοπών ως κριτήριο ποιότητας επέσυρε την κριτική από όλο το εύρος του ιδεολογικoπολιτικού φάσματος, είτε γιατί υπηρετούσε τη μεταβίβαση της «κοινωνικής και οικονομικής δομής από γενια σε γενιά» (Carnoy, 1974) είτε γιατί η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης και η ισότητα ευκαιριών ήταν ασύμβατα με την παραδοσιακή αντίληψη που πρέσβευε την πρωτοκαθεδρία των ανθρωπιστικών σπουδών κι ένα απαιτητικό κλίμα διδασκαλίας και μάθησης. Η χαλάρωση που, τάχα, προκάλεσε στα σχολεία η προοδευτική μαθητοκεντρική παιδαγωγική πίστευαν πως εξοβέλιζε την ποιότητα από την εκπαίδευση (Husen, 1991).

Στα χρόνια της ύστερης νεωτερικότητας, με την απελευθέρωση και παγκοσμιοποίηση των αγορών, την ενίσχυση των πολυεθνικών εταιρειών, την ιδιωτικοποίηση δραστηριοτήτων του δημόσιου τομέα, την κατάργηση των εργασιακών πρακτικών και ρυθμίσεων του παρελθόντος και την αντικατάστασή τους από νέες, την υιοθέτηση διαφορετικής εργασιακής κουλτούρας, θεμέλιο των οποίων υπήρξε η ραγδαία ανάπτυξη των Νέων Τεχνολογιών, σηματοδοτήθηκε η ανάδυση και ανάπτυξη της αποκαλούμενης οικονομίας και κοινωνίας της γνώσης  (Ματθαίου, 2001, 2002, 2007α). Οι απαιτήσεις της αγοράς μετατοπίζουν το κέντρο βάρους της ποιότητας από τις γνώσεις στις δεξιότητες/ικανότητες: γνωστικές, κοινωνικές, προσωπικές και επαγγελματικές, με παράπλευρη συρρίκνωση της χρησιμότητας των ανθρωπιστικών σπουδών, αφού η ενότητα πνευματικής και επαγγελματικής προοπτικής που αυτές διασφάλιζαν έχει διαρραγεί. Η εργαλειακή γνώση και οι δεξιότητες αποτελούν πλέον, κατά την επικρατούσα αντίληψη, την πεμπτουσία της ποιοτικής εκπαίδευσης, η οποία κρίνεται εκ του αποτελέσματος (επιδόσεις μαθητών, επαγγελματικές προοπτικές, επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητα ν’ αντιλαμβάνονται, να αναλύουν και να διαχειρίζονται προβλήματα της καθημερινότητας) και όχι από τις εισροές. Πλέον την ποιοτική εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να στοιχειοθετεί η ικανοποίηση όσων προτεραιοτήτων παραπέμπουν ευθέως στη στενή σχέση που οφείλει να έχει η εκπαίδευση με την οικονομία.

Ποιότητα στην εκπαίδευση και Ε.Ε.

Η συζήτηση για την ποιότητα στην εκπαίδευση ξεκίνησε ήδη από τη δεκαετία του ’70 σε διεθνείς οργανισμούς όπως ο Ο.Ο.Σ.Α., η Διεθνής Τράπεζα, η U.N.E.S.C.O., με ερωτήματα όπως τι είναι «καλό σχολείο» και «καλή εκπαίδευση», αντικατοπτρίζοντας έτσι τους πρώτους προβληματισμούς σχετικά με την καταγραφή των ποιοτικών χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης. Ο Neave (1988) επισημαίνει πως η εκπαίδευση πλέον καθίσταται όλο και λιγότερο τομέας της κοινωνικής πολιτικής και περισσότερο τομέας της οικονομικής πολιτικής, παρουσιάζεται ως το νέο εγχείρημα του μέλλοντος και οι νέοι της στόχοι δανείζονται την ορολογία τους (παραγωγή δεξιοτήτων, κατάρτιση, ποιότητα, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, λογοδοσία κ.λπ.) από τον χώρο της οικονομίας, είναι στην πραγματικότητα «τεχνικοί» και διατυπώνονται σ’ ένα πλαίσιο που απορρέει από το βιομηχανικό περισσότερο παρά από το κοινοτικό-συλλογικό μοντέλο οργάνωσης.

Από την αρχή της δεκαετίας του ’90 τα ζητήματα αξιολόγησης και ποιότητας στην εκπαίδευση κατέχουν υψηλή θέση και στην ατζέντα της Ε.Ε. Η εξέλιξη αυτή συμπίπτει με την αλλαγή των αντιλήψεων για τον ρόλο του κράτους στην Ευρώπη, που έχει ως κύρια χαρακτηριστικά την υποχώρηση του παρεμβατικού κράτους πρόνοιας και την ενίσχυση των νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων περί μείωσης του μεγέθους του και ενίσχυσης του διαχειριστικού/στρατηγικού του ρόλου σ’ ένα περιβάλλον ελεύθερης αγοράς (Ρουσσάκης & Πασσιάς, 2006). Στο πλαίσιο αυτό ο -παγκόσμια ισχυρός- λόγος περί «αποτελεσματικότητας, ποιότητας και αξιολόγησης στην εκπαίδευση» εισάγεται και στην Ευρώπη, ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται το ενδιαφέρον και η διεκδίκηση αυξημένου ρόλου και παρεμβατικότητας στα εκπαιδευτικά δρώμενα από τα κοινοτικά θεσμικά όργανα (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Συμβούλιο της Ευρώπης, Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας). Ως απάντηση στις προκλήσεις αυτές, σύμφωνα και με τη θεώρηση του ανθρώπινου δυναμικού ως κύριου πόρου της Ε.Ε., η εκπαίδευση και κυρίως η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, προβάλλεται ως ο αποφασιστικός μοχλός ανάπτυξης και ως εκ τούτου υποστηρίζεται η ανάγκη μεγιστοποίησης της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών επενδύσεων. Η ποιότητα της εκπαίδευσης εκλαμβάνεται ως ο καταλύτης για την ανάπτυξη μιας συλλογικότερης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που είναι συνδεδεμένη με τις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές αλλά ταυτόχρονα αποτελεί υπο-τομέα της ευρωπαϊκής οικονομικής πολιτικής (Ρουσσάκης & Πασσιάς, 2006). Σύμφωνα με τη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου περί Ευρωπαϊκής συνεργασίας για την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση (2001), η εκπαίδευση υψηλού επιπέδου (quality education) θεωρείται σημαντική, υπό την έννοια των πολιτικών για την αγορά εργασίας, για την ελεύθερη κυκλοφορία των εργαζομένων και για την αναγνώριση διπλωμάτων και διδακτικών ικανοτήτων. Παράλληλα, η ποιότητα της εκπαίδευσης συνδέεται με την έννοια της «απόδοσης», άρα με την αξιολόγηση των «αποτελεσμάτων» της, με διαδικασίες που υπερβαίνουν τα σχολικά συστήματα και τα εθνικά σύνορα [COM (1999) 709C5-0053/2000, 2000/0022 (COD)]. Έτσι, υιοθετήθηκε η «Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού», για τη διασφάλιση της όσο το δυνατό μεγαλύτερης σύγκλισης των κρατών-μελών με τους στόχους της Λισαβόνας[2]. Στη συνέχεια, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (European Commission, 2000) υποβάλλει έκθεση, η οποία υιοθετεί 16 δείκτες ποιότητας της εκπαίδευσης, που αντίστοιχούν σε τέσσερις κατηγορίες: α) επιδόσεις, β) επιτυχία και μετάβαση, γ) παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης, δ) πόροι και δομές.

Το 2001, στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Στοκχόλμης, εγκρίνεται η έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας της Ε.Ε. για τους συγκεκριμένους μελλοντικούς στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, που αποτελούν τον βασικό πυρήνα σχεδιασμού των εκπαιδευτικών πολιτικών στα κράτη-μέλη. Η έκθεση αποτελείται από τρία μέρη: α) διεθνές και ευρωπαϊκό περιβάλλον, β) στόχοι του «Προγράμματος Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», γ) μελλοντικός ρόλος της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και συμβολή τους στην προώθηση των επιδιώξεων της Λισαβόνας.

Το «Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010» έχει τρεις στρατηγικούς στόχους που αναλύονται σε 13 επιμέρους στόχους:

• βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης,
• διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση δια βίου,
• συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ανοιχτά στην ευρύτερη κοινωνία και τον κόσμο.

Στη συνέχεια κατατίθεται στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Βαρκελώνης (2002) το Λεπτομερές Πρόγραμμα για την εφαρμογή των συμπεφωνημένων στρατηγικών στόχων και των επιμέρους δεικτών. Οι στρατηγικοί στόχοι και τα κεντρικά ζητήματα συμπληρώνονται από τους δείκτες μέτρησης για κάθε στρατηγικό και επιμέρους στόχο. Παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή οργανώνει Ομάδες Εργασίας για τη μελέτη των επιμέρους στόχων και συγκροτεί ομάδα εμπειρογνωμόνων για την ανάπτυξη κριτηρίων και δεικτών μέτρησης της προόδου των κρατών μελών, ως εξής.

• Εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών
• Βασικές δεξιότητες
• Εκμάθηση ξένων γλωσσών
• Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και κατάρτιση
• Μαθηματικά, Θετικές Επιστήμες και Τεχνολογία
• Βέλτιστη αξιοποίηση πόρων
• Κινητικότητα των εκπαιδευτικών
• Ανοιχτή εκπαίδευση: ελκυστική μάθηση, σύνδεση με την επαγγελματική ζωή και την κοινωνία
• Ενεργοί πολίτες και κοινωνική συνοχή
• Πολιτικές πρακτικές για τη δια βίου εκπαίδευση στον ευρωπαϊκό προσανατολισμό
• Ανεπίσημες και άτυπες μορφές μάθησης.

Πανάκεια ή παγίδα;

Όπως διαφαίνεται από τα προαναφερθέντα, η διασφάλιση της ποιότητας των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων είναι κεντρικό ζήτημα για την Ε.Ε. Σύμφωνα με το άρθρο 149 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, υπεύθυνη είναι η πολιτική ηγεσία κάθε κράτους-μέλους, ενώ η Ε.Ε. συμβάλλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου. Το ερώτημα που γεννάται είναι αν οι συγκεκριμένες πρακτικές της Ε.Ε. προωθούν μια παιδεία υψηλού επιπέδου σε μια Ευρώπη όπου τις τελευταίες δεκαετίες επικρατεί ο νεοφιλελευθερισμός και ο οικονομικός πραγματισμός που τον συνοδεύει, και όπου ο εκπαιδευτικός λόγος κατακλύζεται από έννοιες, δάνειες από τον κόσμο των επιχειρήσεων: «επιλογή», «ανταγωνισμός», «αποτελεσματικότητα», «απόδοση λόγου», «παραγωγικότητα» κ.ά. (Ρουσσάκης & Πασιάς 2006). Με αυτά τα δεδομένα εκφράζεται σκεπτικισμός για το αν μια παιδεία υψηλού επιπέδου μπορεί να ταυτίζεται με βασικές δεξιότητες σε Μαθηματικά, Γλώσσα, Θετικές Επιστήμες και Νέες Τεχνολογίες και γνώσεις που συνδέονται με την επαγγελματική ζωή και τη δια βίου εκπαίδευση. Είναι αυτή η εκπαίδευση αποτελεσματική και, αν ναι, σε τι και για ποιον;

Διαπιστώνουμε, λοιπόν, πως σύμφωνα με τους επιμέρους στόχους της Ε.Ε., το κέντρο βάρους της ποιότητας μετατοπίζεται προς τις δεξιότητες/ικανότητες (γνωστικές, κοινωνικές επαγγελματικές, προσωπικές)  σε βάρος των γνώσεων. Ποιοτική χαρακτηρίζεται η εκπαίδευση που προετοιμάζει το άτομο να μαθαίνει και να προσαρμόζεται δια βίου σε μια κοινωνία υψηλού ρίσκου, μέσα στην οποία πρέπει να διαχειρίζεται πληροφορίες και προσωπικές σχέσεις, να καιτοτομεί και να παράγει, καταστάσεις στις οποίες οι εργαλειακού τύπου γνώσεις και δεξιότητες κρίνονται απαραίτητες και γι’ αυτό ποιοτικές και των οποίων η αποτελεσματικότητα ελέγχεται με διαδικασίες και κριτήρια, δανεισμένα από τον χώρο των επιχειρήσεων. Έτσι η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, ελεγχόμενη με μηχανισμούς ενδελεχούς και συστηματικής παρακολούθησης της προόδου του παραγομένου εκπαιδευτικού έργου, αποτιμάται ποσοτικά, με την υιοθέτηση των κατάλληλων standards, ενώ υπέρτατος κριτής της ποιότητας είναι ο τελικός καταναλωτής του εκπαιδευτικού «προϊόντος», αφού αυτός πληρώνει.

Φυσικά υπάρχουν πολλοί που διαφωνούν μ’ αυτή τη θεώρηση της ποιότητας και τους τρόπους πιστοποίησής της είτε ιδεολογικά είτε καθαρά πραγματιστικά. Στην Αγγλία, για παράδειγμα, κράτος που πρώτο εφάρμοσε ποσοτικούς τρόπους για αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, διαπιστώνεται πως η επιχείρηση αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου αποδείχτηκε υπόθεση εξαιρετική δαπανηρή και ανορθολογική και με υψηλό ανθρώπινο κόστος, αφού από τη μία μεταφέρει οικονομικούς πόρους από το αμιγώς παιδευτικό έργο στα συστήματα εποπτείας (Gewirtz, Ball & Bowe, 1995), τη στιγμή που η διαρκής προσπάθεια των εκπαιδευτικών ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του εξωτερικού ελέγχου δημιουργεί επαγγελματικό στρες, ανασφάλεια και ασθένειες (Woods & Jeffrey, 1998; Morley, 2005). Ακόμα, στην προσπάθεια των σχολείων για θετικό απολογισμό, υιοθετούνται πρακτικές αμφιλεγόμενης παιδευτικής και ηθικής αξίας, όπως αποπομπή αδύνατων μαθητών, οι οποίοι ανήκουν κυρίως στις οικονομικά ασθενέστερες τάξεις, διαδικασία που ακυρώνει στην πράξη τον στρατηγικό στόχο για  διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση δια βίου και στις διακυρήξεις της Ε.Ε. που ενσωματώνει την κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη (European Commission, 1997, European Presidency, 2000, O.E.C.D., 2001). Ακόμα, η ανάγκη να ανταποκριθούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στις απαιτήσεις των ποιοτικών ελέγχων οδηγεί σε εκπαιδευτικό και ερευνητικό κομφορμισμό, αφού η παραγωγικότητα αντικαθιστά τη δημιουργικότητα (Morley, 2003).

Εκτός όμως από τις αντιρρήσεις που μπορεί να υπάρχουν σε επίπεδο πραγματιστικό υπάρχουν έντονες διαφωνίες και σε ιδεολογικό επίπεδο. Σύμφωνα με τον Michèa (2002) το σχολείο του 21^ου αιώνα προωθεί μεταρρυθμίσεις που σκοπεύουν ν’ αναπλάσουν τον εκπαιδευτικό μηχανισμό, με βάση αποκλειστικά τα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα του κεφαλαίου, απόφαση που, σύμφωνα με τους Martin & Schummann (1997) λήφθηκε σε συνάντηση «πεντακοσίων πολιτικών, οικονομικών ηγετών και επιστημόνων πρώτης κλάσεως», διοργανωμένη από το Ίδρυμα Γκορμπατσώφ το 1995. Η λύση που επικράτησε για το πρόβλημα της διατήρησης της διακυβερνησιμότητας της κατά 80% υπεράριθμης ανθρωπότητας, της οποίας το ανώφελο έχει ήδη προγραμματίσει η νεοφιλελεύθερη λογική, ήταν αυτή του Μπρεζίνσκι[3], ο οποίος εισήγε τον νεολογισμό tittytainment[4], αποδίδοντας «ένα κοκτέιλ αποβλακωτικής διασκέδασης και επαρκούς διατροφής που θα επέτρεπαν να διατηρηθεί σε καλή διάθεση ο αποστερημένος πληθυσμός του πλανήτη». Έτσι, δημιουργείται ένας πόλος υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης με εξαιρετικά περιορισμένη και επιλεκτική πρόσβαση, στον οποίο μεταδίδονται γνώσεις σύμφωνες με το μοντέλο του κλασικού σχολείου, οι απόφοιτοι του οποίου προορίζονται για να στελεχώσουν τις διάφορες επιστημονικές, τεχνικές και διαχειριστικές ελίτ. Για τους υπόλοιπους απομένουν σχολεία που παρέχουν γνώσεις ωφελιμιστικές, που δεν προάγουν τη δημιουργικότητα και την αυτονομία αυτών που τις αποκτούν, και που στην εποχή της επανάστασης της πληροφορικής μπορεί να τις αποκτήσει κάποιος μόνος του στο σπίτι, χρησιμοποιώντας το αντίστοιχο λογισμικό, καθιστώντας άχρηστους χιλιάδες διδάσκοντες[5] και υποβοηθώντας τις εταιρείες πληροφορικής, τηλεπικοινωνιών και δημιουργίας πακέτων εκπαιδευτικών λογισμικών ν’ αυξήσουν  τα κέρδη τους. Αυτή η εκπαίδευση προορίζεται για ανθρώπους μεσαίων τεχνικών ικανοτήτων, των οποίων οι γνώσεις  «έχουν ζωή δέκα ετών, εφόσον το πνευματικό κεφάλαιο υποτιμάται κατά 7% ετησίως»[6]. Η «ευελιξία» διαποτίζει την εκπαίδευση τόσο σε επίπεδο αλλαγών στόχων και περιεχομένων όσο και σε επίπεδο δομικών μεταβολών. Άλλωστε, για την προώθηση του στόχου της ανταγωνιστικότητας  καθοριστικό ρόλο παίζει η εκπαίδευση που θα ετοιμάσει τον «ελαστικά εργαζόμενο», τη δημιουργία του οποίου απαιτεί η νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της οικονομίας (Γρόλλιος, 1998, Κάτσικας & Θεριανός, 2008). Για όσους δεν ανήκουν στις παραπάνω κατηγορίες, τους περισσότερους, που θα χρησιμοποιηθούν με επισφαλή και ευέλικτο τρόπο, υπάρχει το  tittytainment, αφού είναι φανερό πως η μεταβίβαση πραγματικών γνώσεων και η εκμάθηση πολιτικών συμπεριφορών είναι ανεπιθύμητη από το σύστημα.

Ριζοσπαστική κριτική της εργαλειακής γνώσης που προτείνεται σαν ποιοτική εκπαίδευση από την Ε.Ε. αλλά και παγκόσμια, εκτός από τον  Michèa άσκησαν και οι οπαδοί της κριτικής παιδαγωγικής, των οποίων οι απόψεις απήχουν την ανησυχία  σε ό,τι αφορά τη δύναμη, την αντιπροσώπευση, την πολυφωνία, την ποικιλομορφία, τη δημοκρατία και την ισότητα. Οι κριτικοί παιδαγωγοί (Giroux, McLaren, Apple) αποκηρύσσουν τη συντηρητική μετανεωτερικότητα, σύμφωνα με την οποία έχει έρθει το τέλος των μεγάλων αφηγήσεων (ιδεολογιών) που οδηγεί στην εξαφάνιση των κοινωνικών τάξεων, καθιστώντας τη δημόσια διοίκηση ένα καθαρά τεχνικό ζήτημα, αποκομμένο από την πολιτική και την ιδεολογία. Βασιζονται στο έργο του Paulo Freire, ενός από τους μεγαλύτερους παιδαγωγούς των τελευταίων πενήντα χρόνων, και χρησιμοποιώντας μαρξιστικά εργαλεία ανάλυσης ορθώνουν λόγο αντίθετο σ’ αυτόν που θέλει την εκπαίδευση υποταγμένη στους νόμους και τις ανάγκες της παγκοσμιοποιημένης αγοράς. «Η συμβατική προσέγγιση της εκπαίδευσης όχι μόνον αποκρύπτει τις αντιφάσεις των καπιταλιστικών σχέσεων, αλλά μας λέει και ότι δεν υπάρχει άλλη μέθοδος» διακηρύσσει ο Peter McLaren (2010). Επίσης υποστηρίζει πως οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργήσουν όρους, τέτοιους ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε μεταγνωστικές διαδικασίες, με τρόπους πολιτιστικά και γλωσσολογικά οικείους, να τους παρέχουν την ευκαιρία να αρθρώσουν τη δική τους φωνή, να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους, σεβόμενοι το πολιτιστικό τους κεφάλαιο. Ο Apple (2008) υποστηρίζει πως τα εθνικά Αναλυτικά Προγράμματα νομιμοποιούν και επισημοποιούν τη γνώση από τους κοινωνικά ισχυρούς προς όφελός τους, ενώ είναι καταστροφικές οι συνέπειές τους για τους κοινωνικά αδύναμους.

Σήμερα όμως, περισσότερο ίσως από ποτέ, πρέπει να τεθούν τα ερωτήματα στα οποία προσπάθησε ν’ απαντήσει ο  Freire με το έργο του. Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης; Πως μπορεί η εκπαίδευση να συμβάλλει στην κοινωνική αλλαγή;

Ο  Freire (1974) κάνει μια σημαντική διάκριση ανάμεσα στον ρόλο της εκπαίδευσης να βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα και στην εκπαίδευση που τους προετοιμάζει να γίνουν πειθήνιοι εργαζόμενοι στην υπηρεσία του κεφαλαίου. Υποστηρίζει πως μαθαίνει κανείς τη δημοκρατία όταν ασκεί τη δημοκρατία, και πως μια τεχνολογικά προηγμένη κοινωνία μεταμορφώνει τους ανθρώπους σε αντικείμενα και τους ετοιμάζει να προσαρμοστούν στη λογική του συστήματός της, έτσι ώστε να καταποντιστούν σε μια «κουλτούρα σιωπής», όπως οι αναλφάβητοι χωρικοί της Λατινικής Αμερικής. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσπαθήσουν να βοηθήσουν τους ανθρώπους να «ονοματίσουν» τον κόσμο, γιατί ονομάζω τον κόσμο, σημαίνει μετασχηματίζω τον κόσμο. Η παιδεία δεν (θα έπρεπε να) είναι η διαιώνιση των αξιών μιας δοσμένης κουλτούρας ούτε η προσπάθεια να προσαρμοστεί ο μαθητής στο περιβάλλον αλλά άσκηση ελευθερίας. Σε κοινωνίες που χαρακτηρίζονται από αδικία και εκμετάλλευση οι κάτοχοι της εξουσίας ορίζουν τις μεθόδους, τα προγράμματα και το περιεχόμενο, ώστε η κυρίαρχη κουλτούρα να εσωτερικεύεται από τις κυριαρχούμενες τάξεις και να διαιωνίζεται η εκμετάλλευσή τους. Μόνο μια παιδαγωγική που ακολουθεί διαφορετικές διαδικασίες και είναι ταυτόχρονα πολιτιστική δράση, μαθαίνει στις λαϊκές τάξεις να διερευνούν την κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν,  ώστε να πάψουν οι μαθητές να είναι «δοχεία» για γέμισμα με έτοιμη και προαποφασισμένη γνώση˙ οι δε εκπαιδευτικοί να διδάξουν τους μαθητές όχι να σκέφτονται, γιατί ήδη σκέφτονται, αλλά τη συνέρευνα προς την ανάλυση και αποκωδικοποίηση ενός αντικειμένου. Αυτός είναι και ο λόγος που για τον Freire τα Αναλυτικά Προγράμματα που αποφασίζονται από μια ισχυρή ομάδα διασφαλίζουν τον μηχανισμό με τον οποίο αυτή η ομάδα επιβάλλει τις αποφάσεις της στους άλλους και υπό αυτή την έννοια επιτυχημένοι θεωρούνται οι δάσκαλοι και οι μαθητές που προσαρμόζονται και προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους στα δεδομένα επίπεδα.

Εν κατακλείδι

Αν σήμερα η έκρηξη των νέων τεχνολογιών και η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού, της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, των νόμων της αγοράς και του υλικού κέρδους έχουν αναδείξει ως ουσιαστικό και κυρίαρχο σκοπό της εκπαίδευσης την κατάκτηση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων εκείνων που συμβάλλουν στην αύξηση της απασχολησιμότητας των νέων, στο όνομα τάχα της καταπολέμησης της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, αλλά πρωτίστως για την ενίσχυση της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας των πολυεθνικών κολοσσών, είναι σκόπιμο να υπενθυμισθεί ότι ο υπέρτατος σκοπός της εκπαίδευσης είναι η Παιδεία, άρα η διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, που διαθέτουν νοητική ικανότητα και κριτική σκέψη, αλλά και εμφορούνται από αρχές, αξίες, ιδανικά και ευαισθησίες (Τσιαντής, 2008). Άλλωστε, η ολόπλευρη  καλλιέργεια των  ψυχοπνευματικών δυνάμεων του ανθρώπου μπορεί να αναδείξει όχι μόνο σοβαρούς επαγγελματίες αλλά και υπεύθυνους πολίτες, που είναι σε θέση να συμμετέχουν ενεργά και ουσιαστικά σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δράσης. Και μόνο με αυτή την προϋπόθεση υπάρχει ελπίδα διαμόρφωσης μιας σύγχρονης παγκόσμιας κοινότητας, θεμελιωμένης στις αρχές της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της κοινωνικής ευημερίας, της ανθρώπινης αλληλεγγύης, του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ανοχής στο διαφορετικό, της ειρηνικής επίλυσης των διαφορών, της οικολογίας, όπως και της οικονομικής ανάπτυξης και της επαγγελματικής προκοπής.

Η οικοδόμηση ενός όσο το δυνατόν περισσότερο ορθολογικού και κοινωνικά δίκαιου εκπαιδευτικού συστήματος προϋποθέτει την κατανόηση των ορίων και των δυνατοτήτων του ως προς την εξασφάλιση της ισότητας των ευκαιριών στη γνώση, με άλλα λόγια προαπαιτεί την αναγνώριση της αδυναμίας του να εκδημοκρατισθεί πλήρως, αλλά και την υποχρέωσή του να αναλάβει αντισταθμιστικές δράσεις, οι οποίες θα εξασφαλίζουν την ελαχιστοποίηση της αναπαραγωγικής του δράσης, στο μέτρο του δυνατού (Παναγιωτόπουλος 2007). Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση δεν θα αποτελεί απλώς αναπαραγωγικό μηχανισμό της καθεστηκυίας τάξης αλλά και παράγοντα ανατροπής της.

BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple, M. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα/ Μετ. Τάσος Δαρβέρης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Apple, M. (2008). Επίσημη Γνώση (Μετ. Μιχάλης Μπατίλας). Αθήνα: Επίκεντρο.

Ball, C. J. E. (1985). What the Hell is Quality? Στο  C. J. E. Ball (ed), Fitness for Purpose – Essays in Higher Education, Guilford, S.R.H.E & N.F.E.R./ Nelson, pp. 96-102.

Carnoy, M. (1974). Education as Cultural Imperialism. New York: David McKay Co.

European Commision, (2000). European Report on the Quality of School Education-Sixteen Quality Indicators. Brussels.

European Commision, (1997). Towards a Europe of Knowledge. Communication from the Commition to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the regions. COM (97) 563 final, 12.11.1997.

European Commision, (2000). European Report on the Quality of School Education-Sixteen Quality Indicators. Report Based on the Work of the Working Committee on Quality Indicators. Luxemburg: Office for Official Publications.

Freire, P. (1974). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Μετ. Γιάννης Κρητικός). Αθήνα: Κέδρος.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (Μετ. Τάσος Λιάμπας). Αθήνα: Επίκεντρο.

Gewirtz, P., Ball, S. J. & Bowe, R. (1995). Markets, choice and Equity in Education. Buckingham: Open University Press.

Giroux, H. (2004). Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής (Μετ. Κ. Θεριανός), Ρωγμές εν τάξει, τ. 15.

Green, A. (1990). Education and State Formation – The Rise of Education Systems in England, France and U.S.A. London: McMillan.

Husen, Τ. (1991). Η αμφισβήτηση του σχολείου: μια συγκριτική μελέτη για το σχολείο και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες. Αθήνα: Προτάσεις.

Καζαμίας, Α. (1986). Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συνέδριο: Οι Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (1982, Ρέθυμνο, 11-13 Ιουλίου).

Καζαμίας, Α. (1995). Νεοερωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση: Διαλογισμοί και πολιτικές στη «φαντασιακή Ευρώπη». Στο Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχονισμού. Αθήνα: Σείριος.

Καστοριάδης, Κ. (1992). La fin de l’ histoire, Félin

Κιτρομηλίδης, Π. (1997). Νοερές κοινότητες και απαρχές του εθνικού ζητήματος στα Βαλκάνια. Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Εθνική ταυτότητα και εθνικισμός στη νεώτερη  Ελλάδα. Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., σ. 53-131.

Ματθαίου, Δ. (2001). Το Πανεπιστήμιο στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας, Συγκριτική μελέτη της ιδεολογικής και θεσμικής μεταλλαγής του. Αθήνα: Ε.Σ.ΠΑΙ.Δ.Ε.Π.Ε.

Ματθαίου, Δ. (2002). Νέες oρίζουσες και ορισμοί του εκπαιδευτικού έργου στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας – Η προβληματική της εκπαιδευτικής πολιτικής σε αναψηλάφηση. Στο Δ. Ματθαίου (επιμ.), Η εκπαίδευση απέναντι στις προκλήσεις του 21^ου αιώνα. Νέες ορίζουσες και προοπτικές. Αθήνα: Λιβάνης.

Ματθαίου, Δ. (2007). Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Ιδεολογικές ορίζουσες, εννοιολογήσεις και πολιτικές – Μια συγκριτική θεώρηση, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τ. 13, σελ. 10-32.

Ματθαίου, Δ. (2007α). Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής. Ιστορικές καταβολές, σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Συγκριτική θεώρηση. Στο Δ. Ματθαίου (επιμ.), Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης, τομ. ΙΙ, Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής – ιστορικές καταβολές, σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ε.Σ.ΠΑΙ.Δ.Ε.Π.Ε., σ. 733-781.

Ματθαίου, Δ. (2007β). Παράδοση και Αλλαγή στην Ελληνική Εκπαίδευση (19^ος και 20^ος αιώνας). Στο Δ. Ματθαίου (επιμ.) Συγκριτική σπουδή της Εκπαίδευσης τομ. ΙΙ, Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής – ιστορικές καταβολές, σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ε.Σ.ΠΑΙ.Δ.Ε.Π.Ε., σ. 83-166.

Ματθαίου, Δ. (2009). «Χαμένοι στη μετάφραση». Εννοιολογικές και πολιτικές ερμηνείες της ποιότητας στην εκπαίδευση. Στο Ποιότητα στην Εκπαίδευση (Πρακτικά Συνεδρίου). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

McLaren, P. (2010). Ο κόκκινος παιδαγωγός Peter McLaren. Συνέντευξη στο «Ε» της εφημερίδας Ελευθεροτυπία, 10/01/2010, σ. 48-55.

Martin, H. P. & Schummann, H. (1997). Le Piège de la Mondilisation, Solin-Actes Sud.

Michèa, J. C., (2002). Η εκπαίδευση της αμάθειας (Μετ. Άγγελος Ελεφάντης). Αθήνα: Βιβλιόραμα.

Morley, L. (2003). Quality and Power in Higher Education. Buckingham: Open Univercity Press.

Neave, G. (1988). Education and Social policy: demise on an ethic or change of values? Oxford Review of Education, 4 (3), 273-283.

O.E.C.D. (2001). The Well-being of nations: the Role of Human and Social Capital, Paris: O.E.C.D.

Παναγιωτόπουλος, Ν. (2007). Υπερασπιζόμενοι το δημόσιο πανεπιστήμιο: σκέψεις in progres, Επιστήμη και Κοινωνία, 17-18, σ. 237-248.

Ρουσσάκης, Γ. & Πασσιάς, Γ. (2006). Αξιολόγηση Ποιότητας στην Εκπαίδευση. Η Προσέγγιση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7, 155-168.

Τριλιανός, Α. (2009). Η ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση της μετανεωτερικής εποχής. Στο Ποιότητα στην Εκπαίδευση (Πρακτικά Συνεδρίου). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Τσιαντής, Γ. (2008). Παιδεία χωρίς παιδιά, πολιτική χωρίς πολίτες: Εκπαιδεύοντας κοσμοπολίτες ή «υπηκόους» μιας μεταμοντέρνας οικουμενικής συνθήκης; Στο Κ. Βουδούρης (Επιμ.), Παιδεία: Η Εκπαίδευση στην Εποχή της Οικουμενικότητας, Αθήνα: Εκδόσεις ΙΩΝΙΑ.

Φραγκουδάκη, Α. (1987). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι: άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο. Αθήνα: Κέδρος.

Χριστοδουλίδης, Θ. (2004). Από την Ευρωπαϊκή ιδέα στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Αθήνα: Σιδέρης.

Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations, trans. G.E.M. Anscombe, Oxford: Blackwell (1958) The Blue and Brown Books, Oxford: Blackwell (p. 87; cf. pp. 17, 20, 125).

Woods, P & Jeffrey, B. (1998).  Choosing positions: living the contradictions of Ofsted. British Journal of Sociology and Education, 19 (4), 544-570.

---

[1] Η πρώτη σχολή συνδέει την ποιότητα διδασκαλίας με εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη δυναμική του σχολείου και της τάξης και υποχρεώνουν τους ικανούς εκπαιδευτικούς να ενεργούν με σύνεση και παιδαγωγικό τακτ, προκειμένου ν’ αυξήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και τις δυνατότητες των παιδιών (Zammit et al., 2007: 1). Η δεύτερη σχολή ορίζει ως ποιότητα διδασκαλίας αυτό που φέρουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους, δηλαδή τα χαρακτηριστικά, τις ικανότητες και τα προσόντα τους, ενώ η τρίτη σχολή σκέψης ταυτίζει την ποιότητα διδασκαλίας με την κατοχή εξειδικευμένης γνώσης για την απρόσκοπτη διεξαγωγή της παιδαγωγικής διαδικασίας, πράγμα που σημαίνει για τον εκπαιδευτικό βαθιά κατανόηση των αρχών της διδασκαλίας, συσσωρευμένη πρακτική εμπειρία, οικειότητα με την προωθημένη γνώση του επαγγέλματος και κατοχή των πιο πρόσφορων διδακτικών τεχνικών και εργαλείων (The Center, 2008: 3-4, Zammit et al., 2007: 4).

[2]Η «Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού προβλέπει: α) καθορισμό κατευθυντήριων γραμμών, συνδυασμένων με συγκεκριμένα χρονοδιαγράμματα για τη βραχυπρόθεσμη, μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη επίτευξη των στόχων, β) προσαρμογή των κατευθυντήριων γραμμών στις εθνικές και περιφερειακές πολιτικές, με προσδιορισμό ειδικών στόχων και θέσπιση μέτρων που λαμβάνουν υπόψη εθνικές και περιφερειακές ιδιαιτερότητες, γ) καθορισμό διαρκώς βελτιούμενων ποσοτικών και ποιοτικών δεικτών και σημείων αναφοράς προσαρμοσμένων στις ανάγκες των κρατών-μελών, ως μέσων σύγκρισης των βέλτιστων πρακτικών, δ) περιοδική παρακολούθηση, αξιολόγηση και επανεξέταση από ομότιμους, με τη μορφή αλληλοδιδακτικών διαδικασιών (peer reviews).

[3] Παλαιός σύμβουλος του προέδρου Κάρτερ και ιδρυτής, το 1973, της Τριμερούς. Η Τριμερής «ήταν μια λέσχη ακόμη πιο αδιαπέραστη από τη λέσχη Siècle». Το 1992 συγκέντρωνε περίπου 350 Αμερικανούς, Γιαπωνέζους και Ευρωπαίους, που επεξεργαζόταν τις ιδέες και τις στρατηγικές της καπιταλιστικής διεθνούς.

[4] «Tittytainment» σημαίνει διασκέδαση και tits (στήθη στην αμερικάνικη αργκό), δηλαδή «άρτος και θέαμα» ή «βυζοδιασκέδαση» ή «βυζαγμο-διασκέδαση». Προτείνει τη διασκέδαση για τις μάζες με βάση τη σεξουαλικότητα του γυναικείου στήθους. Υπαινίσσεται επίσης τον θηλασμό και τη βρεφική ηλικία.

[5] Όπως έλεγε όμως ο Πλάτων, στη βάση κάθε απόκτησης και μεταβίβασης γνώσεως υπάρχει ο «έρως»: ο έρως για το διδασκόμενο αντικείμενο που αναγκαστικά περνάει μέσα από την ιδιαίτερη και ουσιαστική σχέση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου (Καστοριάδης, 1992)

[6] Έκθεση της 24^ης Μαίου 1991. Σημειώνεται στο Tableau Noir των Gèrard de Selys et Nico Hirtt, ERO, Brussels, 1998.