Εισαγωγή
Στο τέλος της δεκαετίας του 1950 επιστημονικές έρευνες ανέδειξαν την έντονη συνάφεια που υπάρχει ανάμεσα στην σχολική επίδοση των μαθητών και την κοινωνική τους καταγωγή. Το αποτέλεσμα ήταν να κλονισθεί και να ανατραπεί τελικά η επικρατούσα μέχρι τούδε άποψη, ότι στο σχολείο επιτυγχάνουν οι περισσότερο ευφυείς. Τα ερευνητικά αυτά δεδομένα, σε συνδυασμό με την αυτονόητη (;) παραδοχή, ότι η ευφυΐα δεν είναι δυνατόν να είναι κατανεμημένη ταξικά, οδήγησαν στην δημιουργία της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (ΚτΕ) ως ιδιαίτερης επιστήμης.
Η ΚτΕ θεωρεί ότι βασική αιτία της συνάφειας αυτής είναι ο τρόπος που λειτουργεί και αντιμετωπίζει τους μαθητές των ασθενέστερων οικονομικά τάξεων το σύγχρονο σχολείο του λεγόμενου «Δυτικού κόσμου». ([1]) Το τελικό αποτέλεσμα είναι το σχολικό σύστημα να προβάλλει την κατάσταση αυτή ως φυσική και δεδομένη και άρα άνευ σημασίας να ασχοληθεί περαιτέρω για να την αλλάξει.
Επομένως, σύμφωνα με την ΚτΕ, η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση μόνο ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο μάλιστα δεν αποτελεί καν αποκλειστικά παιδαγωγικό αντικείμενο. Οι απαντήσεις στο θέμα πρέπει να αναζητηθούν στο διαχωρισμό των ομάδων σε ανώτερες και κατώτερες κοινωνικά και συνακόλουθα στον αγώνα των πρώτων να συντηρήσουν την κυριαρχία τους.([2])
Γιατί ευθύνεται το σχολείο
Το σχολείο των «ίσων ευκαιριών»
Για να γίνει κατανοητή η πολιτική φύση του ζητήματος, θα πρέπει καταρχήν να επισημανθεί, ότι η έννοια της ισότητας γενικά και ειδικότερα απέναντι στον εκπαιδευτικό θεσμό εξελίσσεται, έχει δηλ. διαφορετικές σημασίες κατά εποχές. Έτσι, και υπό την επίδραση της Γαλλικής επανάστασης και του Διαφωτισμού, ξεκίνησε μια μακρά περίοδος λαϊκών διεκδικήσεων για την ισότιμη συμμετοχή όλων των κοινωνικών τάξεων στην εκπαίδευση. Βασικά αιτήματα του αγώνα αυτού ήταν να αρθούν όλα τα εμπόδια προς τη μόρφωση για κάθε κοινωνική ομάδα και ειδικότερα για τις ασθενέστερες. Αυτά αφορούν, για παράδειγμα, την απουσία σχολείων, δασκάλων, βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής, δωρεάν παροχής βιβλίων κλπ. Η έννοια του «σχολείου των ίσων ευκαιριών», όπως αλλιώς λεγόταν συνεχώς εκλεπτύνεται. Αποκτά αποχρώσεις, όπως την ενίσχυση φτωχότερων οικογενειών με τη χορήγηση υποτροφιών για τη συνέχιση των σπουδών. Τελικά, κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία σήμαινε, ότι μοναδικό κριτήριο για τη σχολική επιτυχία θα έπρεπε να είναι οι «διανοητικές ικανότητες» και η «επιθυμία για γράμματα».([3]) Προκειμένου να καλυφθούν οι ανάγκες τώρα της αγοράς, κάποιοι μαθητές ωθούνται να επιλέξουν επαγγέλματα που απαιτούν χειρωνακτική εργασία και κάποιοι σε άλλα που απαιτούν διανοητικές ικανότητες.
Το πιο σημαντικό όμως σ΄ αυτήν την εξισωτική προσπάθεια, που πρέπει να επισημανθεί, είναι ότι ρητά ή άρρητα, εμπεριέχεται η θεωρητική θέση ότι υπάρχουν άνθρωποι που είναι ικανοί για «γράμματα» και άλλοι που είναι ικανοί μόνο για «τέχνες». Είναι σημαντικό, γιατί ουσιαστικά νομιμοποιεί τον ήδη υπάρχοντα κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας σε χειρωνακτικές και διανοητικές. Η νομιμοποίηση του καταμερισμού γίνεται με την αναπαραγωγή του στο χώρο του σχολείου. Εκείνο δηλ. που παρατηρήθηκε είναι οι μαθητές ανώτερων κοινωνικά τάξεων να αριστεύουν, ενώ των ασθενέστερων να αποτυγχάνουν, να θεωρούνται λιγότερο ικανοί, ή χωρίς έφεση για «γράμματα».
Όπως αποκάλυψε όμως η ΚτΕ, όλοι οι άνθρωποι έχουν το εγγενές δυναμικό για να φθάσουν μέχρι τις ανώτερες μορφές της εκπαίδευσης. Άρα, το «σχολείο των ίσων ευκαιριών» δεν άρει σε καμιά περίπτωση την κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση.
Η σημερινή κατάσταση στα σχολεία
Σήμερα, παρ΄ όλες τις διαπιστώσεις της ΚτΕ, παρ΄ όλο που οι περισσότεροι δάσκαλοι δέχονται ότι όλα τα παιδιά είναι «έξυπνα», εξακολουθεί να υφίσταται η άποψη, ότι όποιος μαθητής θέλει και είναι ευφυής μπορεί να τα καταφέρει.
Μια άδολη ερμηνεία του φαινομένου αυτού, θα το απέδιδε στο γεγονός, ότι η παρατήρηση της πραγματικότητας έχει μεγαλύτερη ισχύ από τις διεθνείς στατιστικές, ακόμα και από τα ίδια τα λεγόμενα των δασκάλων. Όλοι δηλ. οι άνθρωποι είναι μάρτυρες μιας έστω περίπτωσης παιδιού φτωχής οικογένειας που κατάφερε και σπούδασε και ανελίχθηκε κοινωνικά. Οι περιπτώσεις αυτές είναι βέβαια στατιστικά μη σημαντικές. Προσωπική άποψη του γράφοντα είναι ότι η ερμηνεία αυτή χρησιμοποιείται κυρίως από τις οικογένειες χαμηλότερων κοινωνικομορφωτικά στρωμάτων και δεν νομιμοποιούνται οι υπόλοιποι και πολύ περισσότερο οι δάσκαλοι να την ανασύρουν, έστω και ασυνείδητα.
Η άλλη ερμηνεία, που θα μπορούσε να δοθεί, είναι ότι η άποψη για εγγενείς, κληρονομημένες διανοητικές ικανότητες ισχύει για αιώνες και έχει εδραιώσει πεποιθήσεις, που είναι δύσκολο να αλλάξουν. Μέσα από στερεοτυπικούς μηχανισμούς, προκαταλήψεις, αναπαράγονται οι πεποιθήσεις αυτές και μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά, αλλά και στο χώρο του σχολείου. Στο σημείο όμως αυτό πρέπει να επισημανθεί η λειτουργία των στερεοτύπων. Η μερική, ανεπαρκής συχνά εχθρική, προκατειλημμένη φύση τους θα είναι πολύ απλουστευτικό να αποδοθεί στον περιορισμένο ανθρώπινο νου. Η μερικότητα είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής κατάστασης, καθρέφτης των κοινωνικών συγκρούσεων. Με άλλα λόγια, τα στερεότυπα ο ρόλος που επιτελούν είναι να υπερασπίσουν υπάρχοντα κοινωνικά προνόμια από τις ισχυρότερες τάξεις. ([4]) ([5]) Η διαδικασία που επιτελείται είναι αυτή της προβλητικής ταύτισης και εσωτερίκευσης του μηνύματος τους στις ασθενέστερες κοινωνικά τάξεις. Εν προκειμένω, η κοινωνική ανισότητα που αναπαράγεται στο σχολείο, μπορεί πλέον να θεωρείται όχι μόνο δικαιολογημένη, αλλά και φυσική.
Τη διαφύλαξη των προνομίων των κυρίαρχων τάξεων στη σχολική τάξη έχει αναλάβει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θεσμός. Ακόμα και οι δάσκαλοι, προϊόντα και οι ίδιοι και εκφραστές του κοινωνικού συστήματος, επιτελούν τον ίδιο ρόλο. Η εξήγηση βρίσκεται στο γεγονός, ότι προερχόμενοι από μεσοαστικά στρώματα ή ανελισσόμενοι κοινωνικά δεν επιθυμούν στην πλειοψηφία τους να διαταράξουν τη δεδομένη τάξη πραγμάτων. ([6])
Υπάρχει και ένα άλλο επιχείρημα που χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, αλλά συχνά ακούγεται και από πιο επίσημα χείλη, για να δηλώσουν αδυναμία ή να εκλογικεύσουν την αποτυχία τους. Αυτό αφορά το φτωχό σε εμπειρίες, κουλτούρα οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών από κατώτερες οικονομικά τάξεις. Έμφαση μάλιστα δίνεται στη «φτωχότερη γλώσσα» των μαθητών αυτών. Η ΚτΕ έχει δείξει όμως ότι αυτή η θεώρηση αυτή δεν είναι σωστή, για τον απλούστατο λόγο ότι δεν είναι δυνατόν να βρεθεί ένα κοινά αποδεκτό πλαίσιο σύγκρισης διαφορετικών πολιτισμών, ούτε καν ουδέτερος κριτής. Όσον αφορά τη αρνητική αξιολόγηση της γλώσσας, η γλωσσολογία θεωρεί σήμερα σχεδόν αυτονόητο, ότι όλες οι γλώσσες είναι ίσης αξίας καθώς δεν υπάρχει κοινότητα άγλωσση ή που να μιλάει μια γλώσσα «λαθεμένη».([7]) Εκείνο, που γίνεται τελικά, όπως και στον πολιτισμό, είναι η ανωτερότητα στην κοινωνική ιεραρχία να προβάλλεται και σε ανωτερότητα στη γλώσσα και στον πολιτισμό.([8]) Η ΚτΕ, αντίθετα, υποστηρίζει ότι τα αίτια της αποτυχίας πρέπει να αναζητηθούν στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου και στη διαφορετική αντιμετώπιση των μαθητών με ταξικά κριτήρια.
Ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου
Η απάντηση στο ερώτημα με ποιους τρόπους το σχολείο διαιωνίζει την κοινωνική ανισότητα δεν μπορεί φυσικά να αποδοθεί σε κάποια σχέδια, που έχουν εξυφανθεί σε κάποια μυστικά κέντρα. Το κοινωνικό σύστημα έχει αυτόματους μηχανισμούς με τους οποίους αναπαράγεται η ιδεολογία του. Έτσι, μια μελέτη των σχολείων από την ίδρυση τους καθιστά φανερό ότι ο πολιτισμός τους, οι κώδικες επικοινωνίας τους, είναι πλησιέστερα σ΄ αυτές των κυρίαρχων τάξεων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η γλώσσα. Η γλώσσα του σχολείου είναι η πρότυπη γλώσσα που χρησιμοποιείται επίσημα από κάθε χώρα, η γλώσσα που ανέλαβαν να κατασκευάσουν ο γραμματικοί της χώρας, οι οποίοι βέβαια δεν προέρχονταν από τις κατώτερες κοινωνικά τάξεις. Επόμενο ήταν ο τρόπος κατασκευής να μη γίνει με κριτήρια στατιστικά, αλλά με κριτήρια κοινωνικά. Η επιλογή δηλ. από τις ομιλούμενες ποικιλίες της προφοράς και σύνταξης δεν έγινε με βάση τον τύπο που μιλάνε οι περισσότεροι, αλλά με βάση αυτήν που μιλάνε τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, με σκοπό να μη διαταραχθεί η καθεστηκυία αυτή τάξη. Είναι φυσικό λοιπόν τα παιδιά, που προέρχονται από τα στρώματα αυτά, να πλεονεκτούν έναντι των υπολοίπων μαθητών. Ο πολιτισμός του σχολείου, οι αξίες του, οι κώδικες επικοινωνίας του, η γλώσσα του, οι γνώσεις που παρέχονται, όλα αυτά είναι ήδη οικεία στους προνομιούχους κοινωνικά μαθητές.
Για ποια ισότητα λοιπόν μπορεί κάποιος να μιλήσει, όταν παιδιά οικογενειών με χαμηλό εισόδημα, με γονείς υπερεργαζόμενους, ή/και συχνά αγράμματους, με χαμηλές προσδοκίες,([9]) καλούνται να συναγωνιστούν άλλα παιδιά, που ήδη υπερτερούν; Είναι φανερό, ότι ο ομοιογενής τρόπος που προσφέρεται η γνώση δεν προσφέρει και ομοιογενή αποτελέσματα. Αντίθετα, εκείνο που συμβαίνει είναι να «…ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι…»([10])
Ο ομοιογενής τρόπος διδασκαλίας, τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα, τα μονολιθικά βιβλία, το κλειστό προς την κοινωνία σχολείο, είναι ενδεικτικά και μιας άλλης κατάστασης που είναι καθοριστική για το μέλλον των μη ευνοημένων παιδιών: Ο πολιτισμός, η γλώσσα τους δεν λαμβάνεται υπόψη από τους σχεδιαστές του εκπαιδευτικού θεσμού και αγνοείται ή υποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς. Ο λαϊκός πολιτισμός όμως, ο πολιτισμός των μειονοτήτων, μπορεί να είναι διαφορετικός από το σχολικό, αλλά και υπάρχει και δεν μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι μειονεκτεί, όπως προαναφέρθηκε. Για παράδειγμα, χαρακτηριστικός είναι ο επαγωγικός τρόπος σκέψης των παιδιών λαϊκής καταγωγής, που έχει προκύψει από την συχνή τους επαφή με την ύλη και τη δυνατότητα να τη μεταμορφώνουν. Τα παιδιά αυτά καταλήγουν σε συμπεράσματα και γενικεύσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες. Αντίθετα, τα παιδιά των προνομιούχων οικογενειών επηρεάζονται από το λόγο, τις συμβουλές, τις περιγραφές των γονέων τους και των βιβλίων τους για να κατανοήσουν τον κόσμο. Συγχρόνως, στο αστικό τους περιβάλλον, έχουν ελάχιστες ευκαιρίες να δοκιμάσουν εμπειρικά τους κανόνες που έχουν μάθει. Με τον ίδιο απαγωγικό τρόπο, που δίνει έμφαση και ξεκινά από το αφηρημένο δουλεύει κυρίως όμως και το σχολείο. Τελικά, οι μόνοι που αδικούνται είναι οι μαθητές των λαϊκών στρωμάτων, αφού από τη μια έχουν να αντιμετωπίσουν ένα αντίστροφο τρόπο σκέψης, ενώ συγχρόνως έχουν λιγοστές ευκαιρίες να παρουσιάσουν στην τάξη τις εμπειρικές τους γνώσεις.([11]) ( [12])
Το πρόβλημα, επίσης, δεν είναι στη «φτωχή» γλώσσα. Αν η γλώσσα των παιδιών που μιλάνε διαφορετική γλώσσα από την πρότυπη, ήταν το μοναδικό πρόβλημα, τα παιδιά θα μπορούσαν να την μάθουν, όπως έμαθαν και την μητρική τους. Το πρόβλημα και εδώ είναι η υποτίμηση της γλώσσας, ο χλευασμός συχνά, που οδηγεί τα παιδιά να αποθαρρύνονται και να παραιτούνται. Το πρόβλημα είναι ότι δεν επιδεικνύεται σεβασμός στη γλώσσα τους, εποικοδομητικές διαδικασίες, ([13]) ενθάρρυνση στις δυσκολίες, για να κατακτήσουν και την πρότυπη γλώσσα του σχολείου.
Δεν είναι λοιπόν ο μαθητής αποκλειστικά υπεύθυνος για τη σχολική αποτυχία. Υπεύθυνο είναι κυρίως το ίδιο το σχολείο, που θεωρεί τα κοινωνικά κεκτημένα των προνομιούχων παιδιών ως φυσικά χαρίσματα, ενώ στη διαφορετικότητα των μη προνομιούχων παιδιών αποδίδει το στίγμα της μικρότερης ικανότητας, πείθοντας τα μάλιστα γι΄ αυτό.
Είναι φανερό, ότι αν το σχολείο λειτουργώντας πολυδιάστατα, αναγνώριζε και αξιοποιούσε τον πολιτισμό όλων των παιδιών, ενθαρρύνοντας τα, οι προοπτικές επιτυχίας θα ήταν για όλους διαφορετικές.
Προοπτικές για τα μη ευνοημένα παιδιά
Αντιμετωπίζοντας ρεαλιστικά την κατάσταση οι προοπτικές σχολικής επιτυχίας των παιδιών λαϊκής καταγωγής είναι μικρές. Το σχολείο είναι ταξικό, καθώς λειτουργεί σαν καθρέφτης της ταξικής κοινωνίας.
Αυτό βέβαια δεν σημαίνει, ότι οι δάσκαλοι που θέλουν, δεν έχουν περιθώρια βελτιωτικών κινήσεων, έστω και στο μικρόκοσμο τους. Πρέπει πρώτα όμως να ενσκήψουν με πραγματικό ενδιαφέρον στα μη ευνοημένα παιδιά, να κατανοήσουν αυτά, το οικογενειακό τους περιβάλλον και το εκάστοτε συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο που επικρατεί. Αυτό θα συμβεί μόνο αν αναγνωρίσουν δύο πράγματα. Το πρώτο είναι ότι οι ίδιοι προέρχονται (συνήθως) από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις και το δεύτερο ότι η ταυτότητα του καθενός συνίσταται από διαφορετικές υπαγωγές. Τότε θα μπορέσουν να βρουν τις κοινές υπαγωγές τους με τους μαθητές <αυτούς και θα προσπαθήσουν μέσα από μια αμφίδρομη σχέση να μάθουν τις διαφορές τους και να γνωρίσουν ο ένας τον άλλο.
Βιβλιογραφία – Πηγές
Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 25-78), Πάτρα: Ε.Α.Π.
Δραγώνα, Θ. (2004), Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο της Εκπαίδευσης: Στερεότυπα και Προκαταλήψεις, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κλειδιά και Αντικλείδια, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://kleidiakaiantikleidia.net/book32/book32.pdf , (15/11/2007).
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ανισότητας, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 85-102), Αθήνα: Παπαζήση.
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, (Επιμ.), Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 88-165), Πάτρα: Ε.Α.Π.
Bernstein, B. (1971). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 357-387), Αθήνα: Παπαζήση.
Bourdieu, P. (1966). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 357-387), Αθήνα: Παπαζήση.
[1] Η εργασία αφορά μόνο τις χώρες του «Δυτικού κόσμου», καθώς τα προβλήματα στις υπόλοιπες χώρες, τα προβλήματα είναι εντονότερα, όπως ο απόλυτος αποκλεισμός από την εκπαίδευση κάποιων κοινωνικών ομάδων.
[2] Βλ. σχετικά: Φραγκουδάκη (1985, 2001)
[3] Η προσέγγιση αυτή, αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ και αφορά τη λεγόμενη «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου». Η θεωρία αυτή προβάλλει την εξίσωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών ως βασικό παράγοντα για την οικονομική ανάπτυξη των χωρών. Θεωρεί ότι η σημαντικότερη επένδυση είναι στον άνθρωπο, στην ευφυΐα και εφευρετικότητα και άρα στην εκπαίδευση.
[4] Βλ. για τα στερεότυπα: Δραγώνα (2001, 2004 )
[5] Χαρακτηριστικό της δύναμης των στερεότυπων είναι ο συνεχιζόμενος διάλογος για την ευφυΐα στις ΗΠΑ σε μια περίοδο που ακολούθησε αυτήν, που όλος ο κόσμος είχε εκφράσει τον αποτροπιασμό του για το ολοκαύτωμα κατά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Βλ. σχετικά: Φραγκουδάκη (2001, σσ.108-115)
[6] «…προϊόντα ενός συστήματος προορισμένου να μεταδίδει μια μόρφωση ως προς το περιεχόμενο και το πνεύμα της αριστοκρατική, οι διδάσκοντες είναι επιρρεπείς να πιστεύουν στις αξίες του, ίσως τόσο πιο έντονα όσο περισσότερο χρωστάνε στο σύστημα την πανεπιστημιακή και κοινωνική τους επιτυχία…», Bourdieu (1966, σ.375)
[7] Βλ. σχετικά: Haliday (1997, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.117)
[8] Η ίδια βέβαια διαδικασία συντελείται και στο πολιτικό επίπεδο ανάμεσα στις κυρίαρχες χώρες και τις υπόλοιπες. Η ανωτερότητα δηλ. του Δυτικού πολιτισμού στηρίχθηκε σε πεποιθήσεις που στην ουσία εφευρέθηκαν για να νομιμοποιήσουν την αποικιοκρατία.
[9] Για τις διαφορετικές προσδοκίες των μαθητών ανάλογα με την κοινωνική τους τάξη πολύ εύστοχα έχει μιλήσει ο Bourdieu. Όπως χαρακτηριστικά το διατυπώνει ο συγγραφέας: «…τα μέλη των λαϊκών τάξεων παίρνουν για όνειρα τους την πραγματικότητα…» Bourdieu (1966, σ. 367)
[10] Bourdieu (1966, σ.374)
[11] Βλ. σχετικά: Isambert-Jamati, 1984, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.145).
[12] Οι σημαντικότερες προσεγγίσεις σήμερα πάνω στο θέμα των διαφορετικών πολιτισμών είναι των κοινωνιολόγων Bourdieu(1966) και Bernstein (1971). Ο πρώτος μιλάει για διαφορετικό «πολιτισμικό κεφάλαιο» που υπάρχει σε κάθε κοινωνική τάξη το οποίο αποκτάται ωσμωτικά στο οικογενειακό περιβάλλον. Ο δεύτερος μιλάει για διαφορετικούς «κώδικες επικοινωνίας» των παιδιών. Τα παιδιά λαϊκής καταγωγής χρησιμοποιούν ένα κώδικα στον οποίο υπερισχύει το «εμείς» έναντι του «εγώ» σε αντίθεση με τα προνομιούχα παιδιά. Και οι δύο συγγραφείς θεωρούν ότι το «πολιτισμικό κεφάλαιο», ο «κώδικας επικοινωνίας» των παιδιών των ανωτέρων κοινωνικά στρωμάτων είναι πιο κοντά στα ζητούμενα από το σχολείο. Και οι δύο θεωρούν ότι πρόβλημα προκύπτει από τη μη αναγνώριση, υποτίμηση του πολιτισμού των μη προνομιούχων παιδιών. Μια διαφοροποίηση που πιθανόν να υπάρχει είναι ότι ο Bernstein θεωρεί ότι απαιτούνται προσαρμοστικές κινήσεις στον «περιορισμένο κώδικα» των παιδιών αυτών, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου.
[13] Ενδεικτικά, η άποψη του Freinet (1960, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.139) είναι οι μικροί μαθητές στην αρχή να γράφουν στη μητρική τους γλώσσα (μέσα από προσωπικές αφηγήσεις), ώστε να διευκολύνονται στη γραφή. Μ΄ αυτόν τον τρόπο απαλλάσσονται από την επιπλέον δυσκολία της εκμάθησης της πρότυπης γλώσσας.