Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια έντονη αλλαγή του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα, με την είσοδο στο σχολείο μαθητών που είναι παιδιά προσφύγων και μεταναστών. Η παρουσία των παιδιών αυτών, αλλά και η ενεργοποίηση ευρωπαϊκών διαδικασιών, ήρθε να «ταράξει τα νερά» της φαντασιακής ομοιογένειας του ελληνικού σχολείου, που διακατείχε μέχρι πρόσφατα την ελληνική κοινωνία. Έγινε λοιπόν φανερό, ότι δεν υπήρχαν ποτέ σχολικές τάξεις ομοιογενείς ακόμα και σε σχολεία με αμιγή εθνικά μαθητικό πληθυσμό Οι συνέπειες όμως των διαφορών, (κοινωνικομορφωτικές, φύλου κ.λπ.) ήταν δύσκολο να γίνουν αντιληπτές. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να αναδείξει, ότι ανάλογα προβλήματα στη προσπάθεια τους για καλύτερη σχολική επίδοση, με αλλοδαπούς και κατά συνέπεια αλλόγλωσσους μαθητές, αντιμετωπίζουν και Έλληνες μαθητές. Η σύγκριση, για την εργασία αυτή, θα περιορισθεί σε ένα μόνο τύπο Έλληνα μαθητή, αυτόν του οποίου η μητρική γλώσσα είναι μια διαλεκτική ποικιλία της εθνικής γλώσσας του σχολείου.[1]
Το πλαίσιο σύγκρισης
Ως πλαίσιο αναφοράς[2] για τη σύγκριση των δυσκολιών που συναντούν στο σχολικό περιβάλλον και των προσπαθειών που πρέπει να καταβάλουν οι δύο τύποι μαθητών, θα θα αποτελέσει το μοντέλο του Cummins(2002) της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (της αρχής της αλληλεξάρτησης των γλωσσών) και η συνακόλουθη αρχή για τη διάκριση μεταξύ επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ακαδημαϊκής γλώσσας.[3] Να σημειωθεί επίσης στο σημείο αυτό, ότι η γλώσσα του σχολείου και κατ΄ επέκταση του πολιτισμού της είναι η πρότυπη γλώσσα της χώρας, αυτή που έχει επιβληθεί από τις ανώτερες κοινωνικομορφωτικά τάξεις. Επιπλέον, η γλώσσα αυτή έχει μια αυστηρότερη δομή, που συχνά επιβάλλει τη συνειδητή χρήση της
Ομοιότητες και διαφορές
Ξεκινώντας λοιπόν την σύγκριση, φαίνεται εκ πρώτης όψεως, ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές υστερούν έναντι των μονόγλωσσων, αφού οι πρώτοι στην αρχή δεν κατέχουν ούτε τις επικοινωνιακές δεξιότητες, τη «γλώσσα του διαλείμματος». Φαίνονται λογικές λοιπόν καταρχήν οι αυξημένες απαιτήσεις των δασκάλων από τους μονόγλωσσους μαθητές, αφού θεωρούν ότι οι τελευταίοι γνωρίζουν την ελληνική, έστω και σε μια ποικιλία της. Δεν βλέπουν όμως οι δάσκαλοι, ότι είναι η ίδια η στάση τους που δημιουργεί το μεγαλύτερο πρόβλημα. Η εμμονή τους στη «σωστή» χρήση της γλώσσας, το «πες το καλύτερα», συσκοτίζει ότι αυτό σημαίνει «πες το στην πρότυπη γλώσσα». Η κοινωνική προκατάληψη[4] των δασκάλων και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος[5]είναι το εμπόδιο στην αναγνώριση της ύπαρξης μιας διαφορετικής ποικιλίας της γλώσσας, που ωστόσο μπορεί να είναι χρήσιμη σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Το αποτέλεσμα είναι η αρνητική αξιολόγηση της ποικιλίας αυτής,[6] η μείωση της αυτοεκτίμησης των μονόγλωσσων μαθητών και τελικά η παραίτηση από τις όποιες προσπάθειες καταβάλουν στην τάξη του σχολείου.
Επανερχόμενοι στους αλλόγλωσσους μαθητές, εκείνο που συχνά παρατηρείται είναι οι δάσκαλοι να τους παροτρύνουν να μην χρησιμοποιούν την μητρική τους γλώσσα. Οι δάσκαλοι προφανώς θεωρούν ότι η ανάπτυξη της μιας γλώσσας γίνεται εις βάρος της άλλης. Μικρότερη μάλιστα ανεκτικότητα επιδεικνύουν στην περίπτωση, που υπάρχει εναλλαγή (ή μίξη στοιχείων) μεταξύ των δύο γλωσσών. Η στάση τους όμως αυτή περιορίζει δραστικά το είδος των επικοινωνιακών περιστάσεων καθώς και τους χώρους, όπου οι αλλόγλωσοι μαθητές μπορούν να κάνουν χρήση της μητρικής τους γλώσσας. Το αποτέλεσμα είναι οι αλλόγλωσσοι μαθητές να έχουν προβλήματα έκφρασης σκέψεων και συναισθημάτων και τελικά και αυτοπροσδιορισμού τους. Η αίσθηση μάλιστα ότι η ταυτότητα τους απειλείται μπορεί να τους οδηγήσει και αυτούς ακόμα και στην εγκατάλειψη του σχολείου. Παρ΄ όλα αυτά, η κατάκτηση της γλώσσας για τις επικοινωνιακές δεξιότητες δεν είναι η σημαντικότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν, αφού αυτή αποκτάται σχετικά εύκολα μέσα από τις καθημερινές συναναστροφές. Τουναντίον μάλιστα, όταν οι δάσκαλοι διαπιστώσουν, ότι ο αλλόγλωσσος μαθητής επικοινωνεί καλά στις συναναστροφές του, αυξάνουν πιθανότατα και από αυτόν τις απαιτήσεις τους, κατ΄ αναλογία με τους μονόγλωσσους μαθητές.[7]
Εκείνο που τελικά φαίνεται, είναι ότι και για τους δύο τύπους μαθητών οι δάσκαλοι δεν κάνουν καμιά διάκριση ανάμεσα σε βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και στην ακαδημαϊκή γλώσσα, τη γλώσσα του σχολείου. Η υποτίμηση μάλιστα της μητρικής γλώσσας και για τους δύο τύπους μαθητών (με τις όποιες αποχρώσεις ανά τύπο μαθητή και κατά περίπτωση) δημιουργεί παρόμοιες δυσκολίες στη δόμηση της ταυτότητας των παιδιών αυτών και οδηγεί σε ματαίωση των προσπαθειών τους.
Οι περιορισμοί όμως στη μητρική γλώσσα, που τίθενται και στους δύο τύπους μαθητών, που έχει ως συνακόλουθο και την έλλειψη κινήτρων, θέτουν εμπόδια και στην γνωστική τους ανάπτυξη. Το πρόβλημα που δημιουργείται είναι ότι δεν γίνεται καμιά αξιοποίηση των όποιων εννοιολογικών εμπειριών και ικανοτήτων φέρουν από το άμεσα κοινωνικό τους περιβάλλον οι μαθητές στο σχολείο.
Οι μονόγλωσσοι μαθητές έχουν ήδη κατακτήσει κάποιες έννοιες μέσα από τη διαλεκτική ποικιλία της γλώσσας τους, που έχει κάποιες διαφορές από την πρότυπη γλώσσα, όσον αφορά το λεξιλόγιο, τη φωνολογία και τη σύνταξη. Η προαναφερθείσα όμως τακτική των δασκάλων ζητάει ουσιαστικά οι έννοιες αυτές να κατακτηθούν εκ νέου, αντί απλά να αντιστοιχηθούν με την γλώσσα του σχολείου. Οι μονόγλωσσοι μαθητές επίσης, προερχόμενοι κυρίως από εργατικά-αγροτικά στρώματα έχουν εμπειρίες από την επαφή με την ύλη. Το σχολείο όμως παραγνωρίζει αυτή τη γνώση, αφού ως εκφραστής των ανώτερων κοινωνικοοικονομικά τάξεων λειτουργεί έτσι ώστε να εξυπηρετεί μόνο αυτές. Οι γνώσεις δηλ. στο σχολείο παρέχονται με απαγωγικό τρόπο, από το γενικό στο μερικό, και όχι αντίστροφα. Με αυτόν τον τρόπο, οι γνώσεις των μονόγλωσσων μαθητών παραμένουν αναξιοποίητες αφού αφορούν το «μερικό». Με άλλα λόγια, και γενικότερα, στο επίπεδο των ταξικά διαφοροποιημένων κωδίκων επικοινωνίας (ορολογία του Bernstein[8]) δεν καλλιεργείται η μετάβαση από χαρακτηριστικά του περιορισμένου κώδικα σ΄ αυτά του επεξεργασμένου.
Ανάλογες τώρα δυσκολίες (που απαιτούν περισσότερο χρόνο) στη μεταφορά εννοιών από τη γλώσσα τους στην Ελληνική έχουν και οι αλλόγλωσσοι μαθητές. Η δυσκολία είναι σαφώς μεγαλύτερη, όταν υπάρχει ασυνέχεια και διαταραχή στη γνωστική τους ανάπτυξη. Ασυνέχειες υπάρχουν όταν υπάρχουν χάσματα μεταξύ των γλωσσών. Μια τέτοια περίπτωση είναι όταν οι μετανάστες μαθητές αλλάζουν τόπο και γλώσσα σε μικρή ηλικία. Μη έχοντας δομήσει επαρκή εννοιολογική βάση δεν μπορεί να υπάρξει ικανοποιητικός χειρισμός της γλώσσας σε αφαιρετικό επίπεδο. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν έχουν όμως στο σχολείο πίστωση χρόνου, αποδοχή για να μπορέσουν να τα καταφέρουν. Όταν καταφέρουν να επικοινωνήσουν ικανοποιητικά οι άλλοι μαθητές έχουν προχωρήσει και αυτοί τρέχουν πίσω από ένα κινούμενο στόχο.[9]
Εκείνο που παρατηρούμε τελικά και στους δύο τύπους μαθητών είναι ότι υπάρχει μια αυξανόμενη δυσκολία να γίνει επεξεργασία της εισερχόμενης πληροφορίας καθώς στο σχολείο δομούνται όλο και πιο σύνθετες έννοιες. Όταν αγνοείται η γλώσσα τους, καταργείται η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, που υποστηρίζει ότι μια γλώσσα δεν μαθαίνεται από την αρχή, αλλά από το σημείο που βρισκόμαστε σε αυτή που ήδη γνωρίζουμε.
Αντί επιλόγου
Με μια διαφορετική τώρα οπτική, ο τρόπος που αντιμετωπίζει το σχολείο τους δύο τύπους μαθητών μπορεί σαφώς να χαρακτηριστεί ρατσιστικός. Ο Haliday (1978, παραπομπή στο Φραγκουδάκη, 2001, σ.138) την υποτιμητική περιφρόνηση που δείχνει το σχολείο στη γλώσσα και γενικότερα στον πολιτισμό των μονόγλωσσων μαθητών την αποκαλεί ρατσισμό. Ανάλογη ρατσιστική αντιμετώπιση που λειτουργεί μέσα από τα στερεότυπα έχουν και οι αλλοδαποί-αλλόγλωσσοι μαθητές για τον πολιτισμό τους ακόμα και όταν προέρχονται από τα θεωρούμενα ως ανώτερα «έθνη».[10]
Το πρώτο που πρέπει να γίνει είναι να αναζητηθούν ευθύνες στο σχολικό λόγο που ιστορικά στην Ελλάδα έχει δομηθεί έτσι ώστε να αναδεικνύει στοιχεία της μοναδικότητας του έθνους, της εθνικής και πολιτισμικής του ομοιογένειας. Στο βαθμό που συμβεί αυτό, η παρουσία αλλόγλωσσων, αλλόθρησκων ή αλλοεθνών μαθητών, μπορεί να λειτουργήσει ως μεγεθυντικός φακός για να αναδείξει προβλήματα και λύσεις που αφορούσαν και αφορούν και Έλληνες μαθητές.[11]
Βιβλιογραφία – Πηγές
Ανδρούτσου, Ν. & Ασκούνη, Ν. (2004), Ταυτότητες και Ετερότητες: Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κλειδιά και Αντικλείδια, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://kleidiakaiantikleidia.net/book33/book33.pdf , (15/11/2007).
Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 25-78), Πάτρα: Ε.Α.Π.
Φραγκουδάκη, Α. (1997), Τι εἶν’ ἡ πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, (σσ 344-400) Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια.
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, (Επιμ.), Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, (σσ. 88-165), Πάτρα: Ε.Α.Π.
Cummins, J. (2002). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Αθήνα: Gutenberg .
[1] Για τις ανάγκες της εργασίας και μόνο, ο αλλοδαπός μαθητής θα αποκαλείται από τούδε, απλά αλλόγλωσσος και ο μαθητής με μητρική γλώσσα μια διαλεκτική ποικιλία της εθνικής, μονόγλωσσος.
[2] Το μοντέλο για την αλληλεξάρτηση των γλωσσών, παρόλο που ο Cummins το ανέπτυξε για δίγλωσσους μαθητές φαίνεται να είναι αρκετά συμβατό και για τους μονόγλωσσους μαθητές. Για να χρησιμοποιηθεί όμως το μοντέλο αυτό ως πλαίσιο αναφοράς θα πρέπει να γίνουν δεκτές κάποιες παραδοχές, που αφορούν τη σχέση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή γλώσσα και κάποια διαλεκτική της ποικιλία:
- Να γίνει δεκτή η πρόταση της Φραγκουδάκη (2001, σ.133), όπως και του Haliday (1984, παραπομπή στο ίδιο, σ.118), με τις όποιες επιφυλάξεις μπορεί να διατυπωθούν. Η πρόταση τους είναι η σχολική γλώσσα να μαθαίνεται, να αντιμετωπίζεται ως διαφορετική από τη μητρική, ακόμα και αν η τελευταία αποτελεί απλά μια ποικιλία της εθνικής γλώσσας.
- Στην εννοιολογική γνώση των μονόγλωσσων μαθητών να θεωρηθεί ότι εντάσσονται και άλλα στοιχεία πέραν των κοινών στις δύο γλώσσες εννοιών. Ο λόγος γίνεται για σχέσεις μεταξύ των εννοιών, όπως την απαγωγική μέθοδο για τη σύνθεση των εννοιών, που χρησιμοποιούν κυρίως τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα (από τα οποία προέρχονται κατά κανόνα οι μονόγλωσσοι μαθητές), (Isambert-Jamati, 1984, παραπομπή στο ίδιο, σ.145).
- Για τη θεώρηση των δύο γλωσσών ως διαφορετικών μεταξύ τους θα χρησιμοποιηθεί η σύλληψη του Bernstein (1971,1973 και 1988, παραπομπή στο ίδιο, σσ.118, 142) για τους δύο ταξικά διαφοροποιημένους κώδικες επικοινωνίας. Ο επεξεργασμένος κώδικας είναι ο κώδικας που αντιστοιχεί στη γλώσσα του σχολείου και των ανώτερων κοινωνικοοικονομικά στρωμάτων και ο περιορισμένος κώδικας αυτός που αντιστοιχεί στα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, αυτά των μονόγλωσσων μαθητών. Εκείνο που προτείνει ο Βρεττανός κοινωνιολόγος είναι ότι η γλώσσα των εργατικών στρωμάτων δεν είναι απλά ένα διαφορετικό γλωσσικό σύστημα, αλλά προσδιορίζει και ένα διαφορετικό από αυτόν των προνομιούχων στρωμάτων κώδικά. Ο κώδικας αυτός διαμορφώνει τους ομιλητές ως προς την πολιτισμική τους σχέση με τη γνώση και καθορίζει τις πολιτισμικές τους πρακτικές. Παρακάτω καταγράφονται κάποια από τα χαρακτηριστικά των δύο κωδίκων:
| ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ ΚΩΔΙΚΑΣ | ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΜΕΝΟΣ ΚΩΔΙΚΑΣ |
| Κουλτούρα βασισμένη στα συλλογικά υποκείμενα | Κουλτούρα βασισμένη στο άτομο |
| Γνώση συνδεδεμένη με το συγκεκριμένο | Αφηρημένη γνώση |
| Λόγος με υψηλό ποσοστό εξωλεκτικής επικοινωνίας | Αποπλαισιωμένος λόγος |
| Μετατροπή ατομικής εμπειρίας σε λόγο | Μετάβαση από μια ατομική εμπειρία σε άλλη |
[3] Αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών: Η εμπειρία σε μία από δύο γλώσσες, μπορεί να προωθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας που ενυπάρχει και στις δύο γλώσσες, αν δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και αν υπάρξει έκθεση και στις δύο είτε στο σχολείο, είτε στο ευρύτερο περιβάλλον.
Η κοινή αυτή ικανότητα για τις δύο γλώσσες, που χρησιμεύει στην επεξεργασία της εισερχόμενης πληροφορίας (είτε από το κανάλι της μιας γλώσσας, είτε από το κανάλι της άλλης) ονομάζεται Κοινή Υποκείμενη Γλωσσική Ικανότητα, Cummins (2002, σ.180)
Εκείνο δηλ. που λέει η παραπάνω αρχή, είναι ότι οι γλώσσες ως χρονική ακολουθία και ως σχέση δεν μαθαίνονται ανεξάρτητα. Η σχέση αυτή εμπεριέχει τη μεταφορά γλωσσικών και εννοιολογικών στοιχείων μεταξύ τους.
Στην διάκριση ανάμεσα στις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες και στην ακαδημαϊκή ικανότητα στη γλώσσα οδηγείται κανείς επαγωγικά από την προηγούμενη αρχή. Οι βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες αντιστοιχούν σε επιφανειακά χαρακτηριστικά της κάθε γλώσσας, ενώ η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα είναι προϊόν μακρόχρονης συστηματικής ενασχόλησης ακόμα και με διαφορετικές γλώσσες. Με άλλα λόγια δηλ. η ικανότητα κάποιου μαθητή για αποτελεσματική επικοινωνία στις συναναστροφές του, δεν εγγυάται ότι μπορεί να χειριστεί εξίσου επιδέξια και τη γλώσσα του σχολείου, (Σκούρτου, 2001, σσ. 221, 231-235).
[4] Για την ταξική φύση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων, καθώς και για τις καταστρεπτικές τους συνέπειες σ΄ αυτούς που τα υφίστανται βλ. Δραγώνα (2001, σσ. 60-64).
[5] Αν το εκπαιδευτικό σύστημα δεν διακατεχόταν από τέτοιες αντιλήψεις, θα υπήρχαν πιθανόν πολλαπλά βιβλία, διαφορετικός τρόπος οργάνωσης της διδασκαλίας, ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα κλπ.
[6] Η γλωσσολογία βέβαια σαφώς αναφέρει ότι δεν υπάρχει ούτε «λάθος», ούτε «σωστότερη» γλώσσα. Βλ. σχετικά Φραγκουδάκη (2001)
[7] Βλ. σχετικά Σκούρτου (2001)
[8] Βλ. υποσημείωση (2)
[9] Όπως υποσημείωση (7)
[10] Βλ. Φραγκουδάκη (1997)
[11] Βλ. Ανδρούτσου & Ασκούνη (2004),