Βασιλική Γρ. Παπαδοπούλου

Περίληψη

Η Δυνητική Πραγματικότητα, με σημαντικότερη πτυχή τα Εικονικά περιβάλλοντα (Ε.Π.), είναι το πιο σύγχρονο και ελκυστικό παιδί της τεχνολογίας. Αλλάζει  την προσωπική και επαγγελματική καθημερινότητά μας όπως και την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο άμεσος, φυσικός τρόπος αλληλεπίδρασης, η τάση να γίνει  η διεπιφάνεια επικοινωνίας (inter-face) αόρατη και η ελευθερία κίνησης στο εικονικό περιβάλλον κατά το δοκούν  φανερώνουν μια νέα εποχή στη σχέση ανθρώπου –μηχανής. Οι δυνητικοποιητικές λειτουργίες των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) δημιουργούν μια νέα δυναμική, την επανατοποθέτηση μιας προβληματικής προς επίλυση κατάστασης, όπου τόπος, χρόνος και συλλογικότητα αποκτούν νέο νόημα. Τα μαθησιακά οφέλη από τη χρήση της  Δυνητικής Πραγματικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολλαπλά και ουσιαστικά. Στην προσπάθεια εναρμονισμού με τα τεκταινόμενα παγκοσμίως έχουμε στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία την υλοποίηση των  πρώτων εφαρμογών της VR στην τάξη.

«Μετά την παρακμή των προφορικών πολιτισμών και την παρέλευση της εποχής της γραφής βρισκόμαστε στον καιρό της πληροφορικής» σημει-ώνει ο Γάλλος φιλόσοφος P. Levy.

Η Virtual reality (VR) αποτελεί την πιο σύγχρονη εκδοχή της πλη-ροφορικής, η οποία ως δημιουργός πραγματικότητας «επαναπροσδιορίζει εκ  βάθρων τη διεπαφή μεταξύ ανθρώπου- υπολογιστή και μεταβάλλει ολοκλη-ρωτικά τον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε για μια τεχνολογία» (Bricken, 1990).

Η απόδοση του όρου Virtual reality  στην ελληνική γλώσσα  έχει επικρατήσει ως Εικονική Πραγματικότητα. Εδώ χρησιμοποιούμε τον όρο Δυνητική Πραγματικότητα για να αποδώσουμε τη VR, γιατί πιστεύουμε ότι ετυμολογικά είναι περισσότερο δόκιμος, προσδίδει στην έννοια τη δυνα-μική που περικλείει η λέξη virtus (= δύναμη, αρετή)  και ως  ευρύτερη έν-νοια περιλαμβάνει και τον όρο Εικονική Πραγματικότητα (Φικιώρης, 1955). Επιπλέον   ο όρος Δυνητική Πραγματικότητα ανταποκρίνεται πληρέ-στερα στη δυναμική που αναπτύσσουν σήμερα οι Τεχνολογίες της Επικοι-νωνίας και της Πληροφορίας (ΤΠΕ), με πιο αντιπροσωπευτική εφαρμογή τα Εικονικά Περιβάλλοντα που αποτελούν τρισδιάστατες χωρικές αναπαραστάσεις.

O Jaron Lanier το 1989 για πρώτη φορά χρησιμοποιεί τον όρο Virtual Reality προκειμένου να περιγράψει ένα τρισδιάστατο, αλληλεπι-δραστικό περιβάλλον δημιουργούμενο από τον υπολογιστή, στο οποίο κά-ποιος εμβυθίζεται (www.smartcompyting.com/, 2004).

Η μεγάλη διαφορά ενός συστήματος παραγωγής Εικονικών Περι-βαλλόντων από ένα σύστημα διδασκαλίας με τη βοήθεια του Η/Υ είναι ότι «επεκτείνει το ανθρώπινο κεντρικό νευρικό σύστημα – όπως ισχυρίζονται οι Πληροφορικοί-  και δεν είναι ένας επεξεργαστής συμβόλων αλλά μια γεννήτρια πραγματικότητας» (Μικρόπουλος & Κόμης, 2002). Ο Zetler (Winn, 1997) αποδίδει στα συστήματα Εικονικών Περιβαλλόντων τρία μοναδικά χαρακτηριστικά που τα διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα τεχνο-λογικά μέσα: την αυτονομία (autonomy), την παρουσία (presence)  και την αλληλεπίδραση (interaction).

Τα Εικονικά Περιβάλλοντα με χαρακτηριστικό την αυτονομία ακολουθούν δικούς τους κανόνες, ανεξάρτητα αν ο χρήστης επενεργεί ή όχι. Ως παρου-σία αποδίδεται το χαρακτηριστικό που δημιουργεί την αίσθηση στο χρήστη ότι βρίσκεται στο πραγματικό περιβάλλον. Στην  πραγματικότητα όμως βρίσκεται σε ένα εργαστήριο φορώντας στερεοσκοπικό κράνος (HMD), γάντια δεδομένων (data gloves) ή χρησιμοποιεί τα συμβατικά μέσα του Η/Υ (ποντίκι, πληκτρολόγιο, joystick) ή εξειδικευμένες περιφερειακές συσκευές (spaceball, spacemouse). Η αλληλεπίδραση του χρήστη με το περιβάλλον πραγματοποιείται με  φυσικούς τρόπους μέσω των αισθήσεων σε πραγμα-τικό χρόνο και οι κινήσεις του έχουν έξι βαθμούς ελευθερίας.

Η Δυνητική Πραγματικότητα περιλαμβάνει και τις περισσότερες από τις λειτουργίες που επιτελούν οι ΤΠΕ. Η πλοήγηση στον Κυβερνοχώρο μέσω υπερκειμένου, η σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία μέσω Web και η τηλεδιάσκεψη είναι τρόποι «δυνητικοποίησης» κατά το Levy (1999). Η δυνητικοποίηση είναι το πέρασμα σε μια νέα προβληματική, είναι ένας «τρόπος του γίγνεσθαι άλλως», αφού αποτελεί την «ουσία και την αιχμή της τρέχουσας μεταβολής των πραγμάτων» και άρα αποτελεί μοχλό δημιουργίας πολιτισμού στην πορεία ανάδειξης του ανθρώπινου είδους. Έτσι μπορούμε να μιλάμε για Δυνητική Πραγματικότητα εντάσσοντας σε αυτήν τα Εικονικά Περιβάλλοντα και την πλοήγηση στον Κυβερνοχώρο, που επιτελούν  δυνητικοποιητικές λειτουργίες στο μέγιστο βαθμό.

Σύμφωνα με το Levy τρεις είναι οι παράμετροι της δυνητικοποίη-σης, όπως αυτή υλοποιείται με τις ΤΠΕ: η απόσπαση από το εδώ και τώρα, η διάνοιξη νέων πεδίων και το φαινόμενο Moebius.

Οι ΤΠΕ μας δίνουν τη δυνατότητα να βγούμε από το εδώ – εγχεί-ρημα ολόκληρης της πορείας εξέλιξης του  ανθρώπου μέσω της φαντασίας, της μνήμης, της γνώσης και της θρησκείας (Serres, 1994) – και να επικοι-νωνούμε με κάποιον σ’ ένα απροσδιόριστο τόπο με μηχανήματα που είναι σαφώς εντοπίσιμα ή να υπάρχουμε εδώ και ταυτόχρονα αλλού. Χάρη στα νέα συστήματα τηλεματικής, το διαδίκτυο και τις δορυφορικές συνδέσεις επιτυγχάνεται  η διάδραση και η επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο. Έτσι ενοποιείται ο χρόνος.

Συνακόλουθα διαφαίνεται ότι με τη διάνοιξη νέων πεδίων διαμέσου των δικτύων μετατρεπόμαστε σε ομάδες που μετακινούμαστε με νέες ταχύ-τητες, προσεγγίζουμε νέους τρόπους αλληλεπίδρασης με τους γύρω μας σε δικτυακούς τόπους που προσδιορίζονται από κόμβους και συνδέσεις. Δια-νοίγονται επομένως νέα πεδία με τη δημιουργία νέων κοινοτήτων, νέων χώρων συνεύρεσης, νέων τρόπων επικοινωνίας.

Ενδιαφέρουσα ιδιότητα της δυνητικοποίησης μέσω των ΤΠΕ είναι ότι ανατρέπουν τα γνωστά όρια μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού βίου, ιδιαίτερου και κοινού, υποκειμενικού και αντικειμενικού, συγγραφέα και αναγνώστη, όπως συνέβη με το τρένο στο φαινόμενο MOEBIUS  (www.panteion.gr/~dionysos/aesthetics/kpart.htm/, 2004).

Στην εκπαίδευση η Δυνητική Πραγματικότητα αποτελεί φορέα ση-μαντικών αλλαγών στη μαθησιακή διαδικασία, κυρίως μέσα από  δύο δια-στάσεις: του Κυβερνοδιαστήματος και των Εικονικών Περιβαλλόντων. Αυτές θα μας απασχολήσουν στη συνέχεια, λόγω της πρόσφατης  εφαρμογής τους στην ελληνική εκπαιδευτική πράξη.

Η Δυνητική Πραγματικότητα στη μαθησιακή διαδικασία

Η Δυνητική πραγματικότητα, όπως αυτή υλοποιείται στα ΕΠ, από-τελεί το αρτιότερο μέσο επικοινωνίας ανθρώπου- μηχανής (human- compu-ter interface), όπου τα υπολογιστικά συστήματα επεξεργασίας της πληρο-φορίας τείνουν να ανταποκριθούν στις ανθρώπινες ανάγκες και όχι το αντίστροφο. Είναι γνωστό ότι οι εμπειρίες μας στον κόσμο είναι πρώτου προσώπου (η γνώση είναι προσωπική, υποκειμενική και πολλές φορές σιω-πηλή) (Clancey, 1993, Searle, 1992) και τρίτου προσώπου (κάποιος άλλος μας περιγράφει και τότε η γνώση είναι κοινή, αντιπροσωπευτική, αντικει-μενική) (Polanyi, 1958).

Η αλληλεπίδρασή μας με τον Η/Υ διαμέσου της διεπιφάνειας είναι εμπειρία τρίτου προσώπου, ενώ η αλληλεπίδραση με Εικονικά Περιβάλ-λοντα είναι εμπειρία πρώτου προσώπου (Winn,1993). Η πρώτη απαιτεί τη διαμεσολάβηση και την επεξεργασία συμβόλων (Salomon, 1979), ενώ η δεύτερη είναι φυσική και άμεση (Bricken, 1991), όπως η αλληλεπίδρασή μας με τον κόσμο στην καθημερινότητά μας. Τα ΕΠ παρέχουν τη δυνατό-τητα στο μαθητή να περιηγηθεί στο μικρόκοσμο και το μακρόκοσμο (ιδιότητα που ο Winn ονομάζει μέγεθος, size), να αντιληφθεί σήματα που δε γίνονται αντιληπτά από τα ανθρώπινα αισθητήρια (μετατροπή, transdu-ction), να μετασχηματίζει αφηρημένες έννοιες σε αντιληπτικές αναπαρα-στάσεις  (αναπαράσταση, reification) (Winn, 1997, Μικρόπουλος, 1998), να έχει την αίσθηση της παρουσίας με πλήρη ελευθερία κινήσεων (αυτονομία, autonomy), να αποκτά εμπειρίες α΄ προσώπου (παρουσία, presence) και να αλληλεπιδρά με φυσικούς τρόπους πολυαισθητηριακά (αλληλεπίδραση, interaction) (Zetler, 1992).

Όπως προκύπτει και από την ακαδημαϊκή συζήτηση που έγινε για την εισαγωγή και τις επιπτώσεις των Εικονικών Περιβαλλόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία του μέλλοντος (Passing & Sharbat, 2001), η χρήση τους διαφέρει ουσιαστικά από την παραδοσιακή διδασκαλία καθώς επιτρέπουν την άμεση ανατροφοδότηση του μαθητή, καλλιεργούν τη δη-μιουργικότητα, προσφέρονται για διαφορετικά μαθησιακά προφίλ (styles), επειδή παρέχουν μοναδικές γνωστικές αναπαραστάσεις, δημιουργούν νέους τρόπους σκέψης.

Τα ΕΠ αποτελούν μια πολυαισθητηριακή εμπειρία μέσω της οποίας προκύπτει η μάθηση (Dede, 1995), με εξέχουσα αίσθηση την όραση που είναι κύρια δίοδος πρόσληψης της πραγματικότητας (Helsel, 1992). Επιτρέπουν το χειρισμό αφηρημένων εννοιών μέσω αναπαραστάσεων. Κα-θώς ο μαθητής κάνει υποθέσεις και επεξεργάζεται τα δεδομένα, τις επαλη-θεύει ή όχι, δοκιμάζοντας πολλές φορές και με διαφορετικούς τρόπους, αντιλαμβάνεται τις τυχούσες παρανοήσεις και λειτουργεί στο επίπεδο των συγκεκριμένων εννοιών χειριζόμενος αφηρημένες έννοιες που διαφορετικά θα ήταν δυσνόητες ή άγνωστες (Winn,1997).

Στη Δυνητική Πραγματικότητα ο μαθητής μπορεί να προσπελάσει ανεξερεύνητους χώρους  και κόσμους και να μελετήσει φαινόμενα και αντι-κείμενα που θα ήταν απροσπέλαστα με άλλον τρόπο, να αλληλεπιδράσει με πρόσωπα που βρίσκονται μακριά και να βιώσει συναισθήματα και εμπειρίες που είναι απαγορευτικά από τους νόμους της φύσης (Stuart & Thomas, 1991). Ακόμη και μαθητικές ομάδες μπορούν να συσταθούν με βάση το κοινό ενδιαφέρον τους για κάποιο θέμα, οι οποίες μέσω διαδικτύου θα ανταλλάσσουν εμπειρίες και απόψεις (Scardmalia & Bereiter, 1996) στις «συναντήσεις» τους στον Κυβερνοχώρο.

            Τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση της ΔΠ στη μαθησιακή διαδικασία είναι πολλαπλά και ουσιαστικά. Συνοψίζονται στα εξής (Winn & Bricken, 1992, Dede, 1995):

1. η μάθηση συντελείται με διαισθητικό τρόπο, αφού ο μαθητής αλληλεπιδρά στο ΕΠ με τις αισθήσεις του με φυσικό τρόπο
2. η διεπιφάνεια επικοινωνίας (interface) τείνει να γίνει αόρατη και ο μαθητής απαλλαγμένος από τεχνικές απαιτήσεις προσηλώνεται αποκλειστικά στη μαθησιακή διαδικασία
3. το εικονικό περιβάλλον παρέχει καθοδήγηση στο μαθητή και οικονομία ως προς τη γνωστική υπερφόρτωση
4. οι αφηρημένες έννοιες αποκτούν «υπόσταση», έχουν συγκεκρι-μένα χαρακτηριστικά και «συμπεριφέρονται» με ορισμένο τρόπο
5. η ΔΠ δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή για πολλαπλή και επανει-λημμένη μελέτη ενός φαινομένου από διαφορετικές πλευρές και θεωρήσεις, αφού ακολουθεί το προσωπικό του γνωστικό στιλ και τον προσωπικό του ρυθμό μάθησης
6. καθώς ο μαθητής οικοδομεί τη γνώση σε συγκεκριμένες έννοιες και καταστάσεις, το σύστημα αυτοματοποιεί τις αποκτηθείσες και τετριμμένες πλέον διαδικασίες
7. ο μαθητής μαθαίνει με ενεργητικό τρόπο, μεταβάλλοντας τα πράγματα κατά το δοκούν (learning by doing)
8. η ΔΠ παρέχει κίνητρα για μάθηση κυρίως μέσα από την άμεση αλληλεπίδραση, που συμβαίνει συνήθως σε πραγματικό χρόνο
9. η ΔΠ μπορεί να λειτουργήσει ως συνεργατικό περιβάλλον, αφού επιτρέπεται η συμμετοχή πολλών χρηστών, η δυνατότητα ανταλλαγής πληροφοριών, η συντονισμένη επίδραση, η κοινή βίωση εμπειριών και η ανταλλαγή απόψεων.

Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα επιχειρείται η χρήση των τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία, γεγονός που αντιμετωπίζεται επιφυλακτικά από τους εκπαιδευτικούς κυρίως λόγω ελλιπούς τεχνικής κατάρτισης. Τα  ΕΠ λόγω του άμεσου και φυσικού τρόπου πρόσβασης σε αυτά θα κάμψουν σε μεγάλο βαθμό το δισταγμό των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων (Μικρόπουλος, 2000).

Όμως δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τους τεχνολογικούς περιο-ρισμούς της εποχής στα ΕΠ, όπως είναι η μικρή ανάλυση, η οπτική γωνία στα στερεοσκοπικά κράνη και η σχετικά μικρή ακρίβεια των περιφερειακών συσκευών, όπως είναι τα γάντια δεδομένων και οι τρισδιάστατοι αισθη-τήρες κίνησης (Salzman, 1995). Αυτό μπορεί να προκαλέσει τη λεγόμενη «ασθένεια του κυβερνοχώρου» στο χρήστη (Μικρόπουλος, 2000). Λόγω του κόστους τους τα περιβάλλοντα αυτά δεν είναι διαδεδομένα και στην Ελλάδα αποτελούν πειραματικές εφαρμογές. 

Εφαρμογές Δυνητικής Πραγματικότητας στην Ελληνική Εκπαίδευση

Στην Ελλάδα η  Δυνητική Πραγματικότητα αποκτά υπόσταση τα τε-λευταία χρόνια. Ενδεικτικά παρουσιάζουμε προγράμματα που αντιστοιχούν στις δύο εκφάνσεις που αναφέρθηκαν, αυτή του Κυβερνοχώρου και των ΕΠ.

Στο Σχολικό Δίκτυο (European Schoolnet) συμμετέχουν σχολεία από 20 ευρωπαϊκές χώρες. Μέσω  αυτού οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επι-κοινωνήσουν, να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν, ενώ οι μαθητές μπο-ρούν να κάνουν συλλογικές εργασίες (projects). Τα σύνορα της μάθησης δι-ευρύνονται πέρα από τα στενά τοπικά πλαίσια και οι ισχυρές αλληλε-πιδράσεις μεταξύ των συμμετεχόντων συμβάλλουν στη διαμόρφωση της συνείδησης του Ευρωπαίου πολίτη.

Μια πρωτότυπη εφαρμογή της σύγχρονης επικοινωνίας σε πολύ-μορφα σχεδιασμένα τεχνολογικά περιβάλλοντα είναι το έργο C³ (Children in Choros and Chronos) (Δημητρακοπούλου, 2001). Αφορά στη χρήση συσκευής GPS από μια ομάδα μαθητών, η οποία περιπλανάται σε ένα  χώρο και στη χρήση  του Η/Υ από μια άλλη ομάδα, ώστε με τη βοήθεια δορυ-φόρου να χαρτογραφηθεί ο χώρος στον Η/Υ (Σαραντής, 2004). Οι συσκευές λειτουργούν δυνητικοποιητικά ενοποιώντας  το χώρο και το χρόνο.

Το Πρόγραμμα  ΕΙΚΩΝ (Μικρόπουλος κ.ά., 1999) αποτελεί ένα ανοικτό εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου δίνεται έμφαση στην εποικο-δομητική και συνεργατική μάθηση. Προσομοιώνονται τέσσερις διαφο-ρετικές χρονικές περίοδοι, οι οποίες αποτελούν σταθμό στην εξέλιξη της γεωργίας. Ο μαθητής στο εικονικό περιβάλλον αναζητά γεωργικά εργαλεία, τα μελετά, τα συναρμολογεί, παίρνει πληροφορίες, συνεργάζεται με συμμα-θητές του.

Η δημιουργία εικονικής αναπαράστασης της αρχαίας πόλης του Πειραιά αποτελεί τον πυρήνα μιας πολυμεσικής εφαρμογής για τη διδασκα-λία της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κωστάκης, 2002). Οι μα-θητές γνωρίζουν μια συγκεκριμένη ιστορική εποχή, καθώς περιηγούνται και εξερευνούν στο εικονικό περιβάλλον την αρχαία πόλη.

 Συμπέρασμα

Η δυνητικοποίηση είναι η δυναμική του κόσμου, είναι αυτό μέσω του οποί-ου μοιραζόμαστε μια κοινή πραγματικότητα. Οι ΤΠΕ συμβάλλουν δραστι-κά προς αυτή την κατεύθυνση, αλλάζοντας δραματικά την καθημερινότητά μας. Στην εκπαίδευση η δυνάμει καινοτόμος συμβολή τους στη μάθηση συνδέεται με ευεργετικά αποτελέσματα και την αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας. Η εποικοδομητική μάθηση είναι η πληρέστερη θεωρία για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και κυρίως μέσω των ΕΠ, που ουσια-στικά λειτουργούν ως ενισχυτές εμπειριών και όχι ως γνωστικά εργαλεία. Οι μαθητές και όλοι μας καλούμαστε να ανταποκριθούμε στον τρόπο του «δικτυακώς ζην».

Abstract

Virtual reality, the most modern and attractive “child” of technology is changing our personal and professional every day life as well as the educational process. The immediate, authentic way of interaction and the tendency to become the interface of communication invisible, indicates a new era as far as the relationship between man and machine is concerned. As well as the ability for the user manipulate free movement in VR environ-ment. The potential of ICTs create a new force, i.e. the replacement of a questionable situa-tion were place, time, participation bring in to be a new concept.

The learning profits from the use of VR in the educational process are multiple and substantial. In the effort of the Greek educational system to follow the international technological trends, we can see the first application of VR in the classroom.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Bricken, William, 1990, Learning in Virtual reality, Technical report No HITL  M90-5, University of Washington.

Clansey, W., J., 1993, Situated action : A neuropsychological interpretation: Response to Vera and Simon., Cognitive Science, 17, 87-116 and Searle  JR., 1992, The rediscovery of the mind, Cambridge, MA: MIT Press.

Dede, C., 1995, The evolution of constructivist learning environments: immersion in distributed virtual worlds, Educational Technology,  September – October, 46-52.

Δημητρακοπούλου Α., 2001, Το Επιστημονικό πεδίο των εκπαιδευτικών Εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας  και η σχέση του με την εκπαίδευση από απόσταση: Βασικές Θεωρή-σεις, Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα.

Helsel, S., 1992, Virtual reality and Education, Educational Technology,   May, 38-43.

Κωστάκης, Π., Βούρη, Σ., Μικρόπουλος, Τ., 2002, Χτίζοντας έναν ιστορικό εικονικό κόσμο, Πρακτικά 3^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας  στην Εκπαίδευση, Τόμος Α, 471-477, Ρόδος.

Levy, Pierre, 1999, Δυνητική Πραγματικότητα, Η φιλοσοφία του πολιτισμού και του Κυβερνοχώρου, Αθήνα, εκδ. Κριτική.

Μικρόπουλος, Τ., Κατσίκης, Α., Εμβαλώτης, Α., Νικολάου Ε., Χαλκίδης Α., Πιντέλας, Π. & Καμέας Α.,1999, ΕΙΚΩΝ: Εικονική Πραγματικόtητα στην υποστήριξη του μαθήματος της Τεχνολογίας, Παιδαγωγική προσέγγιση,  4^ο Πανελλήνιο συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, Διδακτική Μαθηματικών και Πληροφορικής στην Εκπαίδευση, Ρέθυμνο.

Mikropoulos T.A., Katskis A., Emvalotis A.,Kameas A., Pintelas P., 2000,  EIKON: Teaching a high-school technology course with the aid of virtual reality, Education and Information Technologies 5:4, 305- 315, 2000 Kluwer Academic Publishers, manufactured in the Netherlands.

Μικρόπουλος, Τ. & Κόμης, Β., 2000, Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Passing, D., & Sharbat, A., 2001, Proposed International Education Mission  for Virtual Reality in Schools, Themes in Education 2:2-3, 211-223.

Polanyi, Μ., 1958, Personal knowledge, London: Routledge & Kegan, Paul.

Salomon, G., 1979, Interaction of media cognition and learning, San Francisco: Jossey Bass.

Salzman, M., C., Dede, C., Laftin, R., B., 1995, Learner- centered design of sensorily immersive microworlds using a virtual reality interface, in proceedings of the AI- ED ’95: 7^th World Conference on Artificial Intelligence in Education, PP. 554-561, Charlottesville, VA: AACE.

Σαραντής, Τ., 2004, Παιχνίδια με Δορυφόρους σε ελληνικά σχολεία,     http://www.weblab.gr/prisma/prisma54/epistimi54/children54.htm .

Scardamalia, M., & Bereiter, C., 1996, Computer support for knowledge  building communities, CLCS: Theory and practice of an emerging paradigm(Koschma T., ed.), 245-268, Lawrence Erlbaum, NJ. Serres, Michael, 1994, Atlas, Jouliard, Paris.

Stuart, R. & Thomas, C., 1991, The implications of education in cyberspace,  Multimedia  Review, 2 (2), 17-28.

Winn, W., 1993, A Conceptual Basis for Educational  Applications of  Virtual Reality, Report No. TR-93-9,

      http://www.hitl.washington.edu/publications/r-93-9 .

Winn, W., 1997, The impact of three dimensional immersive virtual environments of modern pedagogy, & Winn, William, 1977, A report of workshops held in Seattle, Washington and at the University of Loughborough, England.

Winn, W., 1997, The impact of three dimensional immersive virtual environments of modern pedagogy/, HITL  Technical report R-97-15, 1997, Discussion Paper for NSF Workshop, Human Interface, Technology Laboratory, University of Washington, Seattle, W. A., May, 30.

Winn, W., Bricken, W., 1992, Desining virtual worlds for use in mathematics Education. The Example of experiental algebra, Educational Technology, 32(12),12-19.

Φικιώρης, Ε., 1995, Λεξικό της Φιλοσοφίας, Πάπυρος, Αθήναι.

Zettler, D., 1992, Autonomy, interaction and presence, Presence.

Παπαδοπούλου Βασιλική