Μου δόθηκε η ευκαιρία να παρακολουθήσω την ομιλία που έγινε στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο από την Φιλανδή ειδική κ.Mckeenen για τα αναλυτικά προγράμματα και γενικότερα για το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δεν μπορώ να σας μεταφέρω όλη την ομιλία. Μπορώ όμως να μιλήσω για την έκπληξη που έβλεπα στα πρόσωπα του ακροατηρίου, για βλέμματα που έκφραζαν απορία, ευχαρίστηση, ικανοποίηση αλλά κυρίως αγωνία και απογοήτευση. Όχι τόσο για το πόσο αλλιώς είναι τα πράγματα εκεί και το πόσο μακριά είμαστε ακόμα,  όσο για το ότι ήταν ολοφάνερο πως μια μεγάλη αλλαγή απαιτεί προϋποθέσεις που η εκπλήρωσή τους εδώ, φαντάζει λίγο σαν ουτοπία….

Καταγράφω λοιπόν, με τη σειρά που αναφέρθηκαν, μερικά σημεία της τετράωρης παρουσίασης, αυτά που έκαναν σε μένα εντύπωση και μου προκάλεσαν σκέψεις που ίσως ενδιαφέρουν και άλλους.

  • Αναλυτικά προγράμματα: Η μαθησιακή θεωρία του οικοδομισμού αναφέρεται στον τρόπο που οι άνθρωποι μαθαίνουν και υποστηρίζει την οικοδόμηση του προσωπικού, υποκειμενικού νοήματος για τον κάθε μαθητή. Ακριβώς λοιπόν  για τους παραπάνω λόγους, τα αναλυτικά προγράμματα είναι και αυτά αντικείμενα προς διαπραγμάτευση από τους εμπλεκόμενους στη μαθησιακή διαδικασία και όχι στατικές κλειστές κατασκευές,  παγιωμένες στο χώρο και τον χρόνο. Στη Φιλανδία υπάρχει ένας βασικός πυρήνας αρχών, κατευθύνσεων και τελικών στόχων (core curriculum) που καθορίζεται κεντρικά. Ακολουθεί μια πρώτη προσαρμογή στα τοπικά δεδομένα ευρύτερων γεωγραφικών περιοχών (local curriculum). Τέλος το κάθε σχολείο εξειδικεύει (ως προς τα αντικείμενα διδασκαλίας, τις ώρες, τους τρόπους, τα επιλεγόμενα και τα υποχρεωτικά κλπ) τα προγράμματα σπουδών (school curriculum) ανάλογα με το προφίλ που θέλει ως σχολική μονάδα – για λόγους που η ίδια μπορεί να υποστηρίξει – να διαμορφώσει. Μπορεί πχ ένα σχολείο να αποφασίσει να αναπτύξει ένα καλλιτεχνικό προφίλ, ενισχύοντας τα αντικείμενα που σχετίζονται με τις τέχνες, ένα άλλο να αναπτύξει ένα πιο τεχνολογικό προφίλ κλπ. Γι’ αυτό μιλούν και για τη δημιουργία του προφίλ κάθε σχολείου (profilization of school). Οι μαθητές, στο πλαίσιο της ολιστικής μαθησιακής οδού (holistic learning path) έχουν πολλούς βαθμούς ελευθερίας ως προς το πότε, πώς και με ποιους ρυθμούς θα μάθουν, αρκεί στο τέλος της εκπαίδευσής τους να έχουν εκπληρωθεί οι στόχοι των προγραμμάτων σπουδών. Εδώ βέβαια εγείρονται ερωτήματα για το πώς μπορεί να διατηρηθεί η ισορροπία ανάμεσα στην ελευθερία των επιλογών των προγραμμάτων κάθε σχολείου και στον στόχο της άμβλυνσης των ανισοτήτων που προκύπτουν ως συνέπεια των ταξικών αλλά και των ευρύτερων κοινωνικών και γεωγραφικών ανισοτήτων.
  • Κλειδί για την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση είναι η ενεργοποίηση, κινητοποίηση (motivation) των δασκάλων (χρησιμοποιώ τους όρους δάσκαλος και εκπαιδευτικός χωρίς διάκριση). Και κλειδί για την ενεργοποίηση των δασκάλων είναι η συμμετοχή (participation). Όσο περισσότερο ένας εκπαιδευτικός έχει συμμετάσχει και σε έκταση και σε βάθος στη διαμόρφωση, στη χάραξη της «πολιτικής» της σχολικής μονάδας αλλά και των κεντρικών θεσμών, τόσο περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν, να γίνει ο ίδιος, πραγματικός, ζωντανός, δημιουργικός μοχλός για τον μετασχηματισμό της σε γνώση. Το ζητούμενο λοιπόν είναι μια κουλτούρα εμπιστοσύνης (culture of trust) ανάμεσα στην πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς, η οποία βέβαια δεν οικοδομείται από τη μια στιγμή στην άλλη, αλλά κερδίζεται, δοκιμάζεται, επαναπροσδιορίζεται ως προς τα μέσα και τους τρόπους, και κυρίως παρέχεται αρχικά από τον θεσμικά ισχυρότερο (δηλ από την πολιτεία προς τους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές μονάδες, από τον διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς, από τον δάσκαλο προς τον μαθητή). Μια κουλτούρα εμπιστοσύνης δεν έχει να κάνει με δηλώσεις. Έχει να κάνει με εκχώρηση ελευθεριών, με ευκαιρίες για αποφάσεις, με σεβασμό σε αποφάσεις που ενδεχομένως διαφέρουν από τις αρχικά ειλημμένες, με ευελιξία να αλλάζει και να αναπροσαρμόζεται ο ισχυρότερος, με εγκαθίδρυση συνθηκών που ευνοούν τη συμμετοχή για όσο γίνεται περισσότερους σε όσο γίνεται περισσότερα από τα ζητήματα που τους αφορούν.
  • Δάσκαλος της τάξης (class teacher) – Δάσκαλος της ειδικότητας (subject teacher). Ο απόφοιτος των παιδαγωγικών σχολών παίρνει εκτός από τη γενική παιδαγωγική γνώση και πρακτική, και ειδίκευση σε 2 ή 3 ξεχωριστά αντικείμενα, όπως πχ φυσικές επιστήμες, γυμναστική, γλώσσα κλπ. Έτσι μέσα στο σχολείο μπορεί να είναι ταυτόχρονα ο δάσκαλος μιας τάξης, αλλά και ο ειδικός σε κάποιο αντικείμενο δάσκαλος, της ίδιας ή άλλης/ων τάξης/εων. Μ’ αυτό τον τρόπο θεωρούν ότι η ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης ανεβαίνει, χωρίς να χάνεται και η ιδέα της συνοχής της τάξης ως σύστημα. Η εμπειρία αυτή θα μπορούσε ίσως να κινητοποιήσει και τα εδώ πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα, ώστε να υπερβούν αντιλήψεις που κρατούν παγιωμένες τις σπουδές σε παλιότερα μοντέλα και να καθιερώσουν ειδίκευση για κάθε δάσκαλο.
  • Περισσότερο σχεδιαστής παρά δάσκαλος (planning rather than teaching). Ο δάσκαλος, όπως συχνά κι εμείς αναφέρουμε στις παρουσιάσεις μας όταν μιλάμε για τα μαθητοκεντρικά μοντέλα, είναι πια περισσότερο σχεδιαστής, οργανωτής, καθοδηγητής, εμψυχωτής. Η Φιλανδή καθηγήτρια επέμεινε πως ο δάσκαλος μέσω του σχεδιασμού των διδασκαλιών του βρίσκεται ο ίδιος σε μια διαρκή διαδικασία μάθησης, με οδηγό το αναλυτικό πρόγραμμα, ακριβώς όπως ο μαθητής του είναι σε διαρκή διαδικασία μάθησης με οδηγό το δάσκαλο. Πίσω από τις γραμμές υπάρχει η ιδέα ότι ο δάσκαλος δεν επαναπαύεται ποτέ, εξελίσσεται, προσαρμόζεται, διορθώνει, αλλάζει τα σχέδιά του ανάλογα με τις συνθήκες και ταυτόχρονα αλλάζει κι ο ίδιος, μένοντας πάντα μαθητής, όπως ακριβώς αναφέρεται και στο εισαγωγικό κείμενο αυτού του ιστολόγιου.
  • Το τετράπτυχο σώμα-μυαλό-συναίσθημα-πνεύμα (body-mind-emotion-spirit) αναφέρθηκε από την ομιλήτρια ότι αποτελεί μια αδιάσπαστη ενότητα προσωπικών μέσων με τα οποία ο δάσκαλος υπάρχει και επικοινωνεί στην τάξη. Με ιδιαίτερη έμφαση τονίσθηκε ο ρόλος του συναισθήματος, ως του πιο ισχυρού παράγοντα της τετράδας σε σχέση με την επίδραση στη μαθησιακή διαδικασία. Σε αντιστοιχία, η αξιοποίηση από τον εκπαιδευτικό των προηγούμενων, προσφέρει στην τάξη ενέργεια-προσανατολισμό-δυνατότητες (πχ ευκαιρίες, ελευθερίες, εμπιστοσύνη)-ικανότητες (energy-direction-possibilities (chances, freedom, trust)-skills). Μιλάμε δηλαδή για παράγοντες που συντελούν ώστε η επικοινωνία μέσα στη σχολική τάξη να γίνεται μια δημιουργική παραγωγική υπόθεση.
  • Στις ερωτήσεις που έγιναν σ’ αυτό το σημείο από το ακροατήριο «Οι εκπαιδευτικοί μπαίνουν σε συνδιδασκαλία?» η εισηγήτρια μας κοίταξε με απορία (ήταν η δική της σειρά) και απάντησε: Κάνουν ότι θέλουν. Κάνουν δηλαδή ότι αποφασίσουν αφού συζητήσουν και αποφασίσουν ανάλογα με την περίπτωση. Δεν τους δεσμεύει κάτι τυπικό. Υπάρχει (ή είναι στόχος να υπάρχει) κουλτούρα εμπιστοσύνης (trust culture). Αλλά και οι δάσκαλοι είναι άνθρωποι, με κανονικές σχέσεις, με συναισθηματικές ανταλλαγές, με ξεχωριστές προσωπικότητες και εμπειρίες, που είναι φυσικό να γεννούν συγκρούσεις, προβλήματα, δυσκολίες, ανατροπές, λάθη. Και δεν μπορεί παρά αυτά να συνυπολογίζονται και στους σχεδιασμούς και στους απολογισμούς. Άλλωστε η διδασκαλία είναι στη Φιλανδία μια δημόσια υπόθεση (teaching is public). Οι πόρτες των σχολείων και των τάξεων είναι ανοικτές και όποιος θέλει (εκτός από ακραίες περιπτώσεις πχ μεθυσμένων κλπ) μπορεί να μπει και να παρακολουθήσει κάποιο μάθημα. Πόσο μάλλον όταν πρόκειται για εκπαιδευτικούς της ίδιας σχολικής μονάδας ή/και του ίδιου αντικειμένου, που αλληλοϋποστηρίζονται, παρακολουθούν ο ένας τα μαθήματα του άλλου και συγκροτούν ομάδες που εξελίσσονται συλλογικά.
  • Ένα από τα τελευταία που με εντυπωσίασαν ήταν πως προκειμένου να σχεδιαστούν τα προγράμματα σπουδών, πριν δηλαδή «καθίσουν» οι επιτροπές των ειδικών επιστημόνων να συζητήσουν, ρωτήθηκαν περίπου 60.000 μαθητές μέσω διαδικτυακών συνεντεύξεων (web-interviews) στις οποίες οι μαθητές μίλησαν ο καθένας προσωπικά για το τι τους αρέσει στο σχολείο και τι όχι, τι θέλουν να αλλάξει, τι προτείνουν, πως θέλουν τη λειτουργία του σχολείου κλπ. Αυτή είναι κατά τη γνώμη μου μια δημιουργική εφαρμογή της αντίληψης ότι ο μαθητής πρέπει να είναι «πρώτα». Να ρωτιέται πριν τις αποφάσεις, να του δίνεται χώρος και χρόνος για να μιλήσει, να του δίνεται τελικά ευθύνη. Μ’ αυτό τον τρόπο, αλλά και με έναν παρόμοιο τρόπο συμμετοχής των δασκάλων, χωρίς φόβο και προκατάληψη, θα μπορούσαν ίσως να αυξηθούν οι ελπίδες ότι υπάρχει δυνατότητα να χτιστεί ένα σχολείο στα μέτρα των αναγκών των ανθρώπων που ζουν σε αυτό και στα μέτρα της εποχής τους.

Τα παραπάνω σημεία, δεν σκιαγραφούν σε καμιά περίπτωση το φιλανδικό σύστημα συνολικά. Ούτε φιλοδοξώ προσωπικά να μετατραπώ σε ερασιτέχνη υπερασπιστή του, πολύ περισσότερο που δεν έχω εμπειρία σε αυτό. Κι ούτε μπορώ να το αποσυνδέσω και να το δω αποκομμένο από τη συγκεκριμένη κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα. Μια πλήρη εικόνα για τα αναλυτικά τους προγράμματα μπορεί κάποιος να έχει μέσω του http://www.kunnonkonttori.fin (υπάρχει αγγλική εκδοχή). Και σίγουρα και το πιο άρτιο site και η πιο εμπεριστατωμένη ομιλία μπορούν να φωτίσουν πολλές πλευρές του θέματος, δεν μπορούν όμως να έχουν την πληρότητα και την αξία του βιώματος.

Το βέβαιο είναι ότι για να εφαρμοστούν και εδώ τέτοιου είδους κατευθύνσεις και πρακτικές, πρέπει να έχει διαμορφωθεί και να συνεχίζει διαρκώς να εξελίσσεται μια ριζικά διαφορετική αντίληψη, κουλτούρα, στάση και από την πολιτεία αλλά και από τον ίδιο τον κλάδο των εκπαιδευτικών. Και για να μιλήσω για μας, οι περιπτώσεις των σχολείων που προσαρμόζουν τις ανάγκες στα δεδομένα αντί για το αντίθετο, δεν είναι εξαίρεση στη χώρα μας. Στη Φιλανδία, μόνο ως αστείο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί το παράδειγμα ενός σχολείου, που θα διαμόρφωνε το πρόγραμμα σπουδών και το προφίλ του, με κριτήριο τις στενές, ειδικές επαγγελματικές ανάγκες του προσωπικού του, που θα αποφάσιζε για παράδειγμα έχοντας πληθώρα καθηγητών γερμανικής, να κάνει κυρίως γερμανικά, ή που θα έβαζε κάποιον εκπαιδευτικό να διδάσκει αντικείμενο για το οποίο δεν έχει ειδίκευση, προκειμένου να τον «κρατήσει»,. Η συντεχνιακή λογική που –άσχετα αν θέλουμε να το αποδεχτούμε ή όχι- διατρέχει από πάνω μέχρι κάτω την ελληνική εκπαίδευση και την καταδυναστεύει, βάζει όρια στις λύσεις που επινοούνται, και έχει και αυτή το δικό της μερίδιο ευθύνης για όσα συμβαίνουν.

Ωστόσο για μένα,  σημαντικότερο από την πληροφορία και τη γνώση που αποκόμισα, σημαντικότερο ακόμα κι από τις σκέψεις και τα νέα ερωτήματα που μου προέκυψαν, ήταν ένα συναίσθημα ικανοποίησης πως ότι διδάσκουμε στη θεωρία, οι προσανατολισμοί και οι «λύσεις» που δίνουμε, τα θετικά αποτελέσματα (και δεν μιλάω ούτε κυρίως ούτε αποκλειστικά για επιδόσεις) για τους μαθητές, είναι στοιχήματα που – τελικά, κάπου –  κάποιοι τα κερδίζουν! Η απόσταση από τη θεωρία στην πράξη μπορεί επιτέλους να μικρύνει αποφασιστικά, μπορεί και να καλυφθεί! Τα σχολεία και οι δάσκαλοι μπορούν να είναι αλλιώς! Σε κάθε «αυτό δεν γίνεται, καλή είναι η θεωρία αλλά στην πράξη πες μου πώς μπορεί να γίνει…» μπορώ να λέω με βεβαιότητα πως εφαρμογή της θεωρίας υπάρχει και είναι αποτελεσματική…. Ναι υπάρχει!

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων