απ` το πεδίο της σχολικής πράξης – Αναστάσιος Τασινός

ΚΡΙΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Δεκαετίας 1980)

ΚΡΙΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Δεκαετίας 1980)

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Νοέμβριος 2001

RobotΑναδημοσίευση τριών αποσπασμάτων από το βιβλίο μου «Δημοτικό σχολείο το θεμέλιο της Παιδείας, τα οποία αναφέρονται στο παθητικό ρόλο του δασκάλου με τα βιβλιοτετράδια, που εισήχθησαν στο Δημοτικό σχολείο στη δεκαετία του 1980 και παρέμειναν έως το 2006.

1. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

 Το γεγονός ότι με τα βιβλιοτετράδια όλοι οι μαθητές της Ελλάδας, την ίδια στιγμή και με την ίδια σειρά, κάνουν τα ίδια κείμενα στα Νέα Ελληνικά, τις ίδιες εκθέσεις, τις ίδιες ασκήσεις, τις ίδιες εργασίες και τα ίδια tests  σε όλα τα μαθήματα, είναι ταχτική παρατραβηγμένη. Και αυτό για τον απλούστατο λόγο ότι αγνοεί το επίπεδο της τάξης και τη δυνατότητα του δασκάλου να οριοθετεί τις διδακτικές του κινήσεις σύμφωνα με την εκάστοτε πραγματικότητα.

Με αυτά που γράφω, σε καμιά περίπτωση δεν υπονοώ ότι δεν πρέπει να υπάρχει συγκεκριμένη ύλη στο βιβλίο βάσει του αναλυτικού προγράμματος. Εκεί που έχω την ένσταση είναι στη συγκεκριμένη μεθοδολογία, που με καταλύτη τις ίδιες διδακτικές ασκήσεις, εργασίες ακόμη και tests, επιβάλλουν με έμμεσο τρόπο, πλην όμως σαφή, συγκεκριμένη φόρμα στο δάσκαλο.

Όσο κι αν οι συγγραφείς των βιβλίων προσπάθησαν να μας πείσουν ότι υπάρχουν περιθώρια για το δάσκαλο να εφαρμόσει τη δικιά του ευρηματικότητα, η πραγματικότητα μας δείχνει το αντίθετο. Ο ευσυνείδητος δάσκαλος ασφυκτικά σήμερα, γιατί είναι προγραμματισμένος μέχρι και το τελευταίο δευτερόλεπτο της διδακτικής ώρας. Πελαγοδρομεί στην προσπάθεια να συμπληρώσει και τα εργαστηριακά βιβλία και να προλάβει να κάνει και κάτι δικό του, που το θεωρεί λίαν απαραίτητο για το επίπεδο της τάξης του. Η ακροβασία αυτή μεταξύ των δύο μεθόδων, όχι λίγες φορές, τον εξουθενώνει και του τσακίζει τα νεύρα.

Στις διαμαρτυρίες των δασκάλων ότι τα παιδιά αγνοούν βασικές καταλήξεις κλιτών λέξεων και ότι ακούνε τους χρόνους των ρημάτων απ’ την Αγγλική Γλώσσα, απάντησαν με την χορήγηση εγχειριδίου Γραμματικής για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη. Παράλληλα, όμως, υποχρεώνουν το δάσκαλο να κάνει τις ίδιες ασκήσεις στα βιβλιοτετράδια «Η Γλώσσα μου», που έκανε πριν. Άρα τι ρόλο μπορεί να παίξει η Γραμματική από την στιγμή που δεν περισσεύει χρόνος για να γίνει; Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι η πλειοψηφία των δασκάλων δεν την χρησιμοποιεί, για τον απλούστατο λόγο ότι δεν προλαβαίνει.

Πολλοί δάσκαλοι έχουν συνηθίσει στο τυποποιημένο, παίζοντας το ρόλο του τυπικού ελεγκτή. Φαινόμενο που τείνει να πάρει ανησυχητικές διαστάσεις. Γενικά, βλέπω ότι έγινε μια ισοπέδωση των δασκάλων προς τα κάτω. Λίγο-πολύ σήμερα όλοι οι δάσκαλοι μοιάζουν μεταξύ τους. Το ίδιο συμβαίνει και με τους συμβούλους. Όλοι τους λένε τις ίδιες ακριβώς σκέψεις, που υπάρχουν στις εισαγωγές των βιβλίων του δασκάλου. Η διαφορετικότητα δασκάλων και συμβούλων χτυπήθηκε ανελέητα. Έτσι, χάθηκε το μεράκι και η έμπνευση, εφόσον τα πάντα έχουν τυποποιηθεί και ρυθμιστεί ερήμην δασκάλων, συμβούλων και μαθητών. Τα βιβλία του δασκάλου ενισχύουν την τυποποίηση αυτή, εφ’ όσον λεπτομερώς παρουσιάζουν την ταχτική του κάθε μαθήματος.

Παρατηρείται ένα ανελέητο κυνηγητό της ύλης, ώστε να γίνονται όλες οι ασκήσεις των εργαστηριακών βιβλίων – συνήθως μ’ ένα μηχανιστικό τρόπο – οπότε τυπικά όλοι είναι εντάξει, και η αφομοίωση που είναι το ζητούμενο περνάει σε δεύτερη μοίρα ή πάει περίπατο.

Συνήθως, τέτοια αρνητικά φαινόμενα αποδίδονται πολύ εύκολα και αβασάνιστα σε λαθεμένη διδακτική προσέγγιση του δασκάλου. Αυτός είναι ο εύκολος και επιφανειακός στόχος για να σκεπάζει αδυναμίες άλλων και να παραβλέπονται τα βαθύτερα αίτια αυτής της κατάστασης.

Τα σημερινά διδακτικά βιβλία επικροτούνται συνήθως από δασκάλους που συνήθισαν και θέλουν μασημένη τροφή. Έχουν μάλιστα έτοιμη απάντηση να δώσουν, όταν διαπιστώνουν ότι η τάξη τους αγνοεί βασικές έννοιες: «Εφαρμόζουμε τη μέθοδο των εργαστηριακών βιβλίων κι αν δε μαθαίνουν οι μαθητές, την ευθύνη την έχουν άλλοι κι όχι εμείς».

Μακάρι αυτά που γράφω να ήταν μόνον προσωπικές απόψεις. Τέτοια αυστηρή μεθόδευση για όλη την επικράτεια σε όλα σχεδόν τα μαθήματα, ούτε ο Έρβατος τον 19ο αιώνα είχε φανταστεί, που τόπο πολύ επικρίθηκε – κι όχι άδικα – για τα στάδια διδασκαλίας του, που περιορίζουν τις πρωτοβουλίες και τυποποιούν το δάσκαλο. Τα στάδιά του, όμως, ήταν γενικά και νομίζω ότι οι πρωτοβουλίες των δασκάλων πολλές φορές θα τα ακύρωναν στην πράξη.

Τα σημερινά δικά μας στάδια, μέσω των υποχρεωτικών εργασιών, ασκήσεων και test, είναι ειδικά και συγκεκριμένα και δεν μπορείς να τα αγνοήσεις. Θυμίζουν τις τυποποιημένες διδασκαλίες του Skinner που τα πάντα είναι προγραμματισμένα. Η μονολιθικότητα που αποπνέουν για όλη την Ελλάδα είναι κάτι το παράλογο.

Θέλω να πιστεύω ότι άθελά τους οι εμπνευστές αυτών των βιβλίων, που τόσο φιλόδοξα ονόμασαν την εφαρμογή τους «σαν αθόρυβη εσωτερική μεταρρύθμιση» (η συγκεκριμένη φράση ανήκει στον κ. Βουγιούκα), υποτίμησαν την νοημοσύνη των δασκάλων, με το να τους καθορίσουν κάθε λεπτό της ώρας τι πρέπει να κάνουν. Και δυστυχώς αυτό το πνεύμα επεκτάθηκε σε όλα σχεδόν τα δευτερεύοντα μαθήματα. Μοιάζει η όλη μεθοδολογία, σαν να θέλουν να τετραγωνίσουν τον κύκλο.

Οι εργασίες που πρέπει να ακολουθούν ένα μάθημα, πρέπει να είναι ενδεικτικές και προαιρετικές και να μην γίνονται πάνω στο βιβλίο. Να είναι καταταγμένες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας, ώστε ο δάσκαλος από το φάσμα ασκήσεων και εργασιών που έχει κάθε φορά μπροστά του, να επιλέγει αυτές που ταιριάζουν στο επίπεδο της τάξης του. Κι αν έχει κάτι καλύτερο δικό του να κάνει, να μην επιλέγει τίποτε. Έτσι μόνο δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να εφαρμόζει τις δικές του καινοτομίες. Επίσης στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας να υπάρχουν βασικές ερωτήσεις, που θα καλύπτουν την επανάληψη της ουσίας του μαθήματος.

Έχει τυποποιηθεί τόσο πολύ ο ρόλος του δασκάλου, που μια χορήγηση ελευθερίας στις κινήσεις του πολύ φοβούμαι ότι δεν θα γίνει αποδεχτή απ` τους ίδιους τους δασκάλους. Το φόβο της ελευθερίας και της ευθύνης τον συναντάμε ιδιαίτερα σ` αυτούς, που έχουν συνηθίσει στο φορμαλισμό, που τους έχει επιβληθεί απ` τα πάνω. Τα άγρια πουλιά όταν τα ελευθερώσεις από το κλουβί κάνουν μερικές βόλτες από `δώ κι από `κεί σαν χαμένα, αλλά σύντομα εγκλιματίζονται στην ομορφιά της φύσης. Έτσι κι οι δάσκαλοι στην αρχή θα νιώσουν λιγάκι να χάνονται, μέχρι να μπουν στην ομορφιά των προσωπικών αναζητήσεων στις μορφές διδασκαλίας. Στο μεταβατικό αυτό στάδιο, χρειάζεται η συμπαράσταση των συμβούλων, ώστε ο φόβος προς την ελευθερία να συντριβεί.

Μερικοί συγγραφείς και σύμβουλοι υποστήριξαν ότι τα βιβλία είναι για το μέσο δάσκαλο. Ο χαρακτηρισμός «μέσος δάσκαλος» είναι ισοπεδωτικός και συνήθως κρύβει μια αίσθηση ανωτερότητας από αυτούς που τον χρησιμοποιούν.

Επανέρχομαι ξανά στο θέμα μου για να πω ότι τα σημερινά βιβλιοτετράδια δεν κάνουν για τη διδακτική πράξη. Ζώντας την πραγματικότητα διαπίστωσα ότι αν κάτι προσφέρουν, είναι μόνο στον ανεπαρκή δάσκαλο. Είναι, όμως, «αμαρτία» να μειώνουμε τους άλλους δασκάλους, για να φανεί η ανύψωσή του. Οι φροντιστές τις όποιες επιτυχίες έχουν, τις οφείλουν στο ότι τους δίνεται η δυνατότητα να χειρίζονται με δικό τους τρόπο τη διδακτέα ύλη.

Σήμερα και μαθητές Γυμνασίου αν βάλεις για δασκάλους, την ίδια πάνω-κάτω απόδοση θα έχουν, εφ’ όσον την ίδια πεπατημένη μέθοδο θα ακολουθήσουν.

Όταν ο Κωστής Παλαμάς έγραφε, «ήρωες γίνετε δάσκαλοι», ποτέ δεν φανταζόταν ότι και οι κομπάρσοι θα μπορούσαν να ντυθούν δάσκαλοι, δίχως να γίνονται αντιληπτοί.

Τα διδακτικά βιβλία πρέπει επιτέλους να σεβαστούν τον δάσκαλο και να του δώσουν λίγο οξυγόνο ελευθερίας, ώστε να μπορεί να εναλλάσσει τις μορφές διδασκαλίας. Τεχνική λίαν απαραίτητη, για να σπάει η ανία των μαθητών και να τονώνονται τα ενδιαφέροντά τους.

Έπαψε πλέον ο δάσκαλος να καταθέτει έργο με ψυχή και προσωπική δημιουργία. Δεν είναι τυχαίο ότι όχι λίγοι μαθητές σήμερα, αγνοούν ακόμη και το περιεχόμενο των εθνικών μας εορτών. Ντράπηκα που ήμουν δάσκαλος, όταν παρακολουθώντας σχετικό ρεπορτάζ στο τοπικό κανάλι των Πατρών Tele Τime, έβγαινε αυτή η διαπίστωση.

Μη βιαστείτε, όμως, να ρίξετε ευθύνη στον εύκολο στόχο, το δάσκαλο. Κείμενα και αναφορές μπορεί να υπάρχουν στα Νέα Ελληνικά ή στη Μελέτη Περιβάλλοντος σχετικά με τις γιορτές, αλλά, αλλού είναι το πρόβλημα. Όταν τα κείμενα έχουν τις τυποποιημένες υποχρεωτικές ασκήσεις, το βάρος της διδασκαλίας τη δεδομένη στιγμή αντί να πέσει στις κορυφαίες στιγμές του γένους, πέφτει στις ασκήσεις. Όταν επισημάνθηκε η άποψη αυτή των δασκάλων στους συγγραφείς, είχαν όλοι τους στο τσεπάκι την ίδια απάντηση: «Φτιάξαμε βιβλία για τα Νέα Ελληνικά  κι όχι για την Ιστορία».

Σήμερα μην εκπλαγείτε, αν παραμονή Εθνικής γιορτής, κάποιος δάσκαλος διδάσκει στα Νέα Ελληνικά το μάθημα, «ένας σκίουρος στο δάσος». Ειδικά στις μικρές τάξεις, αυτό είναι το πιθανότερο να συμβεί, εφ’ όσον τα πατριωτικά κείμενα είναι ελάχιστα, έως ανύπαρκτα για την Α΄ τάξη.

Πιστεύω ότι τα κείμενα Νέων Ελληνικών θα έπρεπε να είναι ταξινομημένα ανάλογα με το περιεχόμενό τους, δίχως να έχουν αυτές τις φορμαλιστικές – υποχρεωτικές ασκήσεις. Οι ασκήσεις – το γράφω άλλη μια φορά – να είναι ενδεικτικές, ώστε να μην καθορίζεται η μεθοδολογία του μαθήματος. Ο δάσκαλος ανάλογα με την επικαιρότητα και τον προγραμματισμό του, να επιλέγει την δεδομένη στιγμή, από μια σειρά αξιόλογων εγκεκριμένων  κειμένων, ό,τι του πάει καλύτερα. Η δυνατότητα αυτή της επιλογής θα τον κάνει πολύ πιο δημιουργικό.

Για ποιο λόγο να μη δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο, μια εβδομάδα πριν πραγματοποιήσει την επίσκεψη στην Ακρόπολη, να μπορεί να διδάξει 2-3 μαθήματα σχετικά με την Αρχαία Ελλάδα; Τότε αυτά τα κείμενα γίνονται ωραία, με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου, γιατί γίνονται στην ώρα τους. Σήμερα πιο εύκολα μπορεί να σου τύχει το λαχείο, παρά η σύμπτωση να έχεις κάποιο σχετικό μάθημα, πριν κάθε διδακτική επίσκεψη.

Αν κάποιος δάσκαλος παραβεί το αναλυτικό πρόγραμμα και κάνει κάτι δικό του, μετά θα τρέχει και δε θα φθάνει με την υποχρεωτική διδακτέα ύλη. Παρακάμπτω βέβαια το γεγονός ότι μια τέτοια ενέργεια τον αφήνει εκτεθειμένο στα μάτια των προϊσταμένων, αλλά και των γονέων.

Το να επιλέγει ο δάσκαλος το κείμενο Νέων Ελληνικών, ανάλογα με την επικαιρότητα και τον προγραμματισμό του, δε σημαίνει ότι αλλάζει η φύση του μαθήματος και γίνεται Ιστορία ή Μελέτη Περιβάλλοντος. Απλά το μάθημα γίνεται πιο ελκυστικό. Οι εκθέσεις που θα γράφουν τα παιδιά θα είναι καλύτερες, ο προφορικός λόγος πιο πλούσιος, οι προβληματισμοί περισσότεροι, ο ενθουσιασμός μεγαλύτερος, ακόμη και οι γραμματικές ασκήσεις, από κεκτημένη ταχύτητα, θα αποχτούν περισσότερο ενδιαφέρον.

Αυτό το δημιουργικό πλαίσιο λείπει σήμερα από όλες τις τάξεις των  σχολείων.

Για φανταστείτε ένας δάσκαλος να έχει προγραμματίσει να φέρει στην τάξη του έναν λογοτέχνη, έναν συνθέτη, …και να μην του δίνεται η δυνατότητα να διδάξει 1-2 μαθήματα ανάλογου περιεχομένου!

Χρόνια τώρα – όποτε μου δίνεται η ευκαιρία – λέω τα ίδια πράγματα, αλλά η φωνή απλών δασκάλων είναι αδύναμη και δεν ακούγεται.

Ακούω τους υποστηριχτές των εργαστηριακών βιβλίων να λένε ότι χτυπήθηκε ο βερμπαλισμός και η έλλειψη προετοιμασίας των δασκάλων. Αν είναι να χτυπιέται ο βερμπαλισμός και η τεμπελιά με το να τυποποιούν και να αποκοιμίζουν μαθητές και δασκάλους, τότε τι νόημα έχει; Υπάρχουν άλλοι τρόποι να χτυπηθούν αυτές οι αδυναμίες.

Όσο αγνές και να είναι οι προθέσεις των συγγραφέων, όσο και αν περιβάλλονται από δημοκρατικό πάθος οι στόχοι και τα οράματά τους, οι προσδοκίες τους τελικά θα διαψεύδονται αλλεπάλληλες φορές στην πράξη, γιατί τα βιβλία τους έχουν κάτι το ολοκληρωτικό, κάτι το άκαμπτο για όλη την Ελλάδα. Ταχτική που ισοπεδώνει και δημιουργεί εκνευρισμό στο δημιουργικό δάσκαλο και ανία στο μαθητή. Γράφω αυτή τη σκέψη, με την έγνοια ότι ίσως παρεξηγηθεί και συνδεθεί με την πολιτική, που δεν είναι καθόλου στις προθέσεις μου, καθ’ όσον η λέξη «ολοκληρωτικό» παραπέμπει σε φάσμα ιδεολο­γιών.

Έχει χίλιες φορές δίκιο ο φιλόσοφος του αιώνα μας Καρλ Πόππερ, όταν λέει  «ότι πολλά λάθη έχουμε διαπράξει στο αέναο και επικίνδυνο αγώνα να οικοδομήσουμε ένα καλύτερο και πιο ελεύθερο κόσμο, στην ανυπομονησία μας να βελτιώσουμε τη μοίρα των συνανθρώπων μας».

Πιστεύω πως η δημοκρατικότητα, η ελευθερία και η ευαισθησία δοκιμάζονται στο σεβασμό της διαφορετικότητας· αυτού ξεκαθαρίζουν οι κανόνες του παιχνιδιού.

Πιστεύω πως οι ίδιοι οι συγγραφείς – όντας απ’ τη φύση τους ελεύθερα πνεύματα – αν καθημερινά δούλευαν με αυτά τα βιβλία, θα ήταν οι πρώτοι που θα τα είχαν αποκηρύξει. Αν αφουγκραζόταν από την αρχή τους δασκάλους και δεν προσπαθούσαν να επιβάλλουν απόψεις, θα είχαν πάρει πολύ νωρίς το μήνυμα, ότι το τυποποιημένο νέο, δεν μπόρεσε να μπολιάσει το παλιό, γιατί κουβάλαγε ευθύς εξαρχής την ολική αναίρεσή του.  Έτσι οι νέες θετικές ιδέες, που σε άλλα σημεία του βιβλίου μου αναφέρω, έπεσαν στο κενό ή πνίχτηκαν στα δεσμά της τυποποί­ησης. Το πάντρεμα παλιού-νέου που περίμενα, ποτέ δεν ήρθε. Θεωρώ ότι ήρθε η ώρα για μια νέα – όσο και παλιά μαζί – διδακτική προσέγγιση. Το παλιό θα είναι η ελευθερία του δασκάλου και το νέο μερικές θετικές καινοτομίες, που δεν θα αναιρούν αυτή την ελευθερία. Η αλλαγή πάλι να γίνει με διαλεκτικό τρόπο, ώστε να μην είναι μετέωρη και καταδικασμένη να δημιουργήσει παρενέργειες. Έτσι μόνον ξεπερνιέται δημιουργικά το παλιό. Η ιδέα, ας πούμε, τα Νέα Ελληνικά να αντιμετωπίζονται ως ενιαίο μάθημα σε ένα συνεχόμενο δίωρο, είναι πολύ θετική, απ’ ότι ο διαχωρισμός που γινόταν παλαιότερα. (Ανάγνωση – Γραμματική – Έκθεση). Η επιλογή, όμως, του μαθήματος, οι εργασίες, οι εκθέσεις και που θα δοθεί έμφαση τη συγκεκριμένη ημέρα ανήκουν στον προγραμματισμό του δασκάλου. Μια τέτοια αλλαγή, που θα διαπνέεται από το σεβασμό της ελευθερίας στη διδακτική προσέγγιση, θα αποτρέψει στα βιβλία του μέλλοντος, να γίνουν ξανά τα νέα δεσμά του δασκάλου.

Σήμερα με τα φωτοτυπικά μηχανήματα που υπάρχουν σε όλα σχεδόν τα σχολεία, δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να επιλέγει, βάσει του επιπέδου της τάξης του, θαυμάσια κείμενα από τη Λογοτεχνία, δικές του εργασίες και tests, βάζοντας στο καθετί τη δικιά του δημιουργική σφραγίδα. Ταχτική που θα αφυπνίζει και θα συγκινεί τους μαθητές. Έτσι αθόρυβα και ταπεινά, εισάγεται στα Νέα Ελληνικά, η έννοια του πολλαπλού βιβλίου στα σχολεία. Κι αν ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση ή δεν έχει όρεξη να χειριστεί μια τέτοια ελευθερία, να μπορεί να καταφεύγει στις προαιρετικές-ενδεικτικές ασκήσεις των σχολικών βιβλίων. Αν πάλι κάνει κατάχρηση της ελευθερίας και έρχεται σε αντίθεση με το αναλυτικό πρόγραμμα, να υπάρχει παρέμβαση του συμβούλου.

Η μετατροπή λίγο-πολύ όλων των βιβλίων σε βιβλιοτετράδια, το θεωρώ υπερβολικό. Εκεί που βλέπω τα βιβλιοτετράδια να έχουν κάποια λειτουργικότητα είναι στις μικρές τάξεις, όπου ο γραπτός λόγος υπολειτουργεί. Άρα, η πλούσια εικονογράφηση που υπάρχει και οι έτοιμες και εικονικές ασκήσεις, μέσα σε ειδικά πλαίσια τοποθετημένες, βοηθάνε. Εννοείται, όμως, ότι και αυτές θα είναι ενδεικτικές και προαιρετικές. Όταν, όμως, η γνώση πλαταίνει, δεν χωράνε δύο καρπούζια σε μία μασχάλη. Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι στα Μαθηματικά Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης, πολλές έννοιες είναι αναπτυγμένες με λειψό τρόπο. Στις μεγάλες τάξεις προέχει η ανάλυση της έννοιας, η κριτική σκέψη, η ανάληψη πρωτοβουλιών, οι συνεργασίες, και όχι η εκτέλεση μερικών μηχανιστικών ασκήσεων. Τέτοιες ασκήσεις είναι εμπόδια για το δάσκαλο, που συνήθως ξεπερνιούνται με ένα μηχανιστικό τρόπο.

Οι περισσότερες εργασίες στα τεύχη, «Η Γλώσσα μου» μπορούν να γίνονται χωρίς βοήθεια από μέτριους μαθητές. Πολλές φορές αναρωτιέμαι για ποιο λόγο να ξοδεύεται έτσι ο πολύτιμος διδακτικός χρόνος; Τέτοιες εξατομικευμένες εργασίες τις θεωρώ χρήσιμες για τις θερινές διακοπές, όπου από μόνος του ο μαθητής μπορεί να κρατηθεί σε φόρμα, πριν την έναρξη του νέου σχολικού έτους. Από τη στιγμή, όμως, που ο παπάς πει το «Σώσον Κύριε τον λαόν Σου», βλέπω να τελειώνει κι ο ρόλος τους κι όχι να αρχίζει.

Δεν είναι λίγοι οι μαθητές που αχρηστεύουν την όποια διδακτική αξία των «σκέφτομαι και γράφω» – των εκθέσεων που λέγαμε παλαιότερα – με το να τις ετοιμάζουν από το σπίτι. Καταργήθηκαν – και καλώς έγινε – τα τυποποιημένα θέματα εκθέσεων, που παλαιότερα έβαζαν οι δάσκαλοι και συνήθως οι μαθητές αντέγραφαν από κακής ποιότητας εκθεσιολόγια. Η αντικατάστασή τους, όμως, έγινε με θέματα που εμπεριέχουν πιο σκληρή τυποποίηση, εφ’ όσον αυτά δίνονται ευθύς εξαρχής στο βιβλίο του μαθητή, με αποτέλεσμα όχι λίγες φορές να διορθώνουμε και να επιβραβεύουμε τους γονείς των μαθητών μας. Θα μπορούσαν οι εμπνευστές αυτών των βιβλίων, τουλάχιστον αυτή τη λεπτή και βασική παράμετρο, να την αφήσουν στην πρωτοβουλία του δασκάλου, με την προϋπόθεση ότι τα θέματα που θα βάζει, να βγαίνουν από τις αναλύσεις των κειμένων των Νέων Ελληνικών. Αυτό, όμως, δεν έγινε, και στοίχισε πολύ ακριβά όλα αυτά τα χρόνια στην ελεύθερη γραπτή έκφραση των μαθητών. Όσο για τα έντυπα-tests, εκτός του ότι αγνοούν το επίπεδο της τάξης, τα έχουν προμηθευτεί και μερικοί μαθητές, με αποτέλεσμα να γράφουν σε γνωστή ύλη και να χάνεται γι’ αυτούς η όποια διδακτική αξία.

Με τα Μαθηματικά παρατηρείται το εξής αντιφατικό φαινόμενο: Ενώ οι μαθητές έχουν συμπληρωμένες όλες τις ασκήσεις στα βιβλιοτετράδια, την ίδια στιγμή οι περισσότεροι αγνοούν τις 4 πράξεις, δεν μπορούν να λύσουν απλά προβλήματα Πρακτικής Αριθμητικής και πολλοί δεν ξέρουν ούτε την προπαίδεια. Κάποιος συνάδελφος που ήταν ενάντια στα βιβλιοτετράδια, με προέτρεψε να βάλω, σε όσες τάξεις μπορώ περισσότερες, το εξής ασυνάρτητο πρόβλημα:

«Ένας τσοπάνης έχει 40 γίδια και 35 πρόβατα. Ποια είναι η ηλικία του τσοπάνη;».

Έβαλα αυτό το «πρόβλημα» σε πολλές μικρές και μεγάλες τάξεις, διαπιστώνοντας ότι σε ποσοστό, από 70%, έως 100%, οι μαθητές πρόσθεταν γίδια και πρόβατα για να βρουν την ηλικία του τσοπάνη. Δεν μπορούσα να το πιστέψω. Η εξήγηση που μπόρεσα να δώσω ήταν ότι τα βιβλιοτετράδια διέπονται από ένα μηχανιστικό πνεύμα και εθίζουν τους μαθητές στο να τα αντιμετωπίζουν σαν τυφλοσούρτες, δίχως να σκέφτονται. Εκείνο που τους ενδιαφέρει είναι μόνον να τα συμπληρώνουν, αντιγράφοντας τις ασκήσεις τις περισσότερες φορές. Αλλιώς δεν εξηγείται το γεγονός ότι εκ προοιμίου η ασυναρτησία περνάει απαρατήρητη. Πολλοί δάσκαλοι πάλι νομίζουν ότι εφ’ όσον τα παιδιά πηγαίνουν σπίτι τους με τα βιβλιοτετράδια συμπληρωμένα, έχουν επιτελέσει το καθήκον τους. Πώς να επιτευχθεί έτσι η αφομοίωση της ύλης, όταν η ουσία έπεται της τυπικότητας; Όποιος αμφιβάλλει περί του λόγου του αληθές, δεν έχει παρά να μπει σε μια τάξη δίνοντας φωτοτυπημένο το ασυνάρτητο πρόβλημα, και δίχως να πονηρέψει τους μαθητές, να ζητήσει τη λύση του. Θα διαπιστώσει και αυτός ότι η κριτική σκέψη των μαθητών δέχτηκε ισχυρό πλήγμα.

Παρ’ όλο τις μικροβελτιώσεις που έγιναν στα Μαθηματικά των μεγάλων τάξεων, η ουσία της προγραμματισμένης διδασκαλίας δεν θίχτηκε.

Για παράδειγμα βελτίωση θεωρώ τη διδασκαλία των ρητών αριθμών σε άμεση συσχέτιση μεταξύ τους, κι όχι απομονωμένα όπως διδασκόταν στο παρελθόν. Επίσης το ανακάτεμα Αριθμητικής και Γεωμετρίας στο ίδιο βιβλίο, «τα Μαθηματικά μου», είναι μια ακόμη βελτίωση, στην πορεία ενοποίησης της μαθηματικής σκέψης.

Προβλήματα, όμως, υπάρχουν και στα υπόλοιπα μαθήματα. Σήμερα στη Γεωγραφία δύσκολα βρίσκεις μαθητή που να ξέρει τους νόμους της Ελλάδας. Όσο για τα κράτη της γης και με το φανάρι του Διογένη να ψάξεις, είναι ζήτημα αν βρεις κάποιον που να γνωρίζει που βρίσκονται.

Στο μάθημα Μελέτης Περιβάλλοντος παρατηρείται το ίδιο έντονο κυνηγητό στη διδακτέα ύλη, κυρίως στην Δ΄ τάξη, για να γίνονται συγχρόνως οι προγραμματισμένες εργασίες των τετραδίων. Με τέτοιο τρέξιμο δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα βιβλία ως όργανα έρευνας και σκέψης, που φιλοδοξούν οι συγγραφείς τους.

Δεν περίμενα ποτέ μαθήματα σαν την Ιστορία, που ενδείκνυνται για αφήγηση και συζήτηση, να έχουν σχεδόν προγραμματισμένες διδασκαλίες. Πώς να καλλιεργήσεις την κρίση των μαθητών και πώς να διδάξεις τον πολιτισμό, τις αρετές και τα λάθη των προγόνων μας, όταν παράλληλα σε έχουν προγραμματίσει σε κάθε διδακτική ενότητα να κάνεις και 3–4 ασκήσεις, μερικές εκ των οποίων ανώφελες. Πολλοί δάσκαλοι τρέχουν και δεν φτάνουν με αυτές τις ασκήσεις. Εκείνο που βλέπω θετικό στο βιβλίο της Ιστορίας είναι ότι τα κεφάλαια είναι τεκμηριωμένα με αυθεντικές απόψεις αγωνιστών, ιστορικών και ποιητών.

Πιστεύω ότι ο δάσκαλος που θα αφεθεί άνευ όρων στον σκληρό προγραμματισμό των βιβλιοτετραδίων, αργά ή γρήγορα θα μετατραπεί σε έναν ψυχρό επαγγελματία. (Κάτι ανάλογο έχει γίνει σήμερα). Δεν θα έχει τίποτε δικό του να καταθέσει, εφ’ όσον αυτό προϋποθέτει, μερική έστω άρνηση των βιβλιοτετραδίων. Μια τέτοια, όμως, παρανομία λίγοι είναι διατεθειμένοι να κάνουν και με το δίκιο τους. Το να προσπαθούν να βελτιώσουν το επίπεδο της τάξης τους και να βρουν και το μπελά τους, πάει πολύ.

Πρέπει να πω ότι αρχικά ήμουν ευνοϊκά διατεθειμένος με την αλλαγή των σχολικών βιβλίων. Για τις αντιστάσεις που καθημερινά εμφανιζόταν από τον περιορισμό της ελευθερίας στις διδακτικές επιλογές, συνήθως έπειθα τον εαυτό μου με το επιχείρημα ότι «το παλιό αντιστέκεται στο καινούργιο». Με αυτές τις σκέψεις πάλευα καθημερινά, έως ότου έλθει η άποψη του μπάρμπα-Κώστα (συνταξιούχου δασκάλου σήμερα) ως κεραυνός εν αιθρία: «Τάσο, αγαλλιάσαμε με τα καινούργια βιβλία. Τις τρεις πρώτες ώρες της ημέρας, δεν κάνω τίποτε. Τους βάζω μόνον να συμπληρώνουν τις ασκήσεις των βιβλιοτετραδίων, ώστε να μην υπάρχουν κενά όταν θα πάνε στα σπίτια τους. Παλιότερα έπρεπε να προετοιμάζομαι για το μάθημα. Μακάρι να κάνουν και τ’ άλλα βιβλία έτσι».

Παρ’ όλο το σοκ που υπέστην, με την εν ψυχρώ ομολογία της νόμιμης λούφας, θεώρησα το γεγονός ως εξαίρεση, ενός δασκάλου που βρίσκεται στα πρόθυρα της σύνταξης. Όμως, κάποια έγνοια από τότε μ’ έτρωγε και ρωτούσα συνέχεια να μαθαίνω κι άλλες απόψεις. Με τη βοήθεια του μπάρμπα-Κώστα διαισθάνθηκα το σημερινό χάλι της Δημοτικής Εκπαίδευσης. Από τότε πέρασαν πολλά χρόνια και οι μπάρμπα-Κώστηδες πλήθαιναν. Πρώην δημιουργικοί δάσκαλοι, μου έγιναν αγνώριστοι από την ισοπέδωση που υπέστησαν. Και για να μη λέω μόνον για τους άλλους, μήπως και η δικιά μου δημιουργικότητα δεν υποχώρησε; Μας έχουν μαντρωμένους, λίγο-πολύ όλους σήμερα, σε μια διδακτική «αυθεντία».

Σήμερα η πλειοψηφία της κοινωνίας μας αγνοεί την αδράνεια στην οποία βρίσκονται δάσκαλοι, σύμβουλοι και μαθητές, λες και η Δημοτική Εκπαίδευση έχει γκετοποιηθεί και δουλεύει σαν «Κρυφό Σχολειό».

Θα ήθελα να αναφερθώ και στα τελευταία καινούργια βιβλία των Θρησκευτικών, που πρόσφατα ήρθαν στα σχολεία. Πρώτα, όμως, να κάνω μια παρένθεση, υπενθυμίζοντας τα λόγια του Κοσμά του Αιτωλού, που έλεγε, όταν περιόδευε στην σκλαβωμένη Ελλάδα: «Εκκλησίες βλέπω,  σχολεία όχι». Και επέμενε στα σχολεία, γιατί ήθελε τα Ελληνόπουλα να μαθαίνουν γράμματα για να μπορούν να διαβάζουν το Ευαγγέλιο.

Ποιος θα το περίμενε ότι εμείς σήμερα θα βγάζαμε το Ευαγγέλιο απ’ την Ε΄ και ΣΤ΄ Δημο­τικού, για να πάρει το μάθημα Θρησκευτικών άλλη διάσταση, σύμφωνα με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το ότι υπάρχουν στα βιβλία Θρησκευτικών αποσπασματικά μερικές μεταφρασμένες παραβολές από το Ευαγγέλιο, δεν καλύπτεται το κενό που έχει δημιουργηθεί.

Υποστήριξαν οι συγγραφείς ότι κινήθηκαν σε δύο άξονες: τον παιδοκεντρικό και τον Χριστοκεντρικό. Εγώ βλέπω ότι κινήθηκαν μόνο από την εναγώνια προσπάθειά τους να μετατρέψουν και το βιβλίο των Θρησκευτικών σε εργαστηριακό. Πρώτη φορά βλέπω τόση αδιαφορία από τους μαθητές γι’ αυτό το μάθημα, που συνήθως κατανοούσαν πολύ εύκολα. Και τι τραγική ειρωνεία! Οι συγγραφείς να έχουν ξοδέψει τόσες και τόσες σελίδες παιδοκεντρικών αξόνων! Προσωπικά δε βλέπω πιο ζωντανό κείμενο από το Ευαγγέλιο, εφ’ όσον μια φορά να διηγηθείς ένα κεφάλαιο, αμέσως γίνεται κατανοητό μαζί με τα νοήματά του. Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι δηλωμένοι μη θρησκευόμενοι άνθρωποι, υμνούν το Ευαγγέλιο, τόσο για το περιεχόμενο, όσο και για τη λογοτεχνική του αξία.

Σε αυτή την τρυφερή και εύπλαστη ηλικία, των 11–12 χρόνων, και μόνον το Ευαγγέλιο να διδάσκονταν τα παιδιά, θα υπερκαλύπτονταν οι στόχοι του αναλυτικού προγράμματος. Πολλές φορές πέρασε από  το μυαλό μου ότι ίσως θα έπρεπε να είναι το μοναδικό βιβλίο Θρησκευτικών για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη. Αργότερα μπορεί να διδαχτούν πάλι το Ευαγγέλιο, αλλά οι καρδιές δεν θα είναι τόσο ανοιχτές και ο σπόρος θα πέσει σε σκληρό έδαφος.

Ακόμη δεν μπορώ να καταλάβω τι δουλειά έχουν τα σταυρόλεξα, οι ακροστιχίδες, οι ασκήσεις αντιστοίχησης, οι ζωγραφικές και οι δραματοποιήσεις στο βιβλίο των Θρησκευτικών; Ειδικά οι δραματοποιήσεις που εύκολα μετατρέπουν το μάθημα σε κωμωδία! Ούτε ο μπάρμπα-Κώστας δεν θα περίμενε να του κάνουν το χατίρι και να μετατρέψουν και το βιβλίο των Θρησκευτικών σε εργαστηριακό! Γέγονε και αυτό !

Διακαής επιθυμία μου είναι αυτές οι σκέψεις να γίνουν γνωστές στο Υπουργείο Παιδείας. Δεν ξέρω πως θα το καταφέρω, ένας υπουργός να μπει στον κόπο και να διαβάσει μερικές σελίδες ενός δασκάλου. Η σκέψη, όμως,  επιτυχίας αυτού του στόχου με γεμίζει ελπίδα και αισιοδοξία.

Εκεί που δεν έριξαν ακόμη τη θηλιά της τυποποίησης και παίρνει μερικές ανάσες ελευθερίας ο δάσκαλος, είναι στην Αγωγή, στη Γεωγραφία και στα Φυσικά της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης. Δεν θέλω να πω ότι τα βιβλία αυτά είναι τέλεια ή δεν παίρνουν βελτίωση ή δεν μπορούν να αντικατασταθούν με άλλα καλύτερα. Θέλω μονάχα να επισημάνω ότι σέβονται την ελευθερία του δασκάλου στη διδακτική προσέγγιση. Λείπει το πνεύμα των βιβλιοτετραδίων. Οι βασικές ερωτήσεις που υπάρχουν σε κάθε διδακτική ενότητα βοηθούν την εξέλιξη της παράδοσης του μαθήματος, δίχως να επιβάλλουν συγκεκριμένη φόρμα στο δάσκαλο. Στα Φυσικά οι ασκήσεις που ακολουθούν σε κάθε μάθημα είναι λίγες, ταιριάζουν στη φύση αυτού του μαθήματος και συνήθως περισσεύει χρόνος για να γίνουν.

Είναι κρίμα σήμερα οι μαθητές, με το πρόσχημα της αυτενέργειας, να μπαίνουν από τόσο νωρίς στα δεσμά τόσο σκληρής τυποποίησης, που ούτως ή άλλως για τους περισσότερους θα έρθει αργότερα στη ζωή, συμπληρώνοντας αδιάκοπα για 6 χρόνια τα κενά πλαίσια των βιβλιοτετραδίων, που επιδέχονται μία και μόνη λύση. Έτσι πώς να μάθουν να σκέφτονται κριτικά; Θα μπορούσαν μερικά εξ’ αυτών των βιβλιοτετραδίων να δίνονται ως βοηθητικά εγχειρίδια για κατ’ οίκον προαι­ρετική εργασία. Για το σχολείο, όμως, η προγραμματισμένη σταθερή διδασκαλία είναι μεγάλο λάθος να καλύπτει ολόκληρη τη διδακτική ώρα. Ο ρόλος του σχολείου είναι πολύ ευρύς, για να χωρέσει στα πλαίσια ενός σταθερού σχεδίου διδασκαλίας, όσο καλού και να είναι.

Από τα παράπονα που ακούω από τις νηπιαγωγούς, παρατηρείται η ίδια τυποποίηση διδασκαλίας και στο Νηπιαγωγείο με τα βιβλιοτετράδια που έχουν δώσει.

Οι δάσκαλοι από κεκτημένη ταχύτητα επέκτειναν τη λογική των βιβλιοτετραδίων και στην Αισθητική Αγωγή. Έχει γίνει σχεδόν κανόνας, να δίνονται φωτοτυπίες με κάποια έτοιμη ζωγραφιά και οι μαθητές να συμπληρώνουν με χρώμα τα συγκεκριμένα πλαίσια (Σε αυτό βοήθησαν και τα φωτοτυπικά μηχανήματα που μπήκαν σε όλα τα σχολεία). Βέβαια η φωτοτυπία εξυπηρετεί το δάσκαλο, γιατί δεν προϋποθέτει καμία προετοιμασία από το σπίτι. Οι μαθητές απασχολούνται ήρεμα στην τάξη, χωρίς όμως να ωφελούνται. Άκουσα αξιόλογους ζωγράφους να κατακρίνουν έντονα – και με το δίκιο τους – τη συνήθεια αυτή των δασκάλων, που πλήττει τη δημιουργική φαντασία των μαθητών και τους περιορίζει στα συγκεκριμένα πλαίσια ενός έτοιμου σχεδίου.

Όπως την κοκκινοσκουφίτσα την έφαγε ο λύκος που άλλαξε μονοπάτι, έτσι και οι μαθητές κινδυνεύουν να φάνε καμιά φάπα (ή παρατήρηση), όταν βγαίνουν έξω από τις γραμμές του σχεδίου. Και η κοκκινοσκουφίτσα, δηλαδή, την ίδια λογική με τα βιβλιοτετράδια έχει. Ένας δρόμος μόνον υπάρχει, αυτόν που χάραξαν οι άλλοι. Τα όμορφα λουλούδια που βρίσκεις σε άλλον δρόμο είναι επικίνδυνα, γιατί σε οδηγούν στο στόμα του «λύκου».

Μια ωραία δημιουργική δραστηριότητα είναι να αφηγείται ο δάσκαλος έναν μύθο του Αισώπου (ή κάποιον άλλον), μετά να τον δραματοποιούν οι μαθητές και στο τέλος να τον ζωγραφίζουν.

Η αφήγηση, η δραματοποίηση και η ζωγραφική, όταν συνυπάρχουν στην ίδια διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, στήνουν σωστό πανηγύρι στην τάξη. Οι μαθητές μου πολλές φορές διαισθάνονταν το παραμύθιασμα που θα ακολουθούσε, και την ώρα που έμπαινα στην τάξη για το μάθημα της Αισθητικής Αγωγής, φώναζαν ρυθμικά: «Πα–ρα–μύ–θι». Αν εκείνη τη στιγμή, τους έδινα μια έτοιμη ζωγραφιά σε φωτοτυπία, δεν τη δέχονταν με τίποτε.

Ρώτησαν κάποτε τον Αϊνστάιν, τί να δίνουμε στα παιδιά να διαβάζουν; Παραμύθια τους είπε. Κι όταν μεγαλώσουν τον ξαναρώτησαν; Πάλι παραμύθια τους ξανάπε. Το παραμύθιασμα δηλαδή, αρέσει όχι μόνο στα παιδιά, αλλά και στους μεγάλους.

Βέβαια, υπάρχουν πάρα πολλές δημιουργικές απασχολήσεις, που μπορεί να εφαρμόσει ο δάσκαλος στην Αισθητική Αγωγή. Πιο πάνω ανέφερα ενδεικτικά μόνο μία, που θέλει ελάχιστη προετοιμασία.

Κλείνοντας την ενότητα αυτή, θέλω να επισημάνω, ότι όπως όλα τα μαθήματα, έτσι και η Αισθητική Αγωγή ασφυκτιά σήμερα από το δικό της «βιβλιοτετράδιο».

 2.   Η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΒΑΣΗ ΤΩΝ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΩΝ

 Πολλές φορές αναζητώντας τη θεωρητική τεκμηρίωση των βιβλιοτετραδίων – κυρίως των Νέων Ελληνικών – φθάνω πάντα στην ίδια αφετηρία, της ευθύγραμμης προγραμματισμένης διδασκαλίας του Skinner, διακρίνοντας μονάχα μικρές διαφορές.

Στην προγραμματισμένη διδασκαλία Skinner, οι ασκήσεις που υπάρχουν στα ειδικά πλαίσια, είναι λυμένες και καλυμμένες με ειδικό κάλυπτρο στην ίδια σελίδα ή σε άλλη, ώστε ο μαθητής να συγκρίνει την απάντησή του με την ορθή λύση, κι αν είναι σωστή να ενισχύεται θετικά και να συνεχίζει. Στα βιβλιοτετράδια, όμως, δεν υπάρχουν αυτές οι λύσεις. Αποτέλεσμα, όχι λίγες φορές, ο μαθητής να συμπληρώνει λάθος τα κενά των πλαισίων, μια και ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση να ελέγξει 25 με 30 προγραμματισμένες διδασκαλίες ταυτόχρονα. Η απουσία των λύσεων νοθεύει την προγραμματισμένη διδασκαλία και περιορίζει την καθαρή αυτονομία και αυτενέργεια των μαθητών, δικαιολογώντας κατά κάποιο τρόπο την παρουσία του δασκάλου στην τάξη. Δηλαδή, αν τυπώσουν τις λύσεις στα βιβλιοτετράδια, και οι μαθητές σέβονται την αρχή να συμπληρώνουν πρώτα τα πλαίσια των ασκήσεων και μετά να κοιτάζουν τις λύσεις, ο ρόλος του δασκάλου περιττεύει. Για το λόγο αυτό βλέπω τα βιβλιοτετράδια σαν συμπλήρωμα εκπαιδευτικής διαδικασίας, κατάλληλα μόνον για κατ’ οίκον προαιρετική εργασία και τίποτε περισσότερο.

Η άλλη διαφορά είναι ότι στην προγραμματισμένη διδασκαλία του Skinner, οι ασκήσεις επιβάλλεται να γίνονται με συγκεκριμένη σειρά, ενώ στα βιβλιοτετράδια δεν υπάρχει αυτός ο περιορισμός. Η διαφορά, όμως, αυτή είναι εικονική μια και στην πράξη οι περισσότεροι δάσκαλοι τηρούν την ίδια σειρά των βιβλιοτετραδίων.

Άλλη μια διαφορά – που αφορά κυρίως τα δευτερεύοντα μαθήματα – είναι ότι στην προγραμματισμένη διδασκαλία Skinner η ύλη παρουσιάζεται διαδοχικά σε μικρές ενότητες θεωρίας και άσκησης, ενώ στα βιβλιοτετράδια προηγείται η διδακτέα ύλη και ακολουθούν όλες μαζί οι ασκήσεις.

Γενικά θα μπορούσα να πω ότι η φιλοσοφία των βιβλιοτετραδίων γεννά δασκάλους κουρντισμένους σε στροφές άλλων, αδύναμους να επιλέγουν τα κατάλληλα παιδαγωγικά μέσα. Δασκάλους, δίχως παιδαγωγική ευαισθησία, πνευματικότητα και ελευθερία, που αισθάνονται ανία και κορεσμό στην τάξη.

Θα τολμούσα να πω ότι η φιλοσοφία αυτή φαίνεται να ταιριάζει και να συγγενεύει στη θεωρία του Μπιχεβιορισμού (ή Συμπεριφορισμού). Η υποψία αυτή με αναγκάζει να γράψω λίγα λόγια για την αρνητική κριτική που δέχτηκε η θεωρία αυτή, έως το 1978. (Μέχρι τότε φθάνουν τα στοιχεία που έχω, δηλαδή μια πενταετία περίπου, πριν την εφαρμογή των βιβλιοτετραδίων στα δικά μας σχολεία).

Ως γνωστόν οι συμπεριφοριστές ανάγουν τη μάθηση σε συνειρμούς του τύπου ερέθισμα —> αντίδραση ή το αντίθετο και σύμφωνα με τη λαϊκή ρήση «ο σκοπός αγιάζει τα μέσα» Θεωρία που επικρίθηκε έντονα για μηχανική μάθηση, για αδιαφορία των συναισθημάτων, αλλά κυρίως, γιατί οι αρχές της οικοδομήθηκαν σε παρατηρήσεις πειραμάτων που έγιναν σε πεινασμένα και καταπιεσμένα ζώα. Όταν καμιά φορά θαυμάζουμε τα ζώα του τσίρκου για τα νούμερα που κάνουν, ας θυμόμαστε και πόσες βουρδουλιές έφαγαν και τι πείνα πέρασαν για να μας διασκεδάζουν.

Το 1978 ο Αμερικανός μελετητής της Γνωστικής Ψυχολογίας Ulric Neisser κατέληξε στην αμφισβήτηση των δυνατοτήτων της Μπιχεβιοριστικής θεωρίας να ερμηνεύει τη μάθηση του ανθρώπου, που σκέφτεται ελεύθερα, με βάση τις αρχές μάθησης των ζώων, που μελετήθηκαν σε αφύσικο περιβάλλον. Συμπεραίνει ότι η θεωρία αυτή έχει εκπέσει σε όλους τους τομείς εφαρμογής, εκτός από τις περιοχές τροποποίησης της συμπεριφοράς, δηλαδή της Ειδικής Αγωγής.

Γι’ αυτό σύγχρονοι μελετητές άρχισαν να εκφράζουν φόβους, για τον χειρισμό της συμπεριφοράς ευρύτατων λαϊκών μαζών, από την αρνητική χρησιμοποίηση της θεωρίας του Συμπεριφορισμού.

  3.  ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΚΤΡΟΠΗ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ

 Από τη στιγμή που υπάρχει στενή σχέση βιβλιοτετραδίων και Μπιχεβιορισμού, ό,τι και να γίνει στις άλλες βαθμίδες Εκπαίδευσης, εφ’ όσον θα εξακολουθεί να υφίσταται το ίδιο καθεστώς στη Δημοτική Εκπαίδευση, ουσιαστική βελτίωση δε βλέπω να έρχεται. Το παιχνί­δι της γνώσης, της κρίσης, της φαντασίας και της δημιουργίας, όταν παίζεται τόσο αρνητικά, σε τόσο τρυφερή ηλικία, τότε τι μπορούμε να περιμένουμε;

Πιστεύω, πως και αν ακόμη η προγραμματισμένη διδασκαλία είχε θετικά αποτελέσματα στη μάθηση, δεν ξέρω αν θα έπρεπε να εφαρμόζεται στα σχολεία, από τη στιγμή που αγνοεί τον εσωτερικό κόσμο του μαθητή.

Γνώση χωρίς ηθική γίνεται επικίνδυνη μας δίδαξε ο Μαχάτμα Γκάντι, και ηθική ποτέ δεν καλλιεργείται με μηχανιστικές μέθοδες διδασκαλίας. Οι προθέσεις των συγγραφέων μπορεί να ήταν καλοπροαίρετες, αλλά άλλο «ευσεβείς πόθοι» και άλλο αμείλικτη πραγματικότητα.

Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Skinner επικρίθηκε έντονα για μηχανιστικό πνεύμα, για περιφρόνηση του εσωτερικού κόσμου των μαθητών και για την ακραία του θέση ότι ο άνθρωπος δεν έχει ούτε ελευθερία, ούτε αξιοπρέπεια, καθ’ όσον οι ενέργειες και η συμπεριφορά του είναι καθοδηγημένες και εξαρτημένες από το περιβάλλον. Θέσεις που είναι επικίνδυνες, αν αφεθούν να πατρονάρουν την Εκπαίδευση.

Δεν ξέρω ποια τύχη έχουν, εκεί που πρωτοεμφανίστηκαν αυτές οι καινοτο­μίες των βιβλιοτετραδίων. Μήπως αυτοί τις εγκατέλειψαν κι εμείς τις έχουμε σε περίοπτη θέση; Κάτι τέτοιο έχω ακούσει πως έγινε σε Αυστραλία και Γερμανία.

Τόσα χρόνια εφαρμογής των βιβλιοτετραδίων είναι αρκετά για να βγουν μερικά συμπεράσματα και να υπάρξει δυναμική παρέμβαση. Οι σημερινοί από­φοιτοι του Δημοτικού είναι όλοι τους γόνοι της «αθόρυβης εσωτερικής μεταρρύθμισης των βιβλιοτετραδίων». Άρα, αν συσταθεί μια ερευνητική και επιστημονική ομάδα, ελέγχοντας αντιπροσωπευτικά δείγματα μαθητών από όλη την Ελλάδα, στη γνώση και την κρίση, θα βγουν πιο αξιόπιστα συμπεράσματα. Τα μηνύματα πάντως που παίρνουμε από το Δημοτικό κι αυτά που έρχονται από το Γυμνάσιο είναι απαισιόδοξα. Το τι ζημιά έγινε, μόνον οι επιστημονικές έρευνες θα εκτιμήσουν.

Μακάρι όλοι εμείς να βγούμε λάθος, διαπιστώνοντας ότι οι παρατηρήσεις μας εντάσσονται στις εξαιρέσεις και ότι η στενή σχέση βιβλιοτετραδίων – Μπιχεβιορισμού, είναι προϊόν της φαντασίας.

Πιστεύω, πως σύντομα θα έρθουν μορφωμένοι, εμπνευσμένοι και προικισμένοι παιδαγωγοί και από ισχυρές θέσεις θα δώσουν πιο τεκμηριωμένη απάντηση για το ποιο, τέλος πάντων, είναι το θεωρητικό υπόβαθρο των βιβλιοτετραδίων και αν αξίζει τον κόπο να παραμένει και να καθοδηγεί τη Δημοτική Εκπαίδευση. Η δικιά μου άποψη στηρίζεται, κυρίως, στην εμπειρία και τη διαίσθηση και λιγότερο στην Παιδαγωγική και Διδακτική θεωρία. Παρ’ όλα αυτά, η διαίσθηση μού λέει ότι η λογική των βιβλιοτετραδίων, που τελικά κατέληξε σε μια άκαμπτη μέθοδο διδασκαλίας,  θα περάσει στην ιστορία σαν περίοδος διδακτικής παρεκτροπής. Ο κύκλος δεν τετραγωνίζεται· αυτό πήγαν να κάνουν με τις προγραμματισμένες διδασκαλίες.

Προσωπικά πιστεύω – θα το γράψω άλλη μια φορά – ότι υπάρχει στενή σχέση βιβλιοτετραδίων-Μπιχεβιορισμού, γι’ αυτό και θεωρώ την ανάπτυξη αυτού του θέματος, από τα βασικότερα σημεία της εργασίας μου.

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων