απ` το πεδίο της σχολικής πράξης – Αναστάσιος Τασινός

Στο θέατρο Αλάμπρα

Στο θέατρο Αλάμπρα

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

 Ιωάννινα  11 Σεπτεμβρίου 2020

Η μνήμη μου συγκράτησε αρκετά περιστατικά απ` το πεδίο της σχολικής πράξης, που μιλούν με το δικό τους τρόπο στους εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα στους νέους, για το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο.

Με το παρόν άρθρο γύρισα τη μηχανή του χρόνου 35 χρόνια πίσω, τότε που ήμουν νέος δάσκαλος στο 136ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών και δίδασκα στην ΣΤ` τάξη. Με την τάξη αυτή ήμασταν μαζί και την προηγούμενη χρονιά και είχαμε αναπτύξει πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις. Η διδακτική πράξη εμπεριείχε εναλλασσόμενες μορφές διδασκαλίας, μεταξύ των οποίων και την ομαδοκεντρική, που αναπτύσσει τις ατομικές δεξιότητες με συλλογικό τρόπο. Πάντα συζητούσα με τους μαθητές μου τις σχολικές δραστηριότητες, γεγονός που τους έκανε τους πιο ενεργητικούς και υπεύθυνους στη σχολική πράξη.

Η εν λόγω τάξη είχε υψηλό δείκτη αυτοπειθαρχίας, γι` αυτό και οι μετακινήσεις μας στις διδακτικές επισκέψεις γινόταν και με μέσα μαζικής μεταφοράς (Ηλεκτρικό, Αστικό), αλλά και με τα πόδια. Μερικές φορές όμως, χρησιμοποιούσαμε κι ένα μικρό τουριστικό πούλμαν. Με αυτή την τάξη πραγματοποιήσαμε αρκετές διδακτικές επισκέψεις (Ακρόπολη, Θησείο, Πλανητάριο, Μουσείο Γουλανδρή, Καλλιμάρμαρο, Στάδιο Ειρήνης και Φιλίας, Πολυτεχνείο, Εργοστάσιο λάστιχων, Παραλία Αγίων Θεοδώρων …), συμμετείχαμε σε όλες τις γιορτές του σχολείου με ποιήματα και χορευτικά, οργανώσαμε αγώνες στίβου, παρακολουθήσαμε θεατρικές παραστάσεις και αποχαιρετίσαμε το Δημοτικό σχολείο με μια ωραία εκδήλωση. Η πολύ καλή συνεργασία που είχα με τους γονείς, βοήθησε πάρα πολύ στην υλοποίηση αυτών των δραστηριοτήτων.

Από τις παραπάνω δραστηριότητες θα ήθελα να εστιάσω μόνον σε μία, που αφορά την παρακολούθηση της θεατρικής παράστασης «Βασικά με λεν Θανάση» στο θέατρο Αλάμπρα. Η δραστηριότητα αυτή ήταν ένα λάθος μου, αλλά η διαχείριση του λάθους έχει σημασία.

Στη δεκαετία του 1980 περνούσαν από τα Δημοτικά σχολεία θεατρικοί θίασοι και με την έγκριση του Διευθυντή έστηναν μια υποτυπώδη σκηνή στην αίθουσα εκδηλώσεων ή στο διάδρομο του σχολείου. Εν μέσω μιας προχειρότητας και ηχορύπανσης, υποτίθεται πως έπαιζαν θέατρο. Αναστάτωναν το σχολείο κι άφηναν πίσω τους μια στρεβλή εικόνα του θεάτρου. Σπάνια έβλεπες μια καλή παράσταση απ` αυτούς τους θιάσους. Γι` αυτό και σκέφτηκα να κάνω ένα αφιέρωμα στους μαθητές μου για το θέατρο και στο τέλος να παρακολουθήσουμε εκτός ωρολογίου προγράμματος μια παράσταση σε κεντρικό θέατρο των Αθηνών. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν με τη σκέψη αυτή και το μαθητικό συμβούλιο μου ανέθεσε να επιλέξω το θεατρικό έργο.

Από τα έργα που παιζόταν εκείνη την εποχή, βάσει των κριτικών που διάβασα, ξεχώρισα το «Βασικά με λεν Θανάση» του Γιώργου Αρμένη, το οποίο παιζόταν δύο συνεχόμενα χρόνια στο θέατρο Αλάμπρα, με πρωταγωνιστές δύο γνωστούς ηθοποιούς, το Θύμιο Καρακατσάνη και την Άννα Φόνσου. Το θέατρο βρισκόταν κοντά στο σχολείο και θα μπορούσαμε να πάμε με τα πόδια.

Χωρίς να έχω δει την παράσταση, έκανα το λάθος και την ανακοίνωσα στην τάξη. Οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενθουσιασμό, γιατί ήξεραν τους ηθοποιούς από την τηλεόραση και τους άρεσαν. Ήταν ημέρα Παρασκευή, όταν έκανα αυτή την ανακοίνωση, διευκρινίζοντας όμως στους μαθητές, ότι πρώτα θα δω την παράσταση κι αν είναι κατάλληλη για παιδιά, τότε θα πάμε όλοι μαζί την Τετάρτη. Πηγαίνοντας τη Δευτέρα στο θέατρο βλέπω στην είσοδο μια πινακίδα που έγραφε: «Δευτέρα και Τρίτη το θέατρο είναι κλειστό». Την Τρίτη ανακοίνωσα στους μαθητές ότι η αυριανή επίσκεψη στο θέατρο αναβάλλεται, γιατί δεν μπόρεσα να δω την παράσταση. Σεισμός στην τάξη απ` τις διαμαρτυρίες των μαθητών. Μάταια προσπαθούσα να τους υπενθυμίσω  τα συμφωνηθέντα, ότι πρώτα έπρεπε να δω την παράσταση και μετά να πάμε. Οι μαθητές είχαν δέσει κόμπο την Τετάρτη και δεν έπαιρναν κουβέντα. Επειδή είχαν μεγάλο ενθουσιασμό, δεν θέλησα να τους χαλάσω το χατίρι. Πήρα τηλέφωνο στο  θέατρο και ρώτησα, αν η παράσταση είναι κατάλληλη για παιδιά. Η απάντηση που πήρα από μια κυρία ήταν ότι πολλοί γονείς έρχονται με τα παιδιά τους. Παίρνοντας αυτή την πληροφορία και σε συνδυασμό με τις κριτικές που είχα διαβάσει, έκλεισα τηλεφωνικά τριάντα θέσεις, παίρνοντας το ρίσκο να οδηγήσω τους μαθητές σε μια παράσταση που δεν είχα δει.

Την Τετάρτη 3 Απριλίου 1985 και ώρα 17:30 συγκεντρωθήκαμε στην πλατεία της Ακαδημίας Πλάτωνος. Η παράσταση άρχιζε σε μισή ώρα. Ήταν παρόντες οι 28 μαθητές από τους 30 μαθητές που είχε η τάξη. Αμέσως συνταχτήκαμε σε δυάδες και ξεκινήσαμε για το θέατρο Αλάμπρα. Σε 15 περίπου λεπτά ήμασταν έξω από το θέατρο, όπου ήταν συγκεντρωμένος πολύς κόσμος. Πήγαμε κατευθείαν στις θέσεις μας, που ήταν όλες μαζί στο κέντρο της αίθουσας, όπως είχαμε συμφωνήσει. Εγώ κάθισα ακριβώς πίσω από τους μαθητές για να τους ελέγχω. Η αίθουσα γέμισε γρήγορα με ενήλικες θεατές.  Έριξα μια περιφερειακή ματιά να δω αν υπάρχουν κι άλλα παιδιά και δεν είδα ούτε ένα. Δεν μου άρεσε αυτή η μοναξιά. Ήμασταν ο μαϊντανός της θεατρικής αίθουσας.

Η παράσταση άρχισε στην ώρα της. Με το καλημέρα ο Θύμιος Καρακατσάνης (ο Θανάσης του έργου), με ταρακούνησε με την αθυροστομία, τις τολμηρές χειρονομίες και τα πονηρά υπονοούμενα. Οι μαθητές με κοίταζαν απορημένοι ψάχνοντας τις αντιδράσεις μου. Δεν είχα που να κρυφτώ. Ούτε ένα χαμόγελο δεν έσκαγε στο πρόσωπό μου. Κάθε ακατάλληλο αστείο ήταν για μένα και μια σταγόνα μαρτυρίου. Ο κόσμος γελούσε, ενώ τα βλέμματα των μαθητών ερχόταν κατά κύματα πάνω μου. Καμία σχέση δεν είχαν τα δρώμενα επί σκηνής με την πληροφόρηση που είχα πάρει.

Τέλειωσε βασανιστικά το πρώτο μέρος της παράστασης και κατευθύνθηκα στο κυλικείο να πιω έναν εσπρέσο, μήπως και χαλαρώσω. Πού  όμως τέτοια  πολυτέλεια.  Οι μαθητές άρχισαν να με βομβαρδίζουν με παράπονα: «Κύριε, λένε παλιοκουβέντες», «κύριε, κάνουν άσεμνες χειρονομίες», «κύριε, ο Θανάσης είναι βρομόστομος», «κύριε, το έργο δεν έχει λογική σειρά», «κύριε, το κυλικείο πουλάει πορτοκαλάδα χωρίς πορτοκάλι»… Κύριε το ένα, κύριε το άλλο, δεν πήρα ανάσα. Το μόνο που εκείνη τη στιγμή ψέλλιζα ήταν ότι θα τα πούμε στην τάξη. Πρέπει να ομολογήσω ότι, ούτε μία στιγμή δεν πέρασε από το μυαλό μου να πάρω τους μαθητές και να φύγω. Τέτοιες καταστάσεις τις αφήνεις να εξελιχθούν και μετά τις διαχειρίζεσαι. Η φυγή θα ζημίωνε τους μαθητές, θα υποτιμούσε τους καλλιτέχνες και θα ήταν μια φτηνή δικαιολογία αποποίησης των ευθυνών μου. Ένα λάθος ποτέ δε διορθώνεται με ένα άλλο λάθος και μάλιστα μεγαλύτερο. Σκεφτόμουν ότι μια καλή συζήτηση στην τάξη, θα έφερνε  «την των τοιούτων παθημάτων κάθαρσιν», όπως λέει ο Αριστοτέλης.

Ο Θύμιος και στο δεύτερο μέρος – όπως ήταν αναμενόμενο – άρχισε τα ίδια. Δεν σταμάταγε με τίποτε. Ήταν σε καλή θεατρική μέρα, αυτοσχεδίαζε διαρκώς, έπαιζε με τους θεατές κι έβγαζε πολύ γέλιο και χειροκρότημα, ειδικά με τις πονηρές ατάκες. Εγώ όμως, το μόνο που αισθανόμουν εκείνη τη στιγμή ήταν τα βλέμματα των μαθητών, που με πυροβολούσαν ασταμάτητα. Τα ένιωθα να μου λένε καθαρά: «Πού μας έφερες εδώ κύριε;» Τα έβαλα με το εαυτό μου, που οδήγησα τους μαθητές σε μια παράσταση που ήταν για ενήλικες.

Το έργο εξέπεμπε έναν κοινωνικό προβληματισμό, αλλά μέσα από μια απαισιοδοξία, θλίψη,  φθορά των ηρώων και απρεπή εκφορά λόγου, γεγονός που το έκανε βαρύ και ακατάλληλο για τα παιδιά. Εκτός αυτού, η χρονική εξέλιξη της ιστορίας διακοπτόταν ανά διαστήματα με γεγονότα από το παρελθόν. Η τεχνική αυτή της αναδρομής ενοχλεί τα παιδιά, που αρέσκονται στην ευθύγραμμη χρονική αφήγηση της ιστορίας. Όλα τα δρώμενα επί σκηνής διέψευσαν τις προσδοκίες μου. Είδα κι έπαθα να τελειώσει η παράσταση.

Πήραμε το δρόμο της επιστροφής απογοητευμένοι. Στην πλατεία της Ακαδημίας Πλάτωνος μας περίμεναν οι γονείς.  Μόλις τους αντίκρισα, αισθάνθηκα την ανάγκη να τους ζητήσω συγγνώμη  για τον απρεπή λόγο που άκουσαν τα παιδιά τους. Όλοι οι γονείς προσπάθησαν να με αποενοχοποιήσουν με την ίδια περίπου φράση: «Δάσκαλε, τα λόγια που άκουσαν στο θέατρο, τα ακούνε κάθε μέρα στην τηλεόραση». Η αντίδρασή τους αυτή, έφτιαξε λίγο τη διάθεσή μου. Συνόδευσα μερικούς μαθητές στα σπίτια τους, που οι γονείς τους δεν ήρθαν στην πλατεία να τους πάρουν και τράβηξα το δρόμο για το Λυκαβηττό.

Στην ηρεμία του σπιτιού μου σκεφτόμουν διαρκώς την παράσταση. Πρέπει να πω ότι γέλασα ετεροχρονισμένα με μερικές ατάκες του Θύμιου. Μέσα μου όμως, είχα έναν εκνευρισμό, που απογοήτευσα τους μαθητές μου. Δεν άξιζε το αφιέρωμά μας για το θέατρο ένα τέτοιον επίλογο.

Την άλλη μέρα στην τάξη, με το καλημέρα, αναγνώρισα το λάθος μου. Μου έκανε εντύπωση ότι μερικοί μαθητές διεκδίκησαν μερίδιο του λάθους. Ίσως να ένιωθαν ένοχοι που με πίεσαν να πάμε στο θέατρο την Τετάρτη. Ίσως πάλι να αισθανόταν συνυπεύθυνοι εξαιτίας της δημοκρατικής λειτουργίας της τάξης. Όπως και να είχε η υπόθεση, με συγκίνησαν με την υπευθυνότητά τους. Βέβαια, τους απάλλαξα από κάθε ενοχή και ευθύνη, λέγοντας ότι το λάθος ήταν αποκλειστικά δικό μου.

Στη συνέχεια ασχοληθήκαμε με την κριτική της παράστασης. Όλοι αισθάνθηκαν την ανάγκη να μιλήσουν. Η κριτική τους ήταν ανελέητη στο περιεχόμενο και στη μορφή της παράστασης. Δεν άφησαν τίποτε να πέσει κάτω. Οι εύστοχες παρατηρήσεις των μαθητών με εντυπωσίασαν. Η συζήτηση επεκτάθηκε και στην αισθητική τέχνης. Τελικά, το λάθος κάτι μας δίδαξε. Ήρθε στο νου μου η αρχαία παροιμία «Ουδέν κακόν αμιγές καλού». Γράφοντας για τη θετική πλευρά του λάθους, δεν σημαίνει ότι το υποβαθμίζω. Αν είχα αποφύγει αυτό το λάθος, το αφιέρωμα για το θέατρο θα ήταν πολύ καλύτερο.

Αφού ολοκληρώθηκε ο διάλογος, ζήτησα από τους μαθητές να μου γράψουν μια έκθεση. Ο κάθε μαθητής που έγραφε την έκθεση την έφερνε στην έδρα. Διάβασα όλες τις εκθέσεις μονορούφι. Είχε μεγάλο ενδιαφέρον η παιδική ματιά σε μια παράσταση ενηλίκων. Όπως ήταν αναμενόμενο, όλοι οι μαθητές έγραψαν αρνητικά σχόλια για την παράσταση. Άλλο είναι το γούστο των μικρών παιδιών κι άλλο το γούστο των ενηλίκων. Δύσκολα να ταιριάξουν αυτά τα δύο γούστα. Έχω κρατημένες αυτές τις εκθέσεις στο αρχείο μου και κάποια μέρα θα φτιάξω μια συνθετική έκθεση. Ο τρόπος δημιουργίας της συνθετικής έκθεσης, περιγράφεται λεπτομερώς στο άρθρο μου «Άκου όταν μιλάς δάσκαλε!»

Η έκθεση που με συγκίνησε περισσότερο ήταν μιας μαθήτριας, που οι γονείς της δεν την άφησαν να έρθει μαζί μας στο θέατρο. Παρόλο που ήταν απαλλαγμένη από το γράψιμο της έκθεσης, επέμεινε να γράψει. Φυσικά, δεν της χάλασα το χατίρι. Το εντυπωσιακό ήταν ότι έγραψε τέσσερις σελίδες, τη μεγαλύτερη έκθεση απ` όλους. Αν αφαιρέσεις την παράγραφο που μιλάει για τους γονείς της, από πουθενά αλλού δεν φαίνεται ότι απουσίαζε. Εκπληκτικά και συγκινητικά τα γραφόμενά της. Ένιωσα τον πόνο της, αλλά δεν της είπα λέξη. Σε τέτοιες περιπτώσεις η σιωπή του δασκάλου είναι το καλύτερο. Δεν ήθελα σε καμιά περίπτωση – άθελά μου – να την οδηγήσω σε σύγκρουση με τους γονείς της. Επειδή η θεατρική παράσταση ήταν ακατάλληλη για παιδιά, θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί, ότι η μαθήτρια που απουσίαζε βγήκε κερδισμένη. Το αντίθετο όμως συνέβη. Η μαθήτρια βγήκε χαμένη, γιατί στερήθηκε ένα διαφορετικό «μάθημα». Το χειρότερο όμως ήταν – όπως φάνηκε και στην έκθεσή της – η απογοήτευση που ένιωσε. Δυστυχώς, μερικοί γονείς αδυνατούν να δουν τη μεγάλη εικόνα της διδακτικής πράξης και στερούν απ` τα παιδιά τους τη συμμετοχή σε δραστηριότητες έξω από το σχολείο.

Η συζήτηση στην τάξη ολοκληρώθηκε, διαβάζοντας μεγαλόφωνα στους μαθητές την  άποψη του Θύμιου Καρακατσάνη για το ελεύθερο θέατρο. Την άποψη αυτή την αλίευσα από το ενημερωτικό φυλλάδιο, που μου έδωσαν την ημέρα της παράστασης στο θέατρο Αλάμπρα. Έγραφε εκεί ο Θύμιος επί λέξει: «Το 1979 γεννιέται η Νέα Ελληνική Σκηνή, απ` το μόχθο ενός θεατρίνου [εννοεί τον εαυτό του], που έχει δεινοπαθήσει, σ` αυτό που οξύμωρα λέγεται ελεύθερο θέατρο και είχε και δυστυχώς θα ’χει πάντα, ένα και μοναδικό στόχο το ταμείο. Χωρίς να σκέφτεται τι κακό μπορεί να κάνει όχι μόνο στο θέατρο, αλλά και στον τόπο». Και τι τραγική ειρωνεία! Την ίδια  άποψη  περί ταμείου, εξέφρασαν και οι μαθητές μου για τη δική του παράσταση «Βασικά με λεν Θανάση»

Παρεμπιπτόντως, θα ήθελα να αναφέρω και την παρακολούθηση μερικών ακόμη θεαμάτων, που έλαβαν χώρα σε άλλα σχολεία που εργάστηκα.

Το σχολικό έτος 1991-1992, δίδασκα στην Ε` τάξη στο 16ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών. Κοντά στο σχολείο υπήρχε ο κινηματογράφος Ααβόρα, όπου κάθε Κυριακή πρωί έκανε προβολές για παιδιά. Την ευκαιρία αυτή δεν την άφησα να πάει χαμένη. Με τη συνεργασία των γονέων, τρεις συνεχόμενες Κυριακές, οι μαθητές ερχόταν στον κινηματογράφο. Κάθε ταινία που βλέπαμε, την άλλη μέρα τη συζητούσαμε στην τάξη και μετά γράφαμε μια έκθεση. Οι τρεις ταινίες που είδαμε τότε ήταν: «Ο γύρος του κόσμου σε 80 μέρες», «Η μελωδία της ευτυχίας» και «Μόνος στο σπίτι». Και οι τρεις άρεσαν πολύ στα παιδιά.

Αργότερα, ως διευθυντής στο 64ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών και στο 8ο Δημοτικό Σχολείο Ιωαννίνων, φρόντιζα οι μαθητές μου να βλέπουν ωραία θεατρικά και κινηματογραφικά έργα στο φυσικό τους χώρο. Είχα πάρει καλά το μάθημά μου ως δάσκαλος. Ενδεικτικά θα ήθελα να αναφέρω τέσσερα θεατρικά έργα και δύο κινηματογραφικά, που έμειναν έντονα στη μνήμη μου, γιατί άρεσαν πολύ στους μαθητές. Τα θεατρικά έργα ήταν: «Οδυσσεβάχ» και «Το γαλάζιο πουλί» που είδαμε στο θέατρο Απόλλων της Πάτρας και « Ο Καραϊσκάκης, ο γιος της Καλογριάς» και «Οι Άθλιοι», που είδαμε στο Πνευματικό Κέντρο Ιωαννίνων. Τα κινηματογραφικά έργα ήταν: «Το δέντρο που πληγώναμε» και «Το φως που σβήνει», που είδαμε στους κινηματογράφους των Ιωαννίνων, Μπίτα και Γρανάδα.

Ως διευθυντής ποτέ δεν επέτρεπα στο σχολείο μου να παίζονται παραστάσεις στο πόδι. Μια εξαίρεση μόνον έκανα στο 64ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών, που επέτρεψα να παιχτεί μία παράσταση Καραγκιόζη. Θεωρούσα και θεωρώ ότι ένας καλός καραγκιοζοπαίχτης, μπορεί σε οποιοδήποτε χώρο – αρκεί να υπάρχει συσκότιση – να δώσει μια αξιοπρεπή παράσταση, εξαιτίας της λιτότητας του απαιτούμενου σκηνικού. Θυμάμαι ότι η παράσταση λεγόταν «Καραγκιόζης, ο άρχοντας του καπνού» και άρεσε πολύ στα παιδιά, που γέλασαν με την ψυχή τους. Γενικά, το Θέατρο Σκιών ταιριάζει πολύ στη φύση του παιδιού.

Κάνοντας μια αναδρομή στην πορεία μου στη Δημοτική εκπαίδευση, θα ήθελα να πω, ότι ως δάσκαλος πάντα ενδιαφερόμουν το εκπαιδευτικό μου έργο να εμπεριέχει εκδηλώσεις και δραστηριότητες μέσα και έξω από το σχολείο. Ως διευθυντής πάλι το ίδιο έκανα, ενθαρρύνοντας παράλληλα τους δασκάλους να συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες. Και ως σχολικός σύμβουλος πάντα παρακολουθούσα και επιβράβευα τους δασκάλους εκείνους, που έκαναν δραστηριότητες με την τάξη τους.

Θα ήθελα να κλείσω το παρόν άρθρο με ένα σχετικό απόσπασμα από το βιβλίο μου  “Δημοτικό  Σχολείο το θεμέλιο της παιδείας”:

«Θεωρώ τις εκδηλώσεις και τις διδακτικές επισκέψεις το οξυγόνο του σχολείου. Ένα σχολείο που στερείται αυτών των εκδηλώσεων γίνεται βαρετό στα παιδιά, εφ’ όσον τη ρουτίνα της μιας ημέρας διαδέχεται η άλλη. Η χαρά, η ψυχαγωγία και ο ενθουσιασμός, λείπουν από τους μαθητές.

Θα μπορούσα να πω ότι οι εκδηλώσεις και οι διδακτικές επισκέψεις είναι ένας από τους βασικούς δείκτες, που χαρακτηρίζουν την επιτυχή λειτουργία του σχολείου. Αν έλειπαν αυτές οι εκδηλώσεις από τον τρόπο δουλειάς μου, θα ένιωθα να λείπει από την τάξη μου το οξυγόνο της έμπνευσης και της δημιουργίας. Ο δάσκαλος που έχει μεράκι και αγάπη για τη δουλειά του και καταφέρνει, προγραμματισμένα και δημιουργικά, να βγαίνει από τους τέσσερις τοίχους μιας αίθουσας ή να τους ανοίγει σε αξιόλογους ανθρώπους (συγγραφείς, επιστήμονες, καλλιτέχνες), είναι ο δάσκαλος των ονείρων των μαθητών. Είναι ο δάσκαλος που διακρίνεται και καταξιώνεται στα μάτια μαθητών και γονιών, όχι μόνον για το καλό μάθημα που διδάσκει, αλλά κυρίως, γιατί κατάφερε να γκρεμίσει τους τοίχους που χωρίζουν το σχολείο με την κοινωνία. Και αυτή η διάκριση και καταξίωση είναι η καλύτερη αμοιβή του».

Ιωάννινα 11 Σεπτεμβρίου 2020

Σχόλια

Να διαβάζουμε τη γλώσσα του σώματος των μαθητών

Να διαβάζουμε τη γλώσσα του σώματος των μαθητών

Αναστάσιος Αγ. Τασινός  

Ιωάννινα 26 Αυγούστου 2020

Η μη λεκτική επικοινωνία, η γλώσσα του σώματος όπως συνηθίζουμε να λέμε, παρέχει καθημερινά πληροφορίες και συναισθήματα στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ζωή μας. Οι εκφράσεις του προσώπου, το βλέμμα, οι χειρονομίες, οι κινήσεις του σώματος, οι ματιές, οι σιωπές…, όλα αυτά, εκπέμπουν αδιάκοπα μηνύματα, που άλλοτε πηγάζουν από το συνειδητό, άλλοτε από το υποσυνείδητο και άλλοτε από το ασυνείδητο. Ο τρόπος διαβάσματος αυτών των μηνυμάτων επηρεάζει σημαντικές και ασήμαντες αποφάσεις και καταστάσεις της ζωής μας.

Βέβαια, η γλώσσα του σώματος δεν είναι τόσο αθώα και αξιόπιστη, όσο θέλει να  φαίνεται. Βλέπουμε αρκετούς ανθρώπους να τη χρησιμοποιούν επιτηδευμένα, προκειμένου να επιτύχουν ιδιοτελείς σκοπούς. Μπορεί να χαμογελούν, μπορεί να επιδιώκουν να φαίνονται αρεστοί ή αδιάφοροι, αλλά στο πίσω μέρος του μυαλού τους έχουν την ιδιοτέλεια.

Στους μικρούς μαθητές η γλώσσα του σώματος είναι καθαρή και αποκαλυπτική, γιατί είναι ανεπιτήδευτη. Ο δάσκαλος παρατηρώντας τη γλώσσα του σώματος των μαθητών διευκολύνεται στο εκπαιδευτικό του έργο. Οι αντιδράσεις των μαθητών (αφηρημάδα,  επιθετικότητα, απομόνωση, αδιαφορία, χαρά, θλίψη, φοβία, ένταση προσοχής, ένοχο βλέμμα, βούρκωμα ματιών, κλάμα…), όταν ερμηνεύονται σωστά, βοηθούν στην παιδαγωγική πρακτική. Ο δάσκαλος που αδιαφορεί για τη γλώσσα του σώματος των μαθητών, είναι αδύνατον να οικοδομήσει καλές παιδαγωγικές σχέσεις. Θα είναι απόμακρος στους μαθητές, γιατί ποτέ δεν κατάλαβε την ψυχολογία τους. Ένας μαθητής για παράδειγμα που βιώνει το χωρισμό των γονιών του και είναι αφηρημένος στην τάξη, δεν μπορεί να δέχεται κι από πάνω τις επικρίσεις του δασκάλου. Η αφηρημάδα αυτή θα κάνει τον κύκλο της. Ο καλός δάσκαλος συνήθως εντοπίζει τις αιτίες που τροφοδοτούν τις αντιδράσεις των μαθητών και εφαρμόζει την ανάλογη  παιδαγωγική πρακτική.

Απ` το πεδίο της σχολικής πράξης έχω στο μυαλό μου αρκετά περιστατικά μαθητών, που με τη γλώσσα του σώματος μου αποκάλυψαν συναισθήματα και πληροφορίες, που με τα λόγια δεν θα μου έλεγαν ποτέ. Από τα περιστατικά αυτά επέλεξα να περιγράψω μόνον ένα, το πιο σκληρό απ` όλα, θέλοντας να στείλω ένα μήνυμα στους εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα στους νέους. Το μήνυμα, να μιλούν στους μαθητές για τους κινδύνους που τους παραμονεύουν στη γωνία, δίχως όμως να τους τρομοκρατούν με μια γενικευμένη ισοπεδωτική καχυποψία απέναντι όλων των ανθρώπων. Η αρετή της διάκρισης πρέπει να διέπει την ενημέρωση αυτή, καθόσον όλοι οι άνθρωποι δεν είναι ίδιοι. Διαφορετικά, με την ισοπέδωση «μαζί με τα ξερά καίγονται και τα χλωρά».

Ας έλθουμε τώρα στο συγκεκριμένο περιστατικό, που έλαβε χώρα στην αρχή της σχολικής χρονιάς, σε μια μεγάλη τάξη Δημοτικού Σχολείου, όπου εργαζόμουν ως δάσκαλος. Είχα βάλει στους μαθητές να κάνουν μια άσκηση Μαθηματικών και περιφερόμουν στα θρανία, μήπως χρειαστεί κάποιος βοήθεια. Βλέποντας ένα λάθος σε μια  μαθήτρια, πρότεινα το δείκτη του δεξιού χεριού μου στο τετράδιό της για να το υποδείξω. Η μαθήτρια έκανε μια απότομη κίνηση προς τα πίσω και κάλυψε το πρόσωπό της με το δεξί βραχίονα, λες και επρόκειτο να τη δείρω. Ήταν μια κίνηση που δεν την περίμενα, γιατί δεν ήμουν αυταρχικός δάσκαλος. Κανείς στην τάξη δεν κατάλαβε το φόβο της. Αν έβλεπε αυτή τη σκηνή κάποιος επισκέπτης, σίγουρα θα σχημάτιζε τη γνώμη ότι ρίχνω πολύ ξύλο στους μαθητές. Τα φαινόμενα όμως μερικές φορές απατούν.

Ποτέ δεν πέρασε απ` το μυαλό μου ότι η φοβική αντίδραση της μαθήτριας, μπορεί να έχει σχέση με τη δημοκρατική λειτουργία της τάξης. Μια τέτοια σκέψη ήταν εκτός τόπου και χρόνου.  Δεν είπα τίποτε στη μαθήτρια, θέλοντας να επαναλάβω την ίδια σκηνή, χωρίς να έχει προηγηθεί καμιά συζήτηση μαζί της. Την επόμενη διδακτική ώρα ξαναπέρασα από μπροστά της, κοιτάζοντας σε αντίθετη κατεύθυνση. Αντέδρασε πάλι με την ίδια φοβική κίνηση προς τα πίσω, δίχως όμως να καλύψει το πρόσωπό της με το χέρι. Η γλώσσα του σώματος έλεγε καθαρά, ότι η μαθήτρια είχε υποστεί βία έξω από το σχολείο. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς η μαθήτρια έδειχνε συνεσταλμένη, αλλά δεν είχα καταλάβει ότι ήταν και τρομοκρατημένη. Δεν τη ρώτησα για ποιο λόγο με φοβάται, γιατί δεν ήθελα να τη φέρω σε δύσκολη θέση. Σε δύο ημέρες θα είχα την πρώτη συγκέντρωση γονέων και κηδεμόνων κι εκεί θα μάθαινα τι συνέβαινε.

Όλοι οι γονείς ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμά μου και ήρθαν την προγραμματισμένη ημέρα στο σχολείο. Αρχικά, έκανα μια γενική τοποθέτηση σε όλους τους γονείς για τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιώ και τις απαιτήσεις που έχω από τους μαθητές. Στη συνέχεια άρχισα να ενημερώνω τον κάθε γονέα χωριστά, έχοντας ως γνώμονα τη γραπτή και προφορική απόδοση του μαθητή. Όταν έφτασα στη  μητέρα της φοβισμένης μαθήτριας (πρώτη φορά την έβλεπα στο σχολείο), αφού την ενημέρωσα για τα μαθήματα, μετά τη ρώτησα αν είχε να μου πει κάτι για την κόρη της. Η απάντηση ήταν αρνητική. Έτσι, πήρα την πρωτοβουλία να της μιλήσω εγώ. Άρχισα να της λέω για τη φοβία που εκδηλώνει η κόρης της, όταν  την πλησιάζω. Την ώρα που της μιλούσα τα μάτια της άρχισαν να βουρκώνουν. Ύστερα από λίγο έσπασε τη σιωπή της κι άρχισε να μου αφηγείται το οδυνηρό περιστατικό, που είχε βιώσει η κόρη της πριν ενάμιση χρόνο. Ήταν μόνη της στο σπίτι, όταν ξεγελάστηκε κι άνοιξε την πόρτα στο χτύπημα του κουδουνιού και βρέθηκε αντιμέτωπη με ένα κτήνος που την κακοποίησε. Μου είπε ακόμη, ότι από τότε η κόρη της βλέπει εφιάλτες στον ύπνο της και ότι δεν μπορεί να καθίσει μόνη της στο σπίτι. Σοκαρίστηκα απ` αυτά που άκουσα. Όσο μιλούσε, δάκρυα κυλούσαν στο πρόσωπό της. Με πληροφόρησε ακόμη, ότι κανείς στο σχολείο δεν γνωρίζει το περιστατικό και με παρακάλεσε να μην το αποκαλύψω. Την καθησύχασα, λέγοντας ότι η συζήτησή μας θα μείνει απόρρητη. Παράλληλα της ζήτησα, να μη μάθει τίποτε η κόρη της για τη συζήτηση αυτή, για να μη φορτωθεί με περισσότερο άγχος. Η μαθήτρια από το σοκ που υπέστη, είχε εκδηλώσει μια γενικευμένη φοβία προς όλους τους άντρες. Στην παιδική ηλικία υπάρχει η τάση της γενίκευσης μιας κατάστασης, ενώ η τάση της διάκρισης εμφανίζεται αργότερα με την ωριμότητα. Η επικοινωνία με τη μητέρα ολοκληρώθηκε, με την υπόσχεσή μου ότι θα εφαρμόσω ένα σχέδιο δράσης στην τάξη, ώστε η κόρη της να νιώθει ασφαλής.

Το πρώτο που έκανα ήταν να αλλάξω θρανίο  στη μαθήτρια. Καθόταν σε ένα μεσαίο θρανίο της τάξης και το συνεχές πέρασμά μου από κοντά της, τροφοδοτούσε τη φοβική αντίδραση. Γι` αυτό και την έβαλα να κάθεται σε ένα ακρινό θρανίο απ` τη μεριά του τοίχου, ενώ στη διπλανή θέση (απ` τη μεριά του διαδρόμου), έβαλα μια φίλη της. Έτσι, όταν πηγαινοερχόμουν στο διάδρομο ανάμεσα απ` τα θρανία, υπήρχε απόσταση απ` τη μαθήτρια, που απέτρεπε την εκδήλωση της φοβικής αντίδρασης.

Το δεύτερο που έκανα ήταν, με στοχευμένες πρακτικές ενέργειες στην τάξη, να επιτύχω  την απόσβεση της φοβικής αντίδρασης. Αντί να πλησιάζω εγώ τη μαθήτρια,  θεώρησα ότι ήταν καλύτερο να με πλησιάζει εκείνη. Γι` αυτό και την καλούσα συχνά στην έδρα να φέρνει το τετράδιο Ορθογραφίας για διόρθωση ή τη σήκωνα στον πίνακα να λύνει ασκήσεις Μαθηματικών. Πάντοτε υπήρχε ένας διδακτικός λόγος για να με πλησιάζει κι αυτό λειτουργούσε τέλεια. Επιπλέον, για να μη φανώ μεροληπτικός υπέρ της μαθήτριας ανακοίνωσα στην τάξη ότι μερικούς μαθητές τους εξετάζω περισσότερο, για να καλύψουν μερικά κενά που έχουν. Η μαθήτρια σιγά-σιγά απόχτησε θάρρος κι έφθασε στο σημείο να με καλεί στο θρανίο της, όταν χρειαζόταν βοήθεια. Είχα οικοδομήσει μια πολύ καλή παιδαγωγική σχέση μαζί της και σε αυτό βοήθησε και η μητέρα της, με τα καλά λόγια που έλεγε για μένα. Η μαθήτρια απέβαλε τη φοβική αντίδραση, ακόμη κι όταν εγώ την πλησίαζα. Ένιωθε πλέον μια ασφάλεια στην τάξη. Τα μάτια της όμως μαρτυρούσαν ότι η ψυχή της πονούσε. Γι` αυτό και συνέστησα στην μητέρα της, ότι καλό θα ήταν, η κόρη της να κάνει μερικές συνεδρίες με έναν καλό παιδοψυχολόγο. Σκέφτομαι πόσο μεγάλο θα ήταν το λάθος της μητέρας, αν συνέχιζε να μου αποκρύπτει την αλήθεια. Θα ήταν αδύνατη η εφαρμογή μιας εξειδικευμένης βοήθειας, μέσα κι έξω από την τάξη, που απαιτούσε στοχευμένες πρακτικές ενέργειες κι όχι κηρύγματα.

Το τρίτο που έκανα στην τάξη ήταν ένα «μάθημα ζωής». Συγκεκριμένα, μίλησα στους μαθητές για τους κινδύνους που τους παραμονεύουν στη γωνία, όταν οι κακοποιοί εμφανίζονται ντυμένοι ως φίλοι. Τους τόνισα ιδιαίτερα, ότι δεν μπαίνουμε ποτέ σε ξένα αυτοκίνητα, ότι δεν δεχόμαστε ποτέ δώρα από αγνώστους και ότι δεν τους ακολουθούμε ποτέ, όταν μας το ζητάνε. Τους επισήμανα ακόμη, ότι τρώγοντας μια σοκολάτα ή πίνοντας μια πορτοκαλάδα που μας δίνει ένας άγνωστος, μπορεί να χάσουμε τις αισθήσεις από ναρκωτικές ουσίες που έχει ρίξει μέσα και να μην μπορούμε να προφυλάξουμε τον εαυτό μας. Στο τέλος τους είπα να είναι προσεκτικοί, όταν μένουν μόνοι στο σπίτι και να μην ανοίγουν ποτέ την πόρτα σε αγνώστους. Όλοι οι μαθητές με άκουγαν με ένταση προσοχής, μα πιο πολύ απ` όλους, η πληγωμένη μαθήτρια. Δεν μετακίνησε καθόλου το βλέμμα της από πάνω μου. Με τη δυνατή σιωπή της και τα πονεμένα μάτια της, μου τα είπε όλα. Εκείνη τη στιγμή συνειδητοποίησα, πόσο σημαντικό είναι το «μάθημα ζωής». Αν η μαθήτρια είχε παρακολουθήσει ένα τέτοιο μάθημα σε μικρότερη τάξη, ίσως να είχε αντιληφθεί τον κίνδυνο που παραμόνευε έξω από την πόρτα του σπιτιού της.

Μετά ακολούθησε διάλογος στην τάξη, με τους μαθητές να μου θέτουν συνέχεια ερωτήσεις. Θα ήθελα να δημοσιεύσω ένα μικρό απόσπασμα αυτού του διαλόγου, που εμπεριέχει πέντε ερωτήσεις μαθητών και τις αντίστοιχες απαντήσεις μου.

1η Ερώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει τι ώρα είναι, θα του πούμε;

– Ναι. Στη συνέχεια όμως, δεν θα πιάσουμε συζήτηση μαζί του.

2η Ερώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει αν είμαστε καλοί μαθητές θα του απαντήσουμε;

– Όχι. Θα αγνοήσουμε το ψεύτικο ενδιαφέρον του και θα συνεχίσουμε  άφοβα το δρόμο μας.

3η Ερώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ρωτήσει τι ομάδα είμαστε θα του πούμε;

– Όχι. Αν όμως, μας ξεφύγει και πούμε την αγαπημένη μας ομάδα, στη συνέχεια δεν θα πιάσουμε ποδοσφαιρική συζήτηση μαζί του.

4η Ερώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας ζητήσει πληροφορίες, όταν βρισκόμαστε στη στάση αστικών λεωφορείων, για την πορεία ενός δρομολογίου θα τον ενημερώσουμε;

– Ναι, εφόσον γνωρίζουμε. Στη συνέχεια όμως, δεν θα πιάσουμε συζήτηση μαζί του.

5η  Ερώτηση: Αν κάποιος άγνωστος μας τραβήξει από το χέρι τι θα κάνουμε;

– Θα προσπαθήσουμε να ξεφύγουμε. Αν δεν τα καταφέρουμε, θα βάλουμε τις φωνές για να φοβηθεί τους περαστικούς και να μας αφήσει.

Νομίζω ότι οι μαθητές με το «μάθημα ζωής» κατάλαβαν, ότι έχοντας μερικές σταθερές αρχές προφύλαξης στο μυαλό τους, μπορούν εξαρχής, να θέσουν εκτός λειτουργίας ένα κακόβουλο σχέδιο κάποιου αγνώστου, που αρχίζει με δήθεν αθώες ερωτήσεις. Τα πράγματα όμως δυσκολεύουν, αν πίσω απ` το κακόβουλο σχέδιο βρίσκεται κάποιος γνωστός, απέναντι του οποίου δεν υπάρχουν σταθερές αρχές προφύλαξης. Γι` αυτό και στο τέλος της συζήτησης επισήμανα στους μαθητές να κοιτάζουν τα έργα των ανθρώπων – είτε είναι γνωστοί είτε είναι άγνωστοι – κι όχι τα λόγια τους. Πριν μας βλάψει κάποιος γνωστός, συνήθως, έχει δείξει ποιος είναι. Άρα, πρέπει εκ των προτέρων να κρατάμε αποστάσεις ασφαλείας απέναντί του. Ακόμη, τους επισήμανα να μην ξεγελιούνται από τα επαγγέλματα που κάνουν οι άνθρωποι, ούτε από τα κουστούμια και τις γραβάτες που φοράνε. Δηλαδή, σε ελεύθερη μετάφραση τους είπα τα λόγια του ευαγγελιστή Ματθαίου: «Προσέχετε δε από των ψευδοπροφητών, οίτινες έρχονται προς υμάς εν ενδύμασι προβάτων, έσωθεν δε εισί λύκοι άρπαγες. Από των καρπών αυτών επιγνώσεσθε αυτούς».

Από τα παραπάνω φαίνεται καθαρά, ότι το «μάθημα ζωής» είχε στόχο την ενημέρωση των μαθητών κι όχι την τρομοκράτηση. Μαθαίνουμε έγκαιρα στα παιδιά να έχουν τα μάτια τους ανοιχτά, καθόσον δε ζούμε σε κοινωνία αγγέλων για να αποφεύγουμε τέτοιες συζητήσεις. Τα λόγια του δασκάλου ενισχύουν πάντα τις συμβουλές των γονέων. Συχνά ακούμε τα παιδιά να λένε: «Μας το είπε ο δάσκαλός μας».

Τέλος, θα ήθελα να επισημάνω για άλλη μια φορά στους εκπαιδευτικούς, να διαβάζουν προσεκτικά τη γλώσσα του σώματος των μαθητών, ώστε να ενεργούν με ρεαλισμό και παιδαγωγική ευαισθησία στο εκπαιδευτικό τους έργο.

Ιωάννινα 26 Αυγούστου 2020

Σχόλια

Και όμως συνέβη!!!

Και όμως συνέβη!!!

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 8 Ιουνίου 2020

Το σχολικό έτος 1998-1999  ήμουν δάσκαλος στο 47ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών και δίδασκα στην Ε` τάξη. Η χρονιά αυτή μου επιφύλαξε τη μεγαλύτερη διδακτική έκπληξη της εκπαιδευτικής μου θητείας. Σήμερα, χάρη στο  εκπαιδευτικό μου αρχείο μπορώ να περιγράψω με ακρίβεια και αξιοπιστία την έκπληξη αυτή.

Μια μέρα ήθελα να ελέγξω, αν οι μαθητές μου είχαν αποχτήσει άνεση να κάνουν πράξεις δεκαδικών και κλασματικών αριθμών και αν μπορούν εύκολα να λύνουν προβλήματα με αναγωγή στην κλασματική μονάδα. Για να κάνω έναν αξιόπιστο έλεγχο έφτιαξα δύο διαφορετικά τεστ, της ίδιας όμως θεματολογίας, με μερικές ασκήσεις το καθένα.  Το 1ο  τεστ το έδωσα να το κάνουν οι μαθητές που κάθονταν απ` τη δεξιά μεριά του θρανίου και το 2ο  τεστ το έδωσα να το κάνουν οι μαθητές που κάθονταν απ` την αριστερή μεριά του θρανίου. Με αυτή την καλή πρακτική οι μαθητές του ιδίου θρανίου, την ίδια χρονική στιγμή, εργαζόταν σε διαφορετικό τεστ, χωρίς να επηρεάζεται ο ένας από τον άλλον.

Τα εν λόγω τεστ, μεταξύ των άλλων, εμπεριείχαν και δύο διαιρέσεις δεκαδικών αριθμών, που έκρυβαν τη μεγάλη έκπληξη. Οι δεκαδικοί αριθμοί  που χρησιμοποίησα ήταν τυχαίοι, γι` αυτό και υπέθεσα ότι εν λόγω διαιρέσεις θα ήταν ατελείς και ζήτησα από τους μαθητές να τις προχωρήσουν μέχρι το δεύτερο δεκαδικό ψηφίο.

Ο κάθε μαθητής που έκανε τις ασκήσεις έφερνε το τεστ στην έδρα. Κάποια στιγμή το βλέμμα μου έπεσε στις διαιρέσεις δύο άριστων μαθητριών, της Ξανθής και της Σωτηρίας, που είχαν βρει το ίδιο πηλίκο (8,1) και το ίδιο υπόλοιπο (0). Προφανώς, είχαν κάνει την ίδια διαίρεση. Επειδή όμως, η μια μαθήτρια καθόταν στη δεξιά μεριά ενός θρανίου και η άλλη μαθήτρια στην αριστερή μεριά ενός άλλου θρανίου, εκ των πραγμάτων αντιστοιχούσε διαφορετική διαίρεση στην καθεμιά. Γι` αυτό και υπέθεσα ότι εκ παραδρομής έδωσα και στις δύο μαθήτριες να κάνουν το ίδιο τεστ. Συζητώντας όμως μαζί τους κατάλαβα ότι δεν είχε γίνει κάτι τέτοιο. Γεγονός που το επιβεβαίωσα αμέσως, κοιτώντας τα δύο τεστ. Προηγουμένως παραπλανήθηκα, γιατί είχα κοιτάξει μόνον τα πηλίκα και τα υπόλοιπα των διαιρέσεων. Με δεδομένο ότι οι δύο μαθήτριες ήταν άριστες και τα θρανία τους βρισκόταν μακριά το ένα από το άλλο, απέκλεισα και το ενδεχόμενο αντιγραφής ή συνεργασίας μεταξύ τους. Γι` αυτό και εκτίμησα ότι μάλλον η μία διαίρεση ήταν σωστή και η άλλη λάθος. Πώς όμως συνέπεσε το λάθος πηλίκο της μιας διαίρεσης και το σωστό πηλίκο της άλλης διαίρεσης να είναι ο ίδιος αριθμός (8,1); Πολύ σπάνια περίπτωση. Ακόμη, πώς συνέπεσε και οι δύο τυχαίες δεκαδικές διαιρέσεις να έχουν υπόλοιπο μηδέν; Πολύ σπάνια και αυτή η περίπτωση. Μήπως τελικά και οι δύο διαιρέσεις ήταν λάθος; Πολλά τα ερωτήματα εκείνης της στιγμής, αλλά δεν μ` έβαλαν στον πειρασμό να τσεκάρω επί τόπου τις δύο διαιρέσεις. Δεν ήθελα να αποσπάσω την προσοχή μου από την παράδοση του μαθήματος που ακολουθούσε. Τη διόρθωση των τεστ θα την έκανα – όπως πάντα – στο σπίτι.

Στην ησυχία του σπιτιού μου επανήλθαν τα ίδια ερωτήματα κι αμέσως έπιασα το μολύβι στο χέρι. Πρώτα έκανα τη διαίρεση της Ξανθής (36,45 : 4,5). Βρήκα πηλίκο (8,1) και υπόλοιπο (0). Η διαίρεση της Ξανθής ήταν σωστή. Εξεπλάγην, που ένας τυχαίος δεκαδικός διαιρετέος και ένας τυχαίος δεκαδικός διαιρέτης έδωσαν ένα ακριβές δεκαδικό πηλίκο. Ακολούθησε η διαίρεση της Σωτηρίας (45,36 : 5,6). Λογικά, εδώ πλέον έπρεπε να βρίσκεται το λάθος. Αμ δε! Πάλι βρήκα πηλίκο (8,1) και υπόλοιπο (0)! Και η διαίρεση της Σωτηρίας ήταν σωστή! Τρελάθηκα! Ένας άλλος τυχαίος δεκαδικός διαιρετέος και ένας άλλος τυχαίος δεκαδικός διαιρέτης έδωσαν πάλι το ίδιο ακριβές δεκαδικό πηλίκο! Πέταξα το μολύβι στον αέρα αναφωνώντας: «Δεν μπορεί να έχει γίνει αυτό!» Προς στιγμή νόμισα, πως από τη βιασύνη μου έκανα λάθος. Ξανάπιασα το μολύβι στο χέρι κι έκανα πάλι προσεκτικά τις δύο διαιρέσεις. Πάλι τα ίδια αποτελέσματα! Και οι δύο διαιρέσεις ήταν τέλειες! Κάτι, που ήταν έξω από κάθε πρόβλεψη και λογική. Το αρχαίο ρητό: «Λίθοι και πλίνθοι και ξύλα και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα ουδέν εστί» – στην προκειμένη περίπτωση – δεν επαληθεύτηκε. Αναρωτήθηκα, αν μπορεί αυτό γεγονός να γίνει πιστευτό από κάποιον συνομιλητή μου.

Την άλλη μέρα είπα στους μαθητές μου ότι αυτό που συνέβη στο τεστ Μαθηματικών, είναι κάτι που δεν πρόκειται να ξανασυμβεί ούτε «στον αιώνα τον άπαντα». Οι μαθητές με κοίταζαν με απορία και ζητούσαν να μάθουν τι έγινε. Δεν τους είπα τίποτα προφορικά, επιδιώκοντας να καταλάβουν παραστατικά τι είχε συμβεί. Συγκεκριμένα, έκανα στον πίνακα την πρώτη διαίρεση κι έβαλα σε κυκλικό περίγραμμα το πηλίκο (8,1) και το υπόλοιπο (0), ώστε να δώσω έμφαση σε αυτούς τους αριθμούς. Στη συνέχεια έκανα τη δεύτερη διαίρεση και πριν προλάβω να βάλω σε κυκλικό περίγραμμα το ίδιο πηλίκο (8,1) και το ίδιο υπόλοιπο (0), οι μαθητές άρχισαν να γελούν. Είχαν καταλάβει τι είχε συμβεί.

Συζητώντας αυτό το απίθανο γεγονός με έναν συνάδελφο στο διάλειμμα, μου ζήτησε να του δείξω τα τεστ. Του τα έδειξα και με πίστεψε. Αναρωτήθηκα, αν θα μπορούσα κι εγώ να πιστέψω κάτι τέτοιο. Ίσως να υποψιαζόμουν ότι οι δύο διαιρέσεις ήταν στημένες. Κι αυτό ήταν πολύ εύκολο να γίνει, φτιάχνοντας δύο απλές εξισώσεις, σύμφωνα με τον τύπο: Διαιρετέος = διαιρέτης επί πηλίκο. Συγκεκριμένα,  οι άγνωστοι αριθμοί θα είναι διαιρετέοι, ενώ οι γνωστοί αριθμοί θα είναι οι τυχαίοι  διαιρέτες και το τυχαίο ίδιο πηλίκο που επιλέγουμε. Κατόπιν, λύνοντας την κάθε εξίσωση με έναν πολλαπλασιασμό (διαιρέτης επί πηλίκο) παίρνουμε τους δύο διαιρετέους που στήνουν το κόλπο. Το να προκύψει όμως τυχαία όλη αυτή η ιστορία, είναι κάτι το ασύλληπτο, κάτι που δεν το χωράει ο νους του ανθρώπου! Και όμως συνέβη!!! Μπορεί όμως να ξανασυμβεί κάνοντας αέναα διαιρέσεις στην τύχη; Θεωρώ ότι η απάντηση της ερώτησης παραπέμπει στην έννοια του Απείρου ή αν θέλετε στην έννοια της Μεταφυσικής.

Θα ήθελα να γράψω και λίγα λόγια για το ιστορικό δημιουργίας αυτών των δύο διαιρέσεων. Η σταθερά που κράτησα και στις δύο διαιρέσεις ήταν, ο διαιρετέος να είναι δεκαδικός αριθμός με δύο ακέραια και δύο δεκαδικά ψηφία και ο διαιρέτης να είναι επίσης δεκαδικός αριθμός με ένα ακέραιο και ένα δεκαδικό ψηφίο.

Η πρώτη διαίρεση (36,45 : 4,5) δημιουργήθηκε εξ ολοκλήρου με τυχαίους αριθμούς.

Η δεύτερη διαίρεση (45,36 : 5,6) δημιουργήθηκε με έναν ασυνήθιστο τυχαίο τρόπο. Συγκεκριμένα, ο διαιρετέος (45,36)  και το ακέραιο μέρος του διαιρέτη το (5) προέκυψαν από αντιμεταθέσεις μεταξύ ακεραίων και δεκαδικών μερών, που έκανα πάνω στην πρώτη διαίρεση, ενώ το δεκαδικό μέρος του διαιρέτη το (6) προέκυψε από τυχαία επιλογή.

Δηλαδή, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, όλα τα ψηφία των διαιρέσεων προήλθαν από σπορά της τύχης. Πρέπει να ομολογήσω ότι αν δεν φύλαγα στο αρχείο μου τα εν λόγω τεστ μαζί με ένα σχόλιο, σήμερα δεν θα πίστευα τον εαυτό μου. Θα έλεγα ότι η μνήμη με πρόδωσε και η φαντασία διαμόρφωσε το γεγονός, όπως ήθελε αυτή.

Θεωρώ ότι όταν η πραγματικότητα ξεπερνά τη λογική ένα μυστήριο γεννιέται. Ένα τέτοιο μυστήριο γεννήθηκε και στην προκειμένη περίπτωση. Δύο τυχαίες δεκαδικές διαιρέσεις μάς έδωσαν το ίδιο ακριβές δεκαδικό πηλίκο! Απίστευτο! Και όμως αληθινό! Το ημερολόγιο τότε έγραφε 25 Μαΐου 1999.

Η τάξη στην οποία συνέβη αυτό το μοναδικό γεγονός, ήταν η τελευταία της θητείας μου ως μάχιμος δάσκαλος. Μετά ακολούθησε η θητεία μου ως διευθυντής και σχολικός σύμβουλος. Πολλοί απ` τους μαθητές αυτής της τάξης με εντόπισαν στο Διαδίκτυο και μου θύμισαν ωραίες στιγμές από τη σχολική ζωή! Οι συναντήσεις με παλιούς μαθητές μου, είτε στο Διαδίκτυο είτε δια ζώσης, μου τονίζουν πάντα τη μεγάλη αξία των παιδαγωγικών σχέσεων στο εκπαιδευτικό έργο.

Στην εν λόγω τάξη φοιτούσε και ο Σπύρος. Ένα εξαιρετικό παιδί, ένα αστέρι που έλαμπε στο σχολείο. Δυστυχώς, έφυγε τόσο νωρίς για τη γειτονιά των αγγέλων. Έφυγε, πριν προφτάσει να πει το τραγούδι του. Στη μνήμη του Σπύρου είναι αφιερωμένο το παρόν άρθρο.

Ιωάννινα 8 Ιουνίου 2020

Σχόλια

Το εκπαιδευτικό μου έργο

Το εκπαιδευτικό μου έργο

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

22 Ιανουαρίου 2020

Για να δείτε το βίντεο πατήστε επί της οθόνης

Εργάστηκα στη Δημοτική Εκπαίδευση τριάντα δύο χρόνια, εκ των οποίων τα είκοσι πρώτα χρόνια ως δάσκαλος, τα οχτώ επόμενα χρόνια ως διευθυντής και τα τέσσερα τελευταία χρόνια ως σχολικός σύμβουλος. Οι τρεις αυτές διαφορετικές θέσεις ευθύνης, μου έδωσαν τη δυνατότητα – με τη βοήθεια και των σπουδών μου –  να καταθέσω μια συνθετική εικόνα, για το παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό έργο του σχολείου.

Οι πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είχα με τους μαθητές μου και οι πολύ καλές συνεργασίες που είχα με τους γονείς τους, ευνόησαν τις καινοτόμες και δημιουργικές δραστηριότητες, μέσα και έξω από την αίθουσα διδασκαλίας. Αρκετές από τις δραστηριότητες αυτές, είναι δημοσιευμένες στο Διαδίκτυο.

Οι ενδιαφερόμενοι, μπορούν να διαβάζουν το συγγραφικό μου έργο απ` το Ιστολόγιό μου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και να βλέπουν τα εκπαιδευτικά μου βίντεο απ` το Κανάλι μου στο YouTube.

Με τα βιβλία, τα άρθρα και τα βίντεο που έχω δημοσιεύσει, νιώθω να έχει ολοκληρωθεί ένας κύκλος εκπαιδευτικών θεμάτων, που πηγάζει κυρίως απ` το πεδίο της σχολικής πράξης.

Ένας κύκλος, που γράφτηκε με τη «γλώσσα του δασκάλου», με κύριο στόχο να συνομιλήσει με τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα με τους νέους, να τους προβληματίσει και να τους βοηθήσει στο καθημερινό τους έργο.

Παράλληλα, ο κύκλος αυτός μπορεί να φανεί χρήσιμος στους φοιτητές των Παιδαγωγικών Σχολών, στους επιμορφωτές των εκπαιδευτικών, στους γονείς των μαθητών, στους φίλους των Ελληνικών παραδοσιακών χορών και γενικά σε όσους ενδιαφέρονται για εκπαιδευτικά θέματα.

Κλείνοντας, θα ήθελα να πω, ότι αισθάνομαι μια ιδιαίτερη χαρά και ικανοποίηση για το ενδιαφέρον που προκαλούν οι δημοσιεύσεις μου στην εκπαιδευτική κοινότητα.

22 Ιανουαρίου 2020

Σχόλια

Σχολικά ενθυμήματα

Σχολικά ενθυμήματα

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 22 Ιανουαρίου 2020

 

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Το βιβλίο «Σχολικά ενθυμήματα» εμπεριέχει κείμενα βγαλμένα απ` το πεδίο της σχολικής πράξης, που έχουν παιδαγωγικό και διδακτικό ενδιαφέρον.

Ο εκπαιδευτικός που διαβάζει ή ακούει σχολικά ενθυμήματα, συνειρμικά,  συλλογίζεται δικά του παρόμοια περιστατικά. Ο συλλογισμός αυτός μπορεί να γεννήσει νέες καλές πρακτικές για το εκπαιδευτικό του έργο ή να βελτιώσει τις ήδη υπάρχουσες.

Παρόλο, που τα εν λόγω σχολικά ενθυμήματα έχουν δημοσιευτεί σταδιακά στο Ιστολόγιό μου, έκρινα σκόπιμο για την καλύτερη εξυπηρέτηση των αναγνωστών να συγκεντρωθούν στο παρόν βιβλίο.

Ακόμη, στο βιβλίο συμπεριέλαβα μερικές καλές πρακτικές για το δάσκαλο, ένα κείμενο για την πορεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση, μία περιγραφή για το Κανάλι μου στο YouTube, μία περιγραφή για το Ιστολόγιό μου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και μερικά μηνύματα παλιών μαθητών μου, που μαρτυρούν τις πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις του εκπαιδευτικού μου έργου.

Ιωάννινα  22 Ιανουαρίου 2020

Για να διαβάσετε το βιβλίο πατήστε:ΕΔΩ

Σημείωση: Επιτρέπεται η πιστή αναδημοσίευση και αναπαραγωγή του παρόντος βιβλίου ή μέρους αυτού, με την προϋπόθεση να αναφέρεται ο δημιουργός του και να μη γίνεται επ` αμοιβή.

Σχόλια

Τεστ, ένα χρήσιμο εργαλείο στη διδακτική πράξη

Τεστ, ένα χρήσιμο εργαλείο στη διδακτική πράξη

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2019

Η διδακτέα ύλη για να αφομοιώνεται καλύτερα από τους μαθητές θα πρέπει η διδακτική μεθοδολογία του δασκάλου, μεταξύ των άλλων, να εμπεριέχει τεστ και επαναλήψεις.

Στα χρόνια που ήμουν δάσκαλος τα σχολικά βιβλία Μαθηματικών, Φυσικών και Γλώσσας, συνοδευόταν με κριτήρια αξιολόγησης (τεστ) και επαναληπτικά μαθήματα, που έπρεπε να γίνονται στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας. Η δοσμένη αυτή πρακτική δεν μπορούσε να ανταποκριθεί στη διδακτική μεθοδολογία του κάθε δασκάλου. Εκτός αυτού οι μαθητές εκ των πρότερων είχαν στα χέρια τους αυτά τα τεστ και τα επαναληπτικά μαθήματα, με αποτέλεσμα να μειώνεται η πρακτική τους αξία. Για το λόγο αυτόν έβαζα τα δικά μου τεστ – λίγα και προσεγμένα – και έκανα τις δικές μου συχνές επαναλήψεις, που πήγαζαν απ` τη δυναμική της δικής μου τάξης. Τα προκατασκευασμένα τεστ και τα επαναληπτικά μαθήματα των σχολικών βιβλίων τα κάναμε όλοι μαζί  στην τάξη, όπως και τα άλλα κεφάλαια.

Τα τεστ που έβαζα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς εξυπηρετούσαν πάντα κάποιο διδακτικό σκοπό. Επεδίωκα με τα τεστ αυτά από τη μια να εντοπίζω τις αδυναμίες των μαθητών κι από την άλλη να τσεκάρω την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μου. Έκανα πάντα ατομική κριτική στα τεστ επισημαίνοντας λάθη, αδυναμίες, προσπάθειες και καλές επιδόσεις. Όταν παρατηρούσα πολλά λάθη, έκανα στοχευμένες επανορθωτικές διδασκαλίες και επαναλήψεις. Είχα ως αρχή να μην βαθμολογώ τα τεστ, ώστε να μην δημιουργώ άγχος στους μαθητές και χάνεται η ουσία.

Δεν ανακοίνωνα ποτέ στους μαθητές την ημέρα που έβαζα τεστ. Σκοπός μου ήταν σε ανύποπτο χρόνο να διαπιστώνω, αν υπήρξε αφομοίωση της διδακτέας ύλης ή αν απαιτούνται επανορθωτικές διδασκαλίες και επαναλήψεις. Πάντα έλεγα στους μαθητές μου να προσπαθούν μόνοι τους να απαντούν στα τεστ, για να εντοπίζω με ακρίβεια τις αδυναμίες τους και να τους βοηθάω. Για το λόγο αυτόν εφάρμοζα μια καλή πρακτική:

Χώριζα τον πίνακα στη μέση, γράφοντας από τη δεξιά μεριά τον αριθμό ένα και από την αριστερή μεριά τον αριθμό δύο. Όσοι μαθητές καθόταν δεξιά του θρανίου ασχολούνταν με τις ασκήσεις που έγραφα στη δεξιά μεριά  του πίνακα και σημείωναν στο γραπτό τους τον αριθμό ένα. Όσοι μαθητές καθόταν αριστερά του θρανίου ασχολούνταν με τις ασκήσεις που έγραφα στην αριστερή μεριά του πίνακα και σημείωναν στο γραπτό τους τον αριθμό δύο. Έτσι οι μαθητές που καθόταν στο ίδιο θρανίο ασχολούνταν με διαφορετικές ασκήσεις (της ίδιας όμως θεματολογίας) και ο καθένας έγραφε μόνος του, δίχως να επηρεάζεται από το διπλανό του. Όταν τα σχολεία απέχτησαν φωτοτυπικά μηχανήματα, έδινα τις ασκήσεις αυτές σε φωτοτυπία εξοικονομώντας διδακτικό χρόνο.

Τα τεστ που έβαζα ήταν τεσσάρων ειδών:

  1. Τεστ ελέγχου βασικών γνώσεων και ικανοτήτων (αναγνωριστικά τεστ). Ζητούσα από τους μαθητές να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις βγαλμένες από τη διδακτέα ύλη της προηγούμενης τάξης. Έβαζα αυτά τα αναγνωριστικά τεστ στην αρχή της σχολικής χρονιάς, όταν αναλάμβανα μια καινούργια τάξη. Επεδίωκα με αυτή την ταχτική – τις πρώτες δέκα ημέρες – να εντοπίσω τα δυνατά και αδύνατα σημεία του κάθε μαθητή, ώστε η διδακτική μου πράξη να κινείται από την αρχή σε ρεαλιστικές ράγες. Τη διαδικασία αυτή την ονόμαζα «Διδασκαλικό τσεκ-απ» και την αναλύω λεπτομερώς στο άρθρο μου «Καλές πρακτικές για το δάσκαλο».
  2. Τεστ μαθήματος. Ζητούσα από τους μαθητές σε μία διδακτική ώρα να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις από τη διδακτέα ύλη ενός σημαντικού κεφαλαίου. Έβαζα αυτό το τεστ, όταν ήθελα να ισχυροποιήσω το εν λόγω κεφάλαιο, που το θεωρούσα βασικό για τη συνέχεια του μαθήματος.
  3. Τεστ ημέρας. Ζητούσα από τους μαθητές σε μία διδακτική ώρα να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις σχετικές με τη διδακτέα ύλη όλων των μαθημάτων της τρέχουσας ημέρας. Έβαζα αυτό το τεστ λίγες φορές το χρόνο, όταν ήθελα να ελέγξω το επίπεδο μελέτης όλων των μαθητών, επισημαίνοντας ταυτόχρονα, ότι σε αυτό το τεστ γράφουν καλά όσοι έχουν ένταση προσοχής στην παράδοση όλων των μαθημάτων.
  4. Τεστ ολικό. Ζητούσα από τους μαθητές σε δύο διδακτικές ώρες να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις, βγαλμένες από τη διδακτέα ύλη όλων των μαθημάτων, ανεξαρτήτως του χρόνου που διδάχτηκαν. Έβαζα αυτό το τεστ λίγες φορές το χρόνο, όταν ήθελα να ελέγξω αν οι βασικές γνώσεις είχαν αφομοιωθεί σε βάθος χρόνου, επισημαίνοντας ταυτόχρονα, ότι σε αυτό το τεστ γράφουν καλά όσοι λειτουργούν σωστά το τετράδιο Βασικών Σημειώσεων. Πληροφορίες για τη λειτουργία αυτού του τετραδίου υπάρχουν στο άρθρο μου «Καλές πρακτικές για το δάσκαλο».

Παρεμπιπτόντως, θα ήθελα να πω ότι έχω τις χειρότερες αναμνήσεις από τα τεστ που έγραφα ως μαθητής. Τα τεστ τότε τα λέγαμε «πρόχειρα διαγωνίσματα» και οι εκπαιδευτικοί τα έβαζαν μόνον και μόνον για να μας βαθμολογήσουν. Καμιά μέριμνα δεν υπήρχε, αν χρειαζόμασταν επανορθωτική διδασκαλία ή επανάληψη. Μας άγχωναν, μετατρέποντας τα τεστ από χρήσιμο εργαλείο διδακτικής πράξης, σε εργαλείο βαθμολόγησης και εκφοβισμού.

Κλείνοντας να επαναλάβω ότι τα τεστ είναι ένα χρήσιμο διδακτικό εργαλείο με διπλή πάντα ανάγνωση: Απ` τη μια ο δάσκαλος ελέγχει το γνωστικό επίπεδο των μαθητών του κι απ` την άλλη τσεκάρει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του.

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2019

Σχόλια

Τα παραπτώματα των μαθητών δοκιμάζουν την παιδαγωγική του δασκάλου

Τα παραπτώματα των μαθητών δοκιμάζουν την παιδαγωγική του δασκάλου

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 9 Δεκεμβρίου 2019

Ο τρόπος που ο δάσκαλος διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών, είναι καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη καλών παιδαγωγικών σχέσεων. Η τιμωρία που αναγκάζεται μερικές φορές να επιβάλει, θα πρέπει να είναι ρεαλιστική και να μην ταπεινώνει το μαθητή. Ακόμη, να ελέγχει την εφαρμογή της, εκτός αν συντρέξουν ειδικοί λόγοι που πρέπει να τη σταματήσει.

Υπάρχουν δάσκαλοι που υποβαθμίζουν ή αδιαφορούν για τα παραπτώματα των μαθητών, άλλοι που επιβάλλουν αυστηρές ποινές και άλλοι που ασκούν λεκτική ή σωματική βία. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει έλλειμμα παιδαγωγικής ευαισθησίας, με αποτέλεσμα να πλήττονται οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο δάσκαλος πρέπει να σέβεται τους μαθητές του χωρίς προαπαιτούμενα την καλή συμπεριφορά και την καλή επίδοση στα μαθήματα. Με το σεβασμό αυτόν μειώνει τα παραπτώματα των μαθητών και καθιστά την αυτοπειθαρχία κυρίαρχη στο πεδίο της σχολικής πράξης.

Ως δάσκαλος και διευθυντής ένιωθα άβολα, όταν αναγκαζόμουν να τιμωρήσω κάποιο μαθητή. Αυτό όμως γινόταν σπάνια, εξαιτίας της αυτοπειθαρχίας των μαθητών. Η διαχείριση των παραπτωμάτων γινόταν  με  συζήτηση με τους μαθητές και χωρίς την εμπλοκή των γονέων. Ως δάσκαλος δεν χρειάστηκε ποτέ να καλέσω γονέα στο σχολείο για παράπτωμα μαθητή, ενώ ως διευθυντής το έκανα τρεις φορές. Η εμπλοκή των γονέων μερικές φορές γίνεται αναπόφευκτη, όταν το παράπτωμα είναι σοβαρό και έχει πάρει διαστάσεις.

Ενδεικτικά, θα ήθελα να αναφερθώ σε δύο παραπτώματα μαθητών, από τα πολλά που διαχειρίστηκα ως δάσκαλος και διευθυντής.

Το πρώτο παράπτωμα το διαχειρίστηκα, ως δάσκαλος Ε` τάξης σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα, πριν αρχίσει το μάθημα, σήκωσε το χέρι του ένας μαθητής και μου είπε ότι του έκλεψαν 200 δραχμές από την τσάντα του. Επειδή δεν έμπαιναν μαθητές άλλων τάξεων στη δική μου, υπέθεσα ότι η κλοπή έγινε από μαθητή μου. Ήταν η πρώτη φορά που βρισκόμουν αντιμέτωπος με ένα τέτοιο παράπτωμα και αιφνιδιάστηκα. Απάντησα στο μαθητή ότι θα ερευνήσω το θέμα.

Στο διάλειμμα σκεφτόμουν, πως θα αποκαλύψω το μαθητή που έκλεψε, χωρίς όμως να το αντιληφθεί κανείς συμμαθητής του. Δεν ήθελα να στιγματιστεί ο μαθητής μου ως κλέφτης. Επεξεργάστηκα ένα σχέδιο δράσης, που το έβαλα σε εφαρμογή μόλις μπήκα στην τάξη.

Αρχικά, μίλησα στους μαθητές για το σοβαρό παράπτωμα της κλοπής, τονίζοντας ότι η πράξη αυτή τιμωρείται στους ενήλικες με ποινή φυλάκισης. Τους επισήμανα ότι αυτοί που βρίσκονται σήμερα στη φυλακή για κλοπές, κάπως έτσι ξεκίνησαν, κλέβοντας το χαρτζιλίκι των συμμαθητών τους. Ενώ τους μιλούσα, κοίταζα περιφερειακά την τάξη, μήπως και διακρίνω κάποιο ανήσυχο βλέμμα. Δεν διέκρινα τίποτε, οπότε προχώρησα στη δεύτερη φάση του σχεδίου. Με χαμηλόφωνη φωνή τούς είπα: «Είμαι σίγουρος ότι η κλοπή έγινε από κάποιον εδώ μέσα. Θέλω για λίγα δευτερόλεπτα να με κοιτάτε όλοι στα μάτια, χωρίς να μετακινείται το βλέμμα σας ούτε δεξιά ούτε αριστερά.» Σιγή ιχθύος στην τάξη, με τα βλέμματα όλα στραμμένα πάνω μου. Κάποια στιγμή διέκρινα το βλέμμα μιας μαθήτριας να αδυνατεί να με κοιτάξει κατάματα. Κοιτούσε λίγο πιο δεξιά. Ακολούθησα το βλέμμα της και ύστερα από λίγο τα βλέφαρά της έπεσαν κάτω. Το πρόσωπό της άρχισε να κοκκινίζει κι έδειχνε ανήσυχη. Δεν πίστευα αυτό που έβλεπαν τα μάτια μου. Έβαλα τέλος στην ανησυχία της, αρχίζοντας το μάθημα.

Μόλις βγήκαμε στην αυλή για διάλειμμα, πλησίασα διακριτικά τη μαθήτρια, που καθόταν σκεπτική και μόνη στο σκαλοπάτι της εξώπορτας του σχολείου. Ήθελα να τσεκάρω την υποψία μου, χωρίς όμως να την πληγώσω. Ήμουν πολύ προσεκτικός στη συζήτηση και διαρκώς της μιλούσα σε πλάγιο λόγο. Έπαιζε και το ενδεχόμενο της λαθεμένης εκτίμησης εκ μέρους μου. Στη συζήτηση διαισθάνθηκα ότι η μαθήτρια ήθελε να βγάλει από μέσα της ένα βάρος. Ύστερα από λίγο ομολόγησε, χωρίς απολύτως καμιά πίεση, ότι πήρε 200 δραχμές από την τσάντα του συμμαθητή της και ψώνισε τυρόπιτα και πορτοκαλάδα από το κυλικείο. Ήταν ειλικρινής και μετανιωμένη. Μου εξομολογήθηκε ότι ήταν η πρώτη φορά που έκλεψε. Την πίστεψα. Της είπα ότι δεν θα την τιμωρήσω, λόγω οικειοθελούς ομολογίας και ειλικρινούς μεταμέλειας. Ακόμη, της υποσχέθηκα  ότι κανείς δε θα μάθει τίποτε. Τα λόγια μου την ηρέμησαν, γιατί φοβόταν τους γονείς της. Η οικογένειά της είχε πολλά προβλήματα και κατάλαβα ότι δεν της έδιναν χρήματα για να ψωνίζει καθημερινά στο κυλικείο. Κλείνοντας τη συζήτηση της είπα να μην έχει  άγχος, γιατί τα χρήματα θα τα επέστρεφα εγώ στο συμμαθητή της, χωρίς να το μάθει κανείς. Το πρόσωπό της έδειχνε να έχει γαληνέψει.

Την άλλη μέρα στην τάξη προχώρησα στην ολοκλήρωση του σχεδίου. Είπα ένα αθώο ψεματάκι στους μαθητές, ότι τα χρήματα βρέθηκαν στο συρτάρι της έδρας, αλλά δεν ξέρω ποιος ή ποια τα άφησε εκεί. Άνοιξα το συρτάρι και κάλεσα το μαθητή να έρθει να τα  πάρει. Στη συνέχεια είπα στους μαθητές, να συνεχίσουν να αφήνουν τα χρήματά τους στις τσάντες, γιατί αυτός ή αυτή που έκλεψε, κατάλαβε το λάθος και δεν θα το ξανακάνει. Τα μάτια της μαθήτριας έλαμψαν από ευγνωμοσύνη. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εν λόγω μαθήτρια ανέβασε την απόδοσή της και στα μαθήματα.

Το δεύτερο παράπτωμα το διαχειρίστηκα ως διευθυντής σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα ήρθε στο γραφείο η δασκάλα ΣΤ` τάξης εκνευρισμένη και με πληροφόρησε ότι ένας μαθητής της έκλεβε διαρκώς χρήματα στα διαλείμματα από τις τσάντες των συμμαθητών του. Μου είπε μάλιστα ότι τον έπιασε επ` αυτοφώρω. Κάλεσα το μαθητή στο γραφείο μου και συζήτησα μαζί του. Δεν αμφισβήτησε το γεγονός, αλλά υποστήριξε ότι ήταν η μοναδική φορά που το έκανε. Δεν τον πίστεψα. Του έκανα τις σχετικές συστάσεις και τον πληροφόρησα ότι η δασκάλα του θα συνεχίσει να τον παρακολουθεί στα διαλείμματα.

Επιπλέον, έκρινα σκόπιμο – από τη στιγμή που όλοι οι συμμαθητές του γνώριζαν ότι έκλεβε διαρκώς χρήματα – να ενημερώσω και τους γονείς του. Παρόλο ότι είχα ως αρχή να αφήνω τους γονείς έξω από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, αυτή τη φορά δεν το έκανα. Η τακτική της δασκάλας – με τη θορυβώδη δημοσιοποίηση του θέματος μέσα στην τάξη της – δεν άφησε περιθώρια άλλης επιλογής. Γι` αυτό κάλεσα τη μητέρα του μαθητή στο γραφείο μου και την ενημέρωσα σχετικά. Θυμάμαι ότι δυσκολευόμουν να της μιλήσω σε ευθύ λόγο ότι ο γιος της έκλεψε. Της μετέφερα μόνον τα λόγια της δασκάλας. Με άκουγε προσεκτικά, δίχως να πει λέξη. Έδειχνε αναστατωμένη. Με ευχαρίστησε για την ενημέρωση και αποχώρησε απ` το γραφείο μου σκεπτική. Έκτοτε οι κλοπές στην τάξη της δασκάλας σταμάτησαν.

Από τα δύο περιστατικά που ανέφερα, γίνεται φανερό ότι ο δάσκαλος πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη γενική συμπεριφορά του μαθητή, όταν διαχειρίζεται ένα μεμονωμένο παράπτωμα. Είναι άδικο να αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο ένας μαθητής που πρώτη φορά έκανε ένα παράπτωμα, με έναν άλλο μαθητή που κατ` εξακολούθηση κάνει το ίδιο παράπτωμα. Αυτόν το διαφορετικό τρόπο διαχείρισης του ιδίου παραπτώματος,  πρέπει να τον εξηγεί ο δάσκαλος στους μαθητές, ώστε να μη νομίζουν ότι μεροληπτεί. Η διάκριση σε μια τέτοια περίπτωση είναι πράξη δικαιοσύνης. Ακόμη, ο δάσκαλος πρέπει να αφήνει έξω τους γονείς από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, εκτός αν συντρέχει σοβαρός λόγος ενημέρωσής τους.

Κλείνοντας θα ήθελα να επαναλάβω ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών με παιδαγωγική ευαισθησία, ώστε να οικοδομεί καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είναι απαραίτητες για το εκπαιδευτικό του έργο.

Ιωάννινα 9 Δεκεμβρίου 2019

Σχόλια

Στο τσαντίρι της Αγάπης

Στο τσαντίρι της Αγάπης

Αναστάσιος Αγ. Τασινός  

Ιωάννινα 24 Νοεμβρίου 2019

Το περιστατικό που θα σας αφηγηθώ έλαβε χώρα στο 64ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών στο οποίο ήμουν διευθυντής την τριετία 1999-2002.

Ήταν Φθινόπωρο του 2001, όταν ήρθε στο γραφείο μου μια εγκύκλιος από τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πατρών, που μου γνωστοποιούσε την ημερομηνία κατά την οποία θα γινόταν ο εμβολιασμός των μαθητών της Α` τάξης στο σχολείο μου. Ειδοποίησα εγγράφως τους γονείς, ώστε την ημέρα αυτή οι μαθητές να έχουν μαζί τους το βιβλιάριο  υγείας.

Την ημέρα του εμβολιασμού ήρθαν στο σχολείο μου ένας γιατρός και μια νοσοκόμα. Αφού έκαναν τα εμβόλια ο γιατρός με ρώτησε αν ήταν όλοι οι μαθητές παρόντες. Του απάντησα ότι απουσιάζει μια τσιγγάνα μαθήτρια, η Αγάπη. Αμέσως, ζήτησε να μάθει αν γνωρίζω που μένει ή αν έχω κάποιο τηλέφωνο. Τον πληροφόρησα ότι μένει δίπλα στο κολυμβητήριο της Αγυιάς σε τσαντίρι και ότι έχω το κινητό τηλέφωνο της μητέρας. Ακούγοντας ότι μένει σε τσαντίρι μού ζήτησε, αν μπορώ, να τον πάω εκεί για να κάνει το εμβόλιο. Με εξέπληξε η ευαισθησία και η ευθύνη του! Χωρίς δεύτερη σκέψη τού είπα ότι θα τον πάω. Τηλεφώνησα στη μητέρα της Αγάπης και την πληροφόρησα ότι σε δέκα λεπτά θα είμαστε στο τσαντίρι με το γιατρό και τη νοσοκόμα για να κάνουμε το εμβόλιο της κόρης της.

Καθ` οδόν για το τσαντίρι  ο γιατρός μου εξήγησε ότι η τσιγγάνα μαθήτρια είχε τη μεγαλύτερη ανάγκη – σχετικά με τα άλλα παιδιά – να κάνει αυτό το εμβόλιο, λόγω των δύσκολων συνθηκών διαβίωσης. Όσην ώρα οδηγούσα, ο θαυμασμός μου για το ανθρωπιστή γιατρό μεγάλωνε! Έβλεπε τη δουλειά του ως λειτούργημα!

Η μητέρα της Αγάπης μάς περίμενε στο δημόσιο δρόμο και μας κατηύθυνε στο χωράφι, όπου ήταν στημένο το τσαντίρι της. Ήταν μια μεγάλη ορθογώνια σκηνή, στρατιωτικού τύπου, χρώματος μπεζ. Περιφερειακά η σκηνή ήταν τεντωμένη με χοντρά σκοινιά,  τα οποία ήταν  δεμένα σε μεταλλικούς πασσάλους που ήταν μπηγμένοι στη γη. Μόλις η Αγάπη είδε το αυτοκίνητο, ήρθε χαρούμενη προς το μέρος μας. Στο σχολείο ήταν πάντα συνεσταλμένη και μελαγχολική. Παρουσίαζε παρατεταμένη δυσκολία προσαρμογής, έκλαιγε διαρκώς και έκανε πολλές απουσίες. Στο τσαντίρι, όμως, τη βρήκα ζωηρή και χαρούμενη. Με θάρρος πλησίασε το αυτοκίνητο να μας προϋπαντήσει. Όταν όμως με είδε, ξαφνιάστηκε. Φοβήθηκε ότι θα την έπαιρνα στο σχολείο κι άρχισε να τρέχει προς την άκρη του χωραφιού. Από πίσω κι ο πατέρας της να της φωνάζει να σταματήσει. Η Αγάπη,  όμως, διαρκώς έτρεχε. Έφθασε μέχρι το δημόσιο δρόμο. Εκεί την έπιασε ο πατέρας της και της έριξε μερικά χαστούκια. Στη συνέχεια τραβώντας την από το χέρι την έφερε κλαμένη προς το μέρος μας. Η Αγάπη μόλις αντίκρυσε τη σύριγγα άρχισε να κλαίει ακόμη πιο δυνατά. Ο γιατρός της έπιασε το χέρι και η νοσοκόμα της έκανε το εμβόλιο. Στη συνέχεια ο πατέρας της μας πρότεινε να περάσουμε στο τσαντίρι για καφέ. Δεχτήκαμε την πρότασή του.

Ήταν η πρώτη φορά που έμπαινα σε τσιγγάνικο τσαντίρι. Μπαίνοντας μέσα αντίκρυσα έναν ενιαίο περιποιημένο χώρο. Η σκεπή στηριζόταν σε τρεις χοντρούς ορθοστάτες από κορμούς δέντρων, που ήταν τοποθετημένοι κατά μήκος του χώρου. Το δάπεδο ήταν καλυμμένο με μια λεπτή στρώση τσιμέντου. Στην αριστερή γωνία υπήρχε μια γεννήτρια παραγωγής ηλεκτρικού ρεύματος που τροφοδοτούσε έναν κεντρικό λαμπτήρα. Στη δεξιά γωνία υπήρχε ένας νεροχύτης, ένα πετρογκάζ και ένα τραπέζι με καρέκλες. Στην αριστερή πλευρά υπήρχαν δύο μεταλλικά κρεβάτια στη σειρά και άλλα δύο απ` τη δεξιά πλευρά, με τον ίδιο τρόπο τοποθετημένα. Ανάμεσα στα κρεβάτια ήταν  στρωμένο ένα πολύχρωμο χαλί και στο βάθος υπήρχε ένας μεγάλος μπόγος με στοιβαγμένα χαλιά και κουβέρτες.

Καθίσαμε στο μέσον της σκηνής γύρω από ένα μεταλλικό  βαρέλι, που λειτουργούσε ως ξυλόσομπα. Η  γιαγιά της Αγάπης μάς έψησε καφέ στα κάρβουνα. Τους άρεσε πολύ που ήμασταν καταδεκτικοί και φιλικοί μαζί τους.

Πίνοντας τον καφέ μού δόθηκε η ευκαιρία να αναφερθώ στη δυσκολία προσαρμογής της Αγάπης στο σχολείο. Το γεγονός ότι η Αγάπη δεν είχε φοιτήσει στο Νηπιαγωγείο, δυσκόλευε την προσαρμογή της στο Δημοτικό. Τους επισήμανα ότι για ένα καλό ξεκίνημα, θα πρέπει η Αγάπη να έρχεται καθημερινά στο σχολείο και οι ίδιοι να συνεργάζονται με τη δασκάλα της τάξης. Έδειχναν να συμφωνούν μαζί μου.

Φεύγοντας όλη η οικογένεια μας ξεπροβόδισε μέχρι το αυτοκίνητο. Ακόμη και η Αγάπη! Όταν μας αποχαιρέτησαν είδα στα μάτια τους την ευγνωμοσύνη.

Την άλλη ημέρα επαίνεσα στους συναδέλφους μου τον ανθρωπιστή γιατρό, που στο τσαντίρι της Αγάπης τίμησε τον όρκο του Ιπποκράτη! Ακόμη, επαίνεσα τη νοσοκόμα που ακολούθησε το γιατρό στο τσαντίρι. Λυπάμαι πολύ, που δεν κατέγραψα τα ονόματά τους για να τα αναφέρω.

Η εμπειρία που είχα ως διευθυντής σχετικά με τη φοίτηση των τσιγγάνων μαθητών, μου αποκάλυψε ότι η ένταξή τους στη σχολική ζωή είναι πολύ δύσκολη υπόθεση. Την τριετία (1999-2002), ήταν εγγεγραμμένοι στο σχολείο μου πέντε τσιγγάνοι μαθητές, οι οποίοι βάσει της ηλικίας τους έπρεπε να φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις. Ο ένας μαθητής εξ αυτών δεν εμφανίστηκε ποτέ στο σχολείο. Οι άλλοι δύο φοίτησαν μόνον τρεις μήνες, με πολλές όμως απουσίες ενδιάμεσα. Η Αγάπη, που πίστεψα ότι ως μαθήτρια της Α` τάξης θα ενταχθεί στη σχολική ζωή, με διέψευσε. Έκανε πολλές απουσίες και μετά τα Χριστούγεννα δεν ξαναήρθε στο σχολείο. Και η πιο τραγική περίπτωση αφορά τη μαθήτρια που ερχόταν καθημερινά  στο σχολείο. Της άρεσε να παρακολουθεί όλα τα μαθήματα και ιδιαίτερα τα Μαθηματικά. Ξαφνικά, σταμάτησε να έρχεται. Προσπάθησα μέσω της οικογένειας να την επαναφέρω στο σχολείο, αλλά δεν τα κατάφερα. Μετά τρεις μήνες τη συνάντησα τυχαία σε μια καφετέρια στην πλατεία Τριών Συμμάχων να ζητιανεύει. Μόλις με αντιλήφθηκε, απομακρύνθηκε με γοργά βήματα. Χωρίς αμφιβολία, η φτώχεια της οικογένειας την είχε ωθήσει στην επαιτεία. Το γεγονός αυτό με προσγείωσε ξανά στη σκληρή πραγματικότητα αυτών των παιδιών.

Στο σχολείο μου, παρόλο ότι δεν υπήρξε κανένα φαινόμενο ρατσισμού, δεν στέριωσε κανένας τσιγγάνος μαθητής. Όλες οι προσπάθειές μου να πείσω τους μαθητές και τους γονείς τους για τη χρησιμότητα του σχολείου, απέβησαν άκαρπες. Τελικά, η φτώχεια αυτών των ανθρώπων καθορίζει τις επιλογές τους.

Ερευνώντας τα επαγγέλματα των τσιγγάνων γονιών, διαπίστωσα ότι όλοι τους ήταν μικροπωλητές χαλιών και αγροτικών προϊόντων στις λαϊκές αγορές των Πατρών. Αρκετοί από αυτούς μάλιστα, δεν είχαν μόνιμη κατοικία. Μετακινιόταν  διαρκώς  σε διάφορες πόλεις και έπαιρναν μαζί τους και τα παιδιά.

Η συνεχόμενη ανέχεια σε συνδυασμό με τον τσιγγάνικο τρόπο ζωής, έχει ως επακόλουθο να ανακυκλώνεται ο αναλφαβητισμός στους καταυλισμούς από γενιά σε γενιά. Όταν η ζωή είναι τόσο σκληρή, τα κηρύγματα περί χρησιμότητας του σχολείου δεν πιάνουν στους τσιγγάνους.

Πιστεύω ότι το κράτος καλώς έπραξε, που άρχισε να δίνει ένα οικονομικό επίδομα στους τσιγγάνους γονείς, που στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Το επίδομα αυτό όμως, θα πρέπει να δίνεται στο τέλος της σχολικής χρονιάς κι όχι στην αρχή. Οι υπηρεσίες που χορηγούν αυτά τα επιδόματα, θα πρέπει να ενημερώνονται από τους διευθυντές των σχολείων για τη διαρκή φοίτηση των τσιγγάνων μαθητών. Έτσι, θα υπάρχει ένα διαρκές οικονομικό κίνητρο, ώστε τα παιδιά των τσιγγάνων να ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό Σχολείο. Ακόμη, το κράτος πρέπει να φροντίσει, ώστε να υπάρχουν καλές συνθήκες υγιεινής στους τσιγγάνικους καταυλισμούς.

Με λίγα λόγια χρειάζονται χρήματα για την καταπολέμηση του τσιγγάνικου αναλφαβητισμού. Με τα κηρύγματα και τα ευχολόγια το πρόβλημα δεν λύνεται. Οι τσιγγάνοι είναι μια ιδιαίτερη και ευάλωτη μειονότητα, που έχει άμεση ανάγκη τη φροντίδα του κράτους. Ας μην ξεχνάμε ότι η ακραία φτώχεια σε συνδυασμό με τον αναλφαβητισμό, είναι αιτίες που γεννούν την παραβατικότητα. Καταπολεμώντας τις αιτίες αυτές, προλαμβάνεις και την παραβατικότητα. Πιστεύω ότι το κράτος μπορεί να μειώσει τον τσιγγάνικο αναλφαβητισμό, με την εφαρμογή ενός καλού σχεδίου εκπαίδευσης.

Σήμερα, οι περισσότεροι τσιγγάνοι μαθητές αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στο κανονικό πρόγραμμα μαθημάτων. Γι` αυτούς θα πρέπει να υπάρχει ένα παράλληλο πρόγραμμα στήριξης, το οποίο να παρακολουθούν καθημερινά, ώστε να μη βρίσκονται εκτός τόπου και χρόνου. Στο εν λόγω πρόγραμμα να διδάσκονται τα βασικά μαθήματα, προσαρμοσμένα όμως στις δυνατότητές τους. Τα υπόλοιπα μαθήματα να τα διδάσκονται κανονικά, όπως και οι άλλοι μαθητές. Έτσι, η εκπαίδευσή τους θα ξεκινάει από μια ρεαλιστική βάση και δεν θα απογοητεύονται.

Κλείνοντας θα ήθελα να αφιερώσω το παρόν άρθρο στο γιατρό και τη νοσοκόμα, για την εξαίρετη πράξη τους στο τσαντίρι της Αγάπης!

Ιωάννινα 24 Νοεμβρίου 2019

Σχόλια

Λίγα λόγια για την πορεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση

Λίγα λόγια για την πορεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

 Ιωάννινα 22 Μαΐου 2019

Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς Ιωαννίνων

Αποφοίτησα από το εξατάξιο Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς Ιωαννίνων τον Ιούνιο του 1976. Η θητεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση ξεκίνησε το Φλεβάρη του 1980, με το διορισμό μου ως αναπληρωτής δάσκαλος και ολοκληρώθηκε τον Οκτώβρη του 2011, με την αποχώρησή μου απ` την Υπηρεσία.

Ήταν ένα ωραίο εκπαιδευτικό ταξίδι τριάντα δύο χρόνων, με  ελάχιστες δυσάρεστες καταστάσεις, που προκλήθηκαν κυρίως απ` τις κομματικές παρεούλες της Εκπαίδευσης.

Οι πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είχα με τους μαθητές μου, η πολύ καλή συνεργασία με τους γονείς τους, η αγάπη για το «επάγγελμα» του δασκάλου, οι παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις, οι καινοτομίες στη σχολική πράξη, το ήθος κατά την άσκηση των καθηκόντων, οι συναδελφικές σχέσεις,…όλα αυτά, μου έδωσαν το ωραίο εκπαιδευτικό ταξίδι! Οι σταθμοί του ταξιδιού ήταν εφτά:

  • Αθήνα: οκτώ χρόνια
  • Πειραιάς: δύο χρόνια
  • Κεφαλονιά: δύο χρόνια
  • Κέρκυρα: ένα χρόνο
  • Πάτρα: δέκα χρόνια
  • Γιάννενα: πέντε χρόνια
  • Γρεβενά: τέσσερα χρόνια

Τα πρώτα είκοσι χρόνια του ταξιδιού ήμουν μάχιμος δάσκαλος, τα επόμενα οκτώ διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και τα τέσσερα τελευταία σχολικός σύμβουλος. Οι τρεις αυτές διαφορετικές θέσεις ευθύνης, μου έδωσαν τη δυνατότητα να έχω μια συνθετική άποψη για το παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό έργο του σχολείου. Άποψη που κατέθεσα δημόσια – όσο καλύτερα μπορούσα – με άρθρα, βιβλία και βίντεο, γραμμένα με τη «γλώσσα του δασκάλου». Με τη γλώσσα αυτή αισθάνομαι να αγγίζω τους μάχιμους εκπαιδευτικούς και να τους δίνω μια πρακτική βοήθεια στη σχολική τάξη.

Καθόλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μου θητείας, ποτέ δεν έχασα το ενδιαφέρον για νέες γνώσεις. Μετεκπαιδεύτηκα δύο χρόνια στη Γενική Αγωγή στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, σπούδασα τρία χρόνια Σκηνοθεσία σε Σχολή Κινηματογράφου και απέκτησα δεξιότητες και γνώσεις στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Ακόμη, συμμετείχα ως επιμορφωτής και επιμορφούμενος σε πολλά Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Σεμινάρια και Συνέδρια.

Οι νέες αυτές γνώσεις, μου άνοιξαν νέους ορίζοντες στη σχολική πράξη. Χωρίς αμφιβολία, η «Διαβίου Παιδεία», άφησε το δικό της αποτύπωμα στο εκπαιδευτικό μου έργο.

Μετά την αποχώρησή μου απ` την Υπηρεσία, άρχισα συστηματικά να δημοσιεύω εκπαιδευτικά άρθρα και βίντεο, βγαλμένα απ` το πεδίο της σχολικής πράξης.

Από το Δεκέμβριο του 2012 μέχρι σήμερα, είμαι συντάκτης του Ιστολογίου: «απ` το πεδίο της σχολικής πράξης – Αναστάσιος Τασινός», στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Όλα τα βιβλία μου διατίθενται δωρεάν από το Ιστολόγιο αυτό.

Ακόμη, από το Μάρτιο του 2014 μέχρι σήμερα, είμαι διαχειριστής του Καναλιού: «Σχολική Δράση – Αναστάσιος Τασινός», στο YouTube. Όλα τα εκπαιδευτικά μου βίντεο διατίθενται για κοινή χρήση από το Κανάλι αυτό.

Έχω την πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικές μου δημοσιεύσεις (άρθρα, βιβλία και βίντεο), που κυκλοφορούν ευρέως στο Διαδίκτυο, μαζί με τα σχόλια των επισκεπτών, συνεισφέρουν σε έναν γόνιμο διάλογο για τη βελτίωση της σχολικής πράξης. Κι αυτό με ευχαριστεί ιδιαίτερα!

Ιωάννινα 22 Μαΐου 2019

2 Σχόλια

Το μαθητικό συμβούλιο της τάξης

Το μαθητικό συμβούλιο της τάξης

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 8 Ιανουαρίου 2019

Οι καλές πρακτικές για το δάσκαλο βρίσκουν την καλύτερη εφαρμογή τους σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης. Τότε δημιουργούνται οι ιδανικές συνθήκες για να εκφράσουν οι μαθητές τις απόψεις του για τις σχολικές δραστηριότητες και να συμμετάσχουν ενεργά σε αυτές. Ο δημοκρατικός δάσκαλος, χωρίς αμφιβολία, ανεβάζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Ο δάσκαλος που μπορεί να «πέφτει» στο επίπεδο των μαθητών, χωρίς βέβαια να χάνεται ο σεβασμός στο πρόσωπό του, δημιουργεί ένα πολύ καλό παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη. Έτσι, βελτιώνονται οι παιδαγωγικές σχέσεις, επιτυγχάνεται η εσωτερική πειθαρχία των μαθητών και απελευθερώνονται οι δημιουργικές δυνάμεις, που έχει ανάγκη το εκπαιδευτικό έργο. Οι μαθητές αποδίδουν καλύτερα, γιατί αισθάνονται το δάσκαλό τους συνεργάτη και βοηθό και όχι τιμωρό και εξουσιαστή.

Η καλή πρακτική, «Το μαθητικό συμβούλιο της τάξης», στην οποία θα αναφερθώ πιο κάτω, έχει άμεση σχέση με το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε` και ΣΤ` τάξης. Τα σχολικά βιβλία αυτού του μαθήματος, τότε που ήμουν δάσκαλος, εμπεριείχαν δύο κεφάλαια, τα οποία αναφερόταν στη λειτουργία της Κοινοβουλευτικής Δημοκρατίας και της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Για να κατανοούνται ευκολότερα τα κεφάλαια αυτά, έκανα εκλογές στην τάξη, από τις οποίες προέκυπτε ένα πενταμελές μαθητικό συμβούλιο: Πρόεδρος, Αντιπρόεδρος, Γραμματέας, Ταμίας και ένα Μέλος. Το συμβούλιο αυτό, στην πορεία έπαιρνε πρωτοβουλίες για τη λειτουργία της τάξης.

Το μαθητικό συμβούλιο, που έμεινε έντονα στη μνήμη μου, ήταν της ΣΤ` τάξης, στο 136ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, το σχολικό έτος 1984-1985. (Στην τάξη αυτή είχα διδάξει και την προηγούμενη χρονιά). Θυμάμαι στις συνελεύσεις του μαθητικού συμβουλίου να κάθομαι στο τελευταίο θρανίο και να σηκώνω το χέρι μου, ζητώντας την άδεια της Προέδρου για να μιλήσω. Και όλη αυτή η διαδικασία να γίνεται με φυσικό τρόπο, χωρίς ποτέ να διακωμωδείται. Από την τάξη αυτή, έχω στο εκπαιδευτικό μου αρχείο το «Τετράδιο Πρακτικών», όπου είναι καταγεγραμμένες και οι εφτά συνελεύσεις, που έγιναν εκείνη τη χρονιά.

Το μαθητικό συμβούλιο, όταν είναι σωστά προσανατολισμένο, είναι μια καλή πρακτική για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, γιατί ξετυλίγει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και βοηθάει στη δημοκρατική λειτουργία της τάξης. Εκτός αυτού, οι μαθητές που εμπλέκονται ενεργά σε μια τέτοια καλή πρακτική, θα κουβαλάνε μέσα τους και μια δημοκρατική παιδεία, που αργότερα θα φανεί χρήσιμη στην ενηλικίωσή τους. Όταν όμως, το μαθητικό συμβούλιο χάνει τον προσανατολισμό του, υπάρχει σοβαρό πρόβλημα. Οι καταλήψεις για παράδειγμα που προκηρύσσουν οι μαθητές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για την αναβάθμιση της παιδείας, στην ουσία είναι μια ευκαιρία να δραπετεύουν απ` τα μαθήματά τους. Ακόμη και σωστά να είναι τα αιτήματά τους, όταν τα διεκδικούν με κλειστά τα σχολεία, κανείς δεν τους παίρνει στα σοβαρά. Επιπροσθέτως να επισημάνω ότι οι  καταλήψεις αυτές, μπορεί να γίνουν και επικίνδυνες για τους μαθητές, όταν υποκινούνται από ακραίους κομματικούς καιροσκόπους.

Θα ήθελα κλείνοντας το άρθρο αυτό, να δημοσιεύσω το έβδομο πρακτικό, με το οποίο ολοκληρώθηκαν οι δραστηριότητες εκείνης της σχολικής χρονιάς.

7ο Πρακτικό, 136ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, ΣΤ` τάξη

Θέμα πρώτο: «Δανειστική βιβλιοθήκη»

Στο τέλος του χρόνου θα γίνει μοίρασμα των εξωσχολικών βιβλίων της βιβλιοθήκης. Αυτά τα βιβλία ανήκουν σε όλους τους μαθητές της τάξης μας, γιατί όλα αγοράστηκαν από το ταμείο μας. Κάθε παιδί θα γράψει  σ` ένα χαρτί, όποιο βιβλίο θέλει. Αν το ίδιο βιβλίο το θέλουν και άλλα παιδιά, τότε θα γίνει κλήρωση.

Θέμα δεύτερο: «Η φωνή της νιότης»

Το περιοδικό «Η φωνή της νιότης» ολοκλήρωσε τον κύκλο του. Δεν θα εκδώσουμε άλλο τεύχος, γιατί δεν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος το μήνα Μάιο.

Θέμα τρίτο: « Παρακολούθηση παιδικού θεάτρου για την Ειρήνη»

Θα πάμε σε ένα παιδικό θέατρο, το οποίο έχει γράψει ο κύριός μας. Μετά την παρακολούθηση θα κάνουμε κριτική στο θεατρικό έργο.

Θέμα τέταρτο: «Επίσκεψη ηθοποιού στην τάξη»

Ο κύριός μας θα φέρει έναν ηθοποιό στην τάξη, για να συμπληρωθεί ο κύκλος των μαθημάτων γύρω από το θέατρο.

Θέμα πέμπτο: «Ημερήσια εκδρομή στους Αγίους Θεοδώρους»

Η ημερήσια εκδρομή θα πραγματοποιηθεί το Σάββατο 8 Ιούνη 1985. Σ` αυτή την εκδρομή θα μπορούν να έρθουν και οι γονείς. Έτσι θα κλείσει και ο κύκλος των εκδρομών.

Θέμα έκτο: «Αποχαιρετιστήρια γιορτή»

Θα γίνει μια αποχαιρετιστήρια γιορτή με τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Εδώ η τάξη μας πρέπει να βάλει τα δυνατά της, να δείξει τον καλύτερο εαυτό της και στους χορούς και στις απαγγελίες. Θα χορέψουμε Χασάπικο, Χασαποσέρβικο και Ζεϊμπέκικο. Και θα απαγγείλουμε αποσπάσματα από το ποίημα: «Ο Δωδεκάλογος της Γ` Μαραθώνιας πορείας.»

Ακαδημία Πλάτωνος 2 Μαΐου 1985

Η Πρόεδρος                                   Η Γραμματέας

Άννα Σαλιβέρου                            Κούλα Πετράκη

Σχόλια

« Παλιότερα άρθρα Επόμενη σελίδα: »

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων