Πειθάρχηση και διδασκαλία
(η πειθάρχηση προϋπόθεση της διδασκαλίας ή – αντίθετα – η διδασκαλία ως αφετηρία της αρμονικής ένταξης και συμμετοχής)
και εδώ στο youtube
[πειθάρχηση ή καθήλωση;]
Το μέλημα της πειθάρχησης κατά τη διδασκαλία παρουσιάζεται ως πρωτεύον στη σκέψη και τις συζητήσεις των εκπαιδευτικών. Βέβαια, η μαζική εκπαίδευση σημαίνει πειθάρχηση ούτως ή άλλως, οπότε θα πρέπει ίσως να διευκρινίσουμε τι εννοούμε με τη λέξη αυτή και μήπως είναι προτιμότερο να μιλάμε για καθήλωση των μαθητών και όχι για απλή πειθάρχηση. Δηλαδή, για την καθήλωσή των μαθητών στα θρανία με έναν τρόπο σιωπηλών αντικειμένων που υπακούν και δέχονται πληροφορίες.
Η καθήλωση, λοιπόν, θεωρείται προϋπόθεση της διδασκαλίας, διακριτή και ανεξάρτητη από τα κίνητρα, το περιεχόμενο και τις διδακτικές πρακτικές. Αυτό που δείχνει στην ουσία όμως μια τέτοια αντίληψη είναι ότι ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τον εαυτό του απέναντι από τους μαθητές σε μια μετωπική αντιπαράθεση, ίσως και εχθρική.
[κίνητρα]
Διακριτό ζήτημα για τους εκπαιδευτικούς είναι το ζήτημα της κινητοποίησης των μαθητών. Η συζήτηση αφορά συχνότερα τα εξωτερικά κίνητρα, δηλαδή, την κινητοποίηση της συμπεριφοράς για παράδειγμα με τους βαθμούς, με τις απειλές, με τις αποβολές, με τη συμμετοχή σε δραστηριότητες, εκδρομές κλπ.
Τα εσωτερικά κίνητρα είναι κάτι πιο δύσκολο, κάτι που απαιτεί μακροχρόνια δουλειά, κάτι που δεν εξαρτάται μόνο από λίγους παράγοντες, κάτι που αγγίζει την ουσία του εκπαιδευτικού συστήματος από τα πρώτα χρόνια της φοίτησης των μαθητών σε αυτό.
Το ερώτημα είναι αν για το εκπαιδευτικό σύστημα η γνώση θεωρείται χαρά και κατά συνέπεια ανταμοιβή της γνώσης είναι η ίδια η γνώση. Ωστόσο, είναι σαφές ότι κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει, αντίθετα το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί καλλιεργώντας εξωτερικές σκοπιμότητες και κίνητρα ήδη από τα πρώτα χρόνια που υποδέχεται τους μαθητές.
[το περιεχόμενο]
Διακριτό ζήτημα για τους εκπαιδευτικούς είναι και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, δηλαδή το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο. Μάλιστα το γνωστικό αντικείμενο όλο και περισσότερο υποτιμάται, όλο και περισσότερο παύει να είναι αντικείμενο συζητήσεων, επιμορφώσεων, κριτικής – σε αντίθεση με τα ζητήματα της μαθητικής καθήλωσης και συμπεριφοράς. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται τη μορφή του γνωστικού αντικειμένου, όπως παρουσιάζεται στα σχολικά βιβλία, ενίοτε και στα λεγόμενα «βοηθήματα». Ταυτίζονται με το μάθημα που διδάσκουν και τοποθετούνται απέναντι στους μαθητές έτοιμοι να προσβληθούν από την κριτική ή την απόρριψη του μαθήματος. Οι εκπαιδευτικοί σε μια μετωπική αντιπαράθεση με τους μαθητές οικτίρουν ή μέμφονται όσους δεν ανταποκρίνονται, δεν ενδιαφέρονται, δεν συμμετέχουν.
[οι διδακτικές πρακτικές]
Ομοίως και οι διδακτικές πρακτικές γίνονται αντιληπτές ως διακριτό ζήτημα και με την προϋπόθεση ότι οι μαθητές θέλουν να μάθουν αυτό που τους δίνεται. Μαθητοκεντρικά, κειμενοκεντρικά, διαθεματικά, ανακαλυπτικά, αντεστραμμένα, ομαδοσυνεργατικά, εποικοδομιστικά, συνεργατικά και πόσα ακόμα μοντέλα έχουν ως διακριτή προϋπόθεση το ενδιαφέρον των μαθητών ή τουλάχιστον την καθήλωση, αυτό που εκφράζεται με την φράση «τουλάχιστον μην ενοχλείς»
[ο διαχωρισμός πειθάρχησης, κινήτρων, περιεχομένου, διδακτικών πρακτικών]
Η διακριτή θεώρηση της πειθάρχησης από τα κίνητρα, το περιεχόμενο και τις διδακτικές πρακτικές είναι αδιέξοδη και οδηγεί στον αυταρχισμό, στο λάθος που απαιτεί την καθήλωση των μαθητών ως προϋπόθεση της διδασκαλίας. Αυτό που θα έπρεπε ίσως να συζητήσουμε είναι την άρση αυτών των διακρίσεων, δηλαδή με ποιον τρόπο θα συνδυάσουμε την έννοια της πειθάρχησης με το ζήτημα της κινητοποίησης κυρίως με εσωτερικά κίνητρα και με το ζήτημα του περιεχομένου και των διδακτικών πρακτικών.
[ο εκπαιδευτικός]
Ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του δίπλα στους μαθητές και απέναντι στο αντικείμενο. Αυτό θα του έδινε ίσως μια κριτική ματιά στο γνωστικό αντικείμενο, στα σχολικά βιβλία, στις πρακτικές της εκπαιδευτικής πολιτικής και θα του έδινε ίσως και την οπτική του μαθητή που κάθεται στα θρανία.
[παράδειγμα για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας]
Για να δούμε μια πτυχή όσων είπαμε μπορούμε να σκεφτούμε ένα παράδειγμα από τα φιλολογικά μαθήματα. Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να δοκιμάσει την προσέγγιση ενός αρχαίου κειμένου άγνωστου και σε αυτόν, ένα τυχαίο κείμενο από την Πύλη για την ελληνική γλώσσα ή από τον Περσέα. Ξέρουμε ότι συνήθως το αδίδακτο αρχαίο κείμενο είναι γνωστό στον εκπαιδευτικό και άγνωστο στους μαθητές. Αυτό όμως δεν επιτρέπει στους μαθητές να δούνε τον τρόπο με τον οποίο πραγματικά προσεγγίζουμε ένα κείμενο που δεν μας είναι γνωστό. Το τρόπο με τον οποίο το διαβάζουμε και το ξαναδιαβάζουμε για να μπορέσουμε να το αποκωδικοποιήσουμε, να το σχολιάσουμε, να το ερμηνεύσουμε. Δηλαδή, οι διδακτικές πρακτικές που υιοθετούμε για τη διδασκαλία των γνωστών για τους φιλολόγους και άγνωστων για τους μαθητές αρχαίων κειμένων είναι έξω από την ουσία των πραγμάτων. Οι μαθητές δεν συμμετέχουν σε μια πραγματική διδακτική πρόταση, αλλά απλώς δέχονται καθοδήγηση, που ίσως αγνοεί τον τρόπο που προσεγγίζεται και μαθαίνεται μια γλώσσα. Όμως με το παράδειγμα που συζητάμε οι έννοιες μαθητοκεντρικά, κειμενοκεντρικά, διαθεματικά, ανακαλυπτικά, αντεστραμμένα, ομαδοσυνεργατικά, εποικοδομιστικά, συνεργατικά και πόσα ακόμα αποκτούν το περιεχόμενό τους.
[σύζευξη πειθάρχησης, κινήτρων, περιεχομένου, διδακτικών πρακτικών]
Άρα, ανάποδα από ό,τι σκεφτόμαστε συνήθως, η καθημερινότητα της διδασκαλίας πρέπει να διαμορφώνεται όχι έχοντας ως προϋπόθεση την καθήλωση των μαθητών, αλλά ως σύζευξη της πειθάρχησης με τα κίνητρα, τις διδακτικές πρακτικές και το περιεχόμενο, για το οποίο όλο και λιγότερο μιλάμε, δηλαδή όλο και λιγότερο μιλάμε για τη γνώση και για την ανταμοιβή της που είναι η ίδια η γνώση.
