Κατηγορία: Διδακτική

Οδηγίες κατά μάθημα για την αντιμετώπιση της καθυστερημένης αποστολής των σχολικών βιβλίων

ΡΕΠΟΡΤΑΖ:esos.gr

Ο Σχολικός Σύμβουλος της 26ης Περιφέρειας Αθηνών Αχιλλέας Μανδρίκας απέστειλε στους εκπαιδευτικούς τις εξής οδηγίες για την αντιμετώπιση της καθυστερημένης αποστολής των σχολικών βιβλίων:

Με το πρώτο σχετικό έχουν προταθεί τρόποι για να αντιμετωπιστεί η καθυστέρηση της αποστολής των σχολικών βιβλίων με την έναρξη του διδακτικού έτους 2011-12. Με το δεύτερο σχετικό δίνονται οδηγίες για το λειτουργικό χειρισμό του θέματος. Σε κάθε περίπτωση, ζητείται από τους Σχολικούς Συμβούλους να στηρίξουν παιδαγωγικά τις σχολικές μονάδες σε αυτή την προσπάθεια. Λαμβάνοντας υπόψη ως ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της 26ης Περιφέρειας α) την περιορισμένη οικονομική δυνατότητα των σχολείων β) την άνιση πρόσβαση των μαθητών σε ηλεκτρονικά μέσα μάθησης γ) την ανυπαρξία διαδραστικών πινάκων δ) την περιορισμένη διαθεσιμότητα σε βιντεοπροβολείς ε) την αγωνία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στα καθήκοντά τους προτείνουμε μέχρι την αποστολή των σχολικών βιβλίων τα εξής:

Γενικές οδηγίες

α) προμήθεια ενός αντιτύπου ανά μάθημα για τον εκπαιδευτικό ως οδηγό της διδακτέας ύλης από τη σχολική βιβλιοθήκη, από περσινά περισσεύματα βιβλίων, από χρησιμοποιημένα βιβλία ή από εκτύπωση μέσω του Ψηφιακού Σχολείου (http://digitalschool.minedu.gov.gr ), της ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης του ΟΕΔΒ (http://www.oedb.gr:8080/oedvLibrary/user ) και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr/books ).

β) δαπάνη χρόνου για διαμόρφωση του συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, ειδικά στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει νέα τάξη. Για το σκοπό αυτό ενδείκνυνται βιωματικά παιχνίδια και ασκήσεις, ομαδικά παιχνίδια εντός και εκτός τάξης, επιτραπέζια παιχνίδια και ποικιλόμορφοι τρόποι έκφρασης, όπως πολλοί εκπαιδευτικοί βίωσαν κατά την πιλοτική φάση του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Παραδείγματα μπορούν να αντλήσουν οι εκπαιδευτικοί και από το 2ο περσινό σεμινάριο της Περιφέρειας.

γ) χρήση ασκήσεων φιλαναγνωσίας, όπως βιώσαμε στο 1ο περσινό σεμινάριο της Περιφέρειας. Η αξιοποίηση της σχολικής βιβλιοθήκης και εξωσχολικών βιβλίων από το σπίτι θα ενεργοποιούσε τους μαθητές σε αυτό τον τομέα εξυπηρετώντας στόχους του γλωσσικού μαθήματος και όχι μόνο. Προωθήθηκε ήδη στα σχολεία σχετική εγκύκλιος και προτάσεις του ΕΚΕΒΙ.

δ) υλοποίηση σχεδίων εργασίας σε ενότητες που προσφέρονται από τη διδακτέα ύλη (π.χ. ενότητα «Το Σχολείο μου» ή «Η Γειτονιά μου» στη Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄και Β΄τάξης, ενότητα «Ζούμε σε κοινότητες» στη Μελέτη Περιβάλλοντος Γ΄τάξης ενότητα «Το νερό» στη Γλώσσα Δ΄τάξης κλπ)

Γλώσσα

α) χρήση του Ανθολογίου (Β΄, Δ΄, ΣΤ΄τάξεις το έχουν, Γ΄και Ε΄τάξεις μπορούν να φέρουν το περσινό) για εξάσκηση στην ανάγνωση με παράλληλη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων από τα προβλεπόμενα εγχειρίδια που καθυστέρησαν

β) αφιέρωση χρόνου στη γραπτή έκφραση των μαθητών ή στη διαπίστωση του επιπέδου ικανότητάς τους

γ) φωτοτύπηση κειμένου μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις και εφόσον ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι αυτό εξυπηρετεί πολλαπλούς σκοπούς της διδασκαλίας και θα χρησιμοποιηθεί αρκετές μέρες

δ) η Α΄τάξη μπορεί να προχωρήσει στη διδασκαλία του προγραφικού σταδίου μόνο με τη χρήση τετραδίων και αργότερα με την αναγραφή του βασικού κειμένου στον πίνακα

Μαθηματικά

α) δαπάνη χρόνου για επανάληψη βασικών εννοιών και διαπίστωση βασικών ικανοτήτων των μαθητών

β) χρήση του πίνακα και τετραδίου μαθηματικών, όπου οι μαθητές θα αντιγράφουν και θα επιλύουν ασκήσεις, οι οποίες θα έχουν προηγουμένως διδαχθεί με τη χρήση αντικειμένων, υλικών και βιωματικών προσεγγίσεων ανάλογα με την τάξη και το θέμα

γ) η Α΄τάξη μπορεί να προχωρήσει κανονικά τη διδακτέα ύλη μόνο με τη χρήση αντικειμένων και τετραδίου

Μελέτη Περιβάλλοντος

α) χρήση βιωματικών προσεγγίσεων και παρουσιάσεις με τη χρήση πολύμορφης έκφρασης (εξορμήσεις και καταγραφές στην αυλή του σχολείου και στη γειτονιά, κατασκευή αφίσας ανά ομάδα, επισκέψεις σε υπηρεσίες του δήμου κλπ)

β) χρήση εξωσχολικών βιβλίων που φέρνουν οι μαθητές ή υπάρχουν στη σχολική βιβλιοθήκη (φυτά, ζώα, επαγγέλματα κλπ)

γ) υλοποίηση συνθετικών εργασιών κάθε μορφής ή υλοποίηση σχεδίων εργασίας

Γεωγραφία

α) χρήση του χάρτη ή σχολικού άτλαντα

β) αξιοποίηση άλλου έντυπου υλικού (εφημερίδες, περιοδικά, ταξιδιωτικοί οδηγοί κλπ)

γ) προβολή βιντεοταινιών που υπάρχουν στη σχολική βιβλιοθήκη

Φυσικά

α) προσπάθεια για προμήθεια 4-5 σχολικών βιβλίων, τα οποία θα χρησιμοποιούνται ανά ομάδα στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (αν και δεν είναι τελείως απαραίτητο)

β) πειραματικές προσεγγίσεις με απλά υλικά

γ) χρήση εξωσχολικών βιβλίων ανάλογα με το θέμα (ενέργεια, οικοσυστήματα, ήχος, ανθρώπινο σώμα κλπ)

Ιστορία

α) δαπάνη χρόνου για σύνδεση με την περσινή ιστορία κάθε τάξης

β) αφήγηση στο κεφάλαιο της μυθολογίας στη Γ΄τάξη χωρίς καμία απαίτηση αποστήθισης με παράλληλη χρήση εξωσχολικών βιβλίων

γ) φειδωλή χρήση φωτοτυπίας του βασικού κειμένου του μαθήματος (ένα την εβδομάδα) με παράλληλη χρήση και άλλων πηγών σε Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄τάξη

Θρησκευτικά

α) συζητήσεις στο πνεύμα των κειμένων του σχολικού βιβλίου χωρίς καμία απαίτηση αποστήθισης

Θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν την ευελιξία, τη δημιουργικότητα και την ικανότητα εύρεσης ποικιλίας λύσεων για την αντιμετώπιση του προβλήματος της έλλειψης σχολικών βιβλίων. Η υπευθυνότητα, η αξιοπρέπεια και ο αυτοσεβασμός που έχει επιδείξει ο καθένας χωριστά και όλοι μαζί ως εκπαιδευτική κοινότητα, εξασφαλίζουν τη βεβαιότητα ότι οι εκπαιδευτικοί της Περιφέρειας θα αντεπεξέλθουν στην έκτακτη αυτή κατάσταση για την οποία δεν φέρουν ευθύνη αντιμετωπίζοντάς την ως παιδαγωγική και διδακτική πρόκληση.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1519

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Α’ ΤΑΞΗΣ ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-2012

ΦΕΚ 1562/2011 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ και ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ, ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ, Α’ ΤΑΞΗΣ ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-2012.

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1511

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1488

Οδηγίες για τη διδασκαλία της Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012

1. Καθιέρωση των Ερευνητικών Εργασιών στην Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου

Από το σχολικό έτος 2011-2012 εισάγονται στην Α΄ τάξη Γενικού Λυκείου οι Ερευνητικές Εργασίες (project) ως διακριτή ενότητα του Προγράμματος Σπουδών, που υλοποιεί βασικές αρχές του Νέου Σχολείου, όπως αυτές εξειδικεύονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού με τίτλο «Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο», που είναι ήδη διαθέσιμο σε ψηφιακή μορφή στην πλατφόρμα του ψηφιακού σχολείου
Στην εποπτεία και καθοδήγηση των Ερευνητικών Εργασιών μπορούν κατ’ αρχήν να συμμετέχουν, οι καθηγητές Λυκείου όλων των ειδικοτήτων και προς τούτο η Ερευνητική Εργασία ορίζεται ως «πρώτη ανάθεση» όλων των ειδικοτήτων. Ωστόσο η ειδικότητα ή οι ειδικότητες (σε περίπτωση συν-επίβλεψης) που θα αναλάβουν την εποπτεία και την καθοδήγηση της κάθε ερευνητικής εργασίας θα πρέπει να είναι συναφής κάθε φορά με το υπό πραγμάτευση θέμα. Τη συνάφεια αυτή την κρίνει ο σύλλογος διδασκόντων.


2. Πρόταση και Έγκριση Ερευνητικών Θεμάτων

Κατά την έναρξη του σχολικού έτους, εντός του πρώτου δεκαπενθήμερου του Σεπτεμβρίου συνέρχεται ο Σύλλογος Διδασκόντων σε ειδική συνεδρία για να εγκρίνει τα θέματα των Ερευνητικών Εργασιών, τα οποία στη συνέχεια θα προταθούν στους μαθητές της Α΄ Λυκείου για να επιλέξουν εκείνο που τους ενδιαφέρει. Τα προτεινόμενα θέματα θα πρέπει να ανταποκρίνονται κατά το δυνατόν περισσότερο στα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τους εμπλέκουν σε διαδικασίες διερεύνησης, αξιοποιώντας το περιεχόμενο, τα εννοιολογικά σχήματα και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των διδασκόμενων μαθημάτων.
Επομένως, η συσχέτιση πραγματικών καταστάσεων που βιώνουν οι μαθητές με ενότητες των μαθημάτων που διδάσκονται είναι βασικό κριτήριο για την επιλογή θεμάτων. Οι προτάσεις των θεμάτων πρέπει να γίνονται από έναν ή το πολύ δύο καθηγητές διαφορετικών μαθημάτων (σε περίπτωση θέματος που απαιτεί διεπιστημονική διερεύνηση) οι οποίοι ταυτόχρονα με την πρότασή τους αναλαμβάνουν την υποχρέωση της επίβλεψής του εφόσον τελικά εγκριθεί η πρότασή τους από το Σύλλογο Διδασκόντων και συγκεντρώσει τον οριζόμενο παρακάτω ελάχιστο αριθμό προτιμήσεων από τους μαθητές. Τουλάχιστον μια από τις προτεινόμενες εργασίες θα πρέπει να ανατίθεται (συμπεριλαμβάνεται η περίπτωση της συν-επίβλεψης) σε εκπαιδευτικούς από τους κλάδους ΠΕ02, ή ΠΕ03, ή ΠΕ04. Επιπλέον θα πρέπει απαραιτήτως τα θέματα που θα προταθούν να εμπίπτουν τουλάχιστον σε τρεις από τους επόμενους κύκλους: α) «Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες», β) «Τέχνη και Πολιτισμός», γ) «Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία» και δ) «Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη» ή να συνδυάζουν κάποιους από αυτούς. Αυτό διασφαλίζει τη διασπορά της θεματολογίας και τον αποκλεισμό της θεματικής μονομέρειας των προτεινόμενων θεμάτων.
Στις προτάσεις κάθε επόμενου τετραμήνου προτείνονται και εγκρίνονται εκ νέου διαφορετικά θέματα, κρατώντας ωστόσο πάντοτε την ίδια διαδικασία κατανομής, ώστε κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Λύκειο οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία να εμπλακούν σε όσο το δυνατόν περισσότερο διαφορετικής φύσης και στόχευσης θέματα.
Ο σύλλογος συζητά, τροποποιεί και εγκρίνει τον αναγκαίο αριθμό θεμάτων και ορίζει τους εκπαιδευτικούς που θα υλοποιήσουν καθένα από αυτά, προσδιορίζοντας και τις διδακτικές ώρες εκάστου (σε περίπτωση συν-επίβλεψης από δυο εκπαιδευτικούς π.χ. 1 ώρα στον ένα και 2 ώρες στον άλλο). Σε περίπτωση περισσότερων προτάσεων από αυτές που μπορούν να προσφερθούν, ο σύλλογος διδασκόντων επιλέγει κατά πλειοψηφία τα επικρατέστερα σε ικανοποιητικό αριθμό, ώστε να δημιουργηθούν λειτουργικές ομάδες κοινού ενδιαφέροντος, που δεν θα ξεπερνούν τους 20 μαθητές και δεν θα είναι μικρότερες από 16 μαθητές. Έτσι εάν για παράδειγμα ένα Λύκειο έχει 65 μαθητές στην Α΄ Λυκείου μπορεί να προτείνει έως τέσσερα το πολύ θέματα (ένα από κάθε θεματικό κύκλο). Αντίθετα σε περίπτωση που ο αριθμός των προτεινόμενων θεμάτων δεν επαρκεί συμπληρώνεται με ανάθεση σε εκπαιδευτικό ή εκπαιδευτικούς (ως συν-επίβλεψη) οι οποίοι αναλαμβάνουν να διαμορφώσουν σχετική πρόταση.
Σε περίπτωση μικρών Λυκείων ή ύπαρξης σε μια σχολική μονάδα μόνο Λυκειακών τάξεων με λίγους μαθητές (λιγότερους από 16) προσφέρονται ως επιλογές δυο μόνο θέματα και υλοποιείται μόνο ένα, αυτό που πλειοψηφεί με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών.
Η εισήγηση των θεμάτων προς το Σύλλογο Διδασκόντων από τους προτείνοντες εκπαιδευτικούς γίνεται εγγράφως με τη συμπλήρωση του συνημμένου εντύπου.


3. Ορισμός Συντονιστή των Ερευνητικών Εργασιών

Στην ίδια συνεδρία ο Σύλλογος Διδασκόντων ορίζει τον Υποδιευθυντή ή άλλον έμπειρο καθηγητή ως συντονιστή των πραγματοποιούμενων ανά τετράμηνο Ερευνητικών Εργασιών, με κύριο ρόλο τον προγραμματισμό χρήσης χώρων, εργαστηρίων και λοιπών πόρων που διαθέτει η σχολική μονάδα από τις διάφορες ερευνητικές ομάδες. Ο συντονιστής απαλλάσσεται από την υποχρέωση ανάληψης άλλων εξωδιδακτικών καθηκόντων. Για τις πιθανές εκτός σχολείου επισκέψεις των ερευνητικών μαθητικών ομάδων, κατά τις ώρες λειτουργίας του σχολείου, ισχύουν οι σχετικές με τις υπόλοιπες επισκέψεις προϋποθέσεις. Η ανάλογη διαδικασία για την επιλογή θεμάτων του δευτέρου τετραμήνου γίνεται έως την 20η Δεκεμβρίου.


4. Επιλογή Θέματος από τους Μαθητές

Οι μαθητές αφού ενημερωθούν για τα προτεινόμενα θέματα, με όποιο τρόπο ο Σύλλογος Διδασκόντων κρίνει προσφορότερο δηλώνουν το θέμα της πρώτης και της δεύτερης προτίμησής τους. Καλό είναι να ενθαρρυνθούν οι μαθητές να δηλώσουν το σύνολο των προτεινόμενων θεμάτων ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, ώστε να αποφευχθούν φαινόμενα υπερσυγκέντρωσης σε ορισμένα μόνο θέματα. Ο συντονιστής που έχει ορισθεί από το Σύλλογο Διδασκόντων (βλέπε παραπάνω) φροντίζει ώστε η πλειοψηφία των μαθητών να κατανεμηθεί στην εργασία της πρώτης ή το πολύ της δεύτερης προτίμησής τους.
Ενδεικτικά μπορεί να ακολουθηθεί η εξής διαδικασία. Εάν κάποια εργασία συγκεντρώσει την πρώτη προτίμηση περισσοτέρων από 20 μαθητών τότε οι πλεονάζοντες προσδιορίζονται με κλήρωση και ανακατανέμονται σε εργασία της δεύτερης προτίμησής τους. Αυτοί οι μαθητές το ερχόμενο τετράμηνο έχουν προτεραιότητα στην επιλογή της εργασίας με την οποία θέλουν να ασχοληθούν. Εάν κάποιο θέμα συγκεντρώσει το ενδιαφέρον (ως πρώτη επιλογή) αρκετών μαθητών ώστε να δημιουργηθούν δυο τμήματα (δηλαδή 32 μαθητές) για αυτο τότε επιλέγονται 20 μαθητές με τη διαδικασία της κλήρωσης και οι υπόλοιποι αντιμετωπίζονται ως υπεράριθμοι που πρέπει να ανακατανεμηθούν στα θέματα της δεύτερης επιλογής τους. Τέλος, εάν ορισμένοι μαθητές επιλέξουν θέμα το οποίο δεν καταστεί δυνατό να πραγματοποιηθεί λόγω του ορίου του ελάχιστου αριθμού μαθητών (16 μαθητές ανά εργασία) καλούνται να επιλέξουν μεταξύ των θεμάτων στα οποία δεν έχει καλυφθεί ο μέγιστος αριθμός θέσεων. Και σε αυτή την περίπτωση οι εν λόγω μαθητές έχουν προτεραιότητα (και μάλιστα μεγαλύτερη από ότι η προηγούμενη κατηγορία) στην επιλογή θέματος κατά το δεύτερο τετράμηνο. Ωστόσο ο συντονιστής μπορεί να επιλέξει εναλλακτικά σενάρια κατανομής που να ικανοποιούν την αρχή που προ-αναφέρθηκε, δηλαδή η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών να τοποθετηθεί σε θέμα της πρώτης ή της δεύτερης επιλογής της.
Η διαδικασία κατανομής των μαθητών στις ερευνητικές εργασίες θα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί το αργότερο μέχρι το τέλος της δεύτερης εβδομάδας από την έναρξη του διδακτικού έτους.


5. Καθιέρωση Ζώνης Ερευνητικών Εργασιών στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα

Οι Ερευνητικές Εργασίες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο συνεχόμενου τρίωρου. Όπου τούτο δεν είναι εφικτό, ορίζεται συνεχόμενο δίωρο και μία ώρα την ίδια ή διαφορετικές ημέρες, ανάλογα, με τις δυνατότητες του Ωρολογίου Προγράμματος. Σε κάθε περίπτωση η ρύθμιση των ζωνών κατά τη διάρκεια των οποίων υλοποιείται η ερευνητική εργασία εναπόκειται στο Σύλλογο Διδασκόντων.


6. Δημόσια παρουσίαση Ερευνητικών Εργασιών από Μαθητικές Ομάδες


Όταν ολοκληρωθούν οι Ερευνητικές Εργασίες, στο τέλος του τετραμήνου, οι μαθητές παρουσιάζουν σε ειδική εκδήλωση που οργανώνεται από το σχολείο στη σχολική κοινότητα με τη συμμετοχή εξωτερικών προσκεκλημένων (π.χ. ειδικούς επιστήμονες, φορείς της τοπικής κοινωνίας, κλπ), όπου τούτο κρίνεται σκόπιμο από τον Σύλλογο Διδασκόντων. Μετά την παρουσίαση της εργασίας τους και των αποτελεσμάτων της, είναι δυνατόν να υποβληθούν στα μέλη της ομάδας ερωτήσεις από μαθητές, εκπαιδευτικούς και επισκέπτες. Κατά την ημέρα παρουσίασης των Ερευνητικών Εργασιών μπορεί να γίνει και σχετική έκθεση στο σχολείο.

7. Αξιολόγηση Ερευνητικών Εργασιών

Μετά και την παρουσίαση, οι μαθητικές ομάδες κάθε ερευνητικού θέματος υποβάλλουν προς αξιολόγηση τον ομαδικό φάκελο της Ερευνητικής τους Εργασίας, που περιλαμβάνει (α) ερευνητική έκθεση για το θέμα που μελέτησαν, τις ερευνητικές διαδικασίες που ακολούθησαν και τα συμπεράσματα της έρευνας, (β) ένα σχετικό με το θέμα και τα συμπεράσματά τους τέχνημα (αφίσα, ιστοσελίδα, βίντεο, πόστερ, φυλλάδιο, κατασκευή, κλπ) και (γ) ό,τι άλλο συμπληρωματικό υλικό σχετικό με την όλη εργασία τους κρίνουν τα μέλη της ερευνητικής ομάδας.
Συγκεκριμένες οδηγίες για την αξιολόγηση παρέχονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού «Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο», όπου αναφέρονται αναλυτικά οι διαδικασίες και τα κριτήρια αξιολόγησης του ερευνητικού έργου κάθε μαθητικής ομάδας σε ό,τι αφορά (α) στην ερευνητική διαδικασία που ακολούθησε η ομάδα, (β) στο περιεχόμενο της ερευνητικής εργασίας, (γ) στη γλώσσα και τη δομή της ερευνητικής έκθεσης και (δ) στον τρόπο της δημόσιας παρουσίασης της ομαδικής εργασίας. Οι τομείς της «ερευνητικής διαδικασίας» και του «περιεχομένου» αξιολογούνται με συντελεστή βαρύτητας 30% ο καθένας, ενώ οι δύο επόμενοι («Γλώσσα/δομή» και «παρουσίαση») με συντελεστή 20% ο καθένας. Το βιβλίο εκπαιδευτικού κάνει αναλυτική αναφορά στις διαδικασίες, τα κριτήρια και τους τομείς αξιολόγησης, καθώς επίσης και στα κριτήρια και τις διαδικασίες αξιολόγησης της ατομικής συμβολής κάθε μαθητή στο ομαδικό έργο χωριστά και την ατομική του βαθμολόγηση.
Η γενική βαθμολογία του κάθε μαθητή στο μάθημα της «Ερευνητικής Εργασίας» προκύπτει ως ο μέσος όρος της αντίστοιχης βαθμολογίας του στα δυο τετράμηνα.
Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δεν προάγεται στην επόμενη τάξη και δεν έχει προβιβάσιμο βαθμό στην ερευνητική εργασία, επιλέγεται το θέμα στο οποίο υστέρησε περισσότερο (από τα δυο με τα οποία ασχολήθηκε συνολικά κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς) και ο επιβλέπων εκπαιδευτικός του ορίζει τμήματα της ερευνητικής εργασίας που κρίνει ότι πρέπει να επεξεργαστεί εκ νέου. Το Σεπτέμβριο υποβάλλει διορθωμένη την εργασία του μαζί με το προσωπικό του ημερολόγιο και τον ατομικό του φάκελο προς επανα-αξιολόγηση.


8. Ανάρτηση στο Διαδίκτυο των Ερευνητικών Εργασιών

Για ευρύτερη διάχυση των μαθητικών εργασιών, μετά τη δημόσια παρουσίαση τους, αναρτώνται στο διαδίκτυο (στην ιστοσελίδα του σχολείου), αναγράφοντας τα ονόματα όλων των συντελεστών, μαθητών και επιβλεπόντων καθηγητών. Μια εργασία μπορεί να συγγραφεί, μερικώς ή/και ολόκληρη στα Αγγλικά.
Την εξειδίκευση και την εφαρμογή των παραπάνω γενικών αρχών στις συνθήκες των δυνατοτήτων και αναγκών της σχολικής μονάδας κάνει ο σύλλογος διδασκόντων, φροντίζοντας πρωτίστως να διασφαλίζονται οι προϋποθέσεις για την ακώλυτη διεξαγωγή και στήριξη των Ερευνητικών Εργασιών.


9. Πιλοτική Εφαρμογή το Πρώτο Τετράμηνο του Σχολικού Έτους 2011-2012


Το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2011-2012, που είναι το πρώτο τετράμηνο εφαρμογής των Ερευνητικών Εργασιών, ορίζεται ως πιλοτικό. Αυτό σημαίνει ότι ακολουθούνται όλες οι διαδικασίες, όπως προβλέπονται, μέχρι τη γενική αξιολόγηση της ομαδικής εργασίας, αλλά δεν προβαίνουν οι εκπαιδευτικοί στην ατομική αξιολόγηση των μαθητών. Επομένως μόνο για το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2011-2012 ως ατομικός βαθμός του μαθητή λογίζεται η ομαδική βαθμολογία της ομάδας εργασίας του. Από το δεύτερο τετράμηνο του 2011-2012 εφαρμόζονται όλα κανονικά και πραγματοποιείται κανονικά η ατομική αξιολόγηση των μαθητών σύμφωνα με τα παραπάνω προβλεπόμενα.


Πηγή: http://dimichri65.blogspot.com

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1481

“Η ενεργός συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης”

Στέλλα Βοσνιάδου, Καθηγήτρια Γνωστικής Ψυχολογίας του Τμήματος Μεθοδολογίας, Ιστορίας και Θεωρίας της Επιστήμης (ΜΙΘΕ) του Πανεπιστημίου Αθηνών

Η μάθηση απαιτεί την ενεργό και εποικοδομητική συμμετοχή του μαθητή.

Ερευνητικά δεδομένα

Η μάθηση στο σχολείο απαιτεί την προσοχή των μαθητών, την παρατήρηση, την απομνημόνευση, την κατανόηση, τη θέση στόχων και την ανάληψη ευθύνης για την ίδια τη μάθησή τους. Αυτές οι γνωστικές δραστηριότητες δεν είναι δυνατές χωρίς την ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή του μαθητή.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να είναι ενεργοί στην τάξη και να θέτουν στόχους αξιοποιώντας τη φυσική τους διάθεση για διερεύνηση, για κατανόηση νέων πραγμάτων και για μάθηση.

Εφαρμογή

Η πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς είναι να δημιουργήσουν ενδιαφέροντα και απαιτητικά περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία ενθαρρύνεται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Παραθέτουμε κάποιες από τις προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο:

1.  Αποφύγετε τις καταστάσεις όπου οι μαθητές παραμένουν παθητικοί ακροατές για πολλή ώρα.

2.  Εμπλουτίστε την παράδοση με πρακτικές δραστηριότητες, όπως πειράματα, παρατηρήσεις, συνθετικές εργασίες, κλπ.

3.  Ενθαρρύνετε τη συμμετοχή σε συζητήσεις μέσα στην τάξη και σε άλλες συνεργατικές δραστηριότητες.

4.  Οργανώστε εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία και τεχνολογικά πάρκα.

5.  Αφήστε τους μαθητές να αναλάβουν κάποιον έλεγχο της δικής τους μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός σε ορισμένες στιγμές πρέπει να αφήσει τον μαθητή να αποφασίσει για το τι πρέπει να μάθει και πώς να το μάθει.

6.  Βοηθήστε τους μαθητές να δημιουργήσουν μαθησιακούς στόχους που είναι συναφείς με τα ενδιαφέροντά τους και τα σχέδιά τους για το μέλλον.

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

·      Elmore, R.F., Peterson, P.L., & McCarthy, S.J. (1996). Restructuring in the classroom: Teaching, learning and school organization. San Francisco: Jossey-Bass

·      Piaget, J.(1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press

·      Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge-building: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Science, 1: 37-68

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1319

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ


ΘΕΜΑΤΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ «ΠΑΙΔΕΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ

(Για τέσσερα 80λεπτα μαθήματα)
Θεματικοί Άξονες
• Η αξία της παιδείας (οι φορείς και ο ρόλος τους) – Δια βίου μάθηση.
• Διάκριση των όρων παιδεία – εκπαίδευση.
• Η εκπαίδευση και ο ρόλος της ειδικά στην εποχή μας.
• Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η σχέση του με το μαθητή.
• Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση– Ευρωπαϊκή διάσταση.
• Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα.
• Το όραμα για ένα ιδανικό σχολείο – Ισότητα ευκαιριών στη μόρφωση.

Το σχέδιο μαθήματος αποτελεί μια διδακτική πρόταση με βάση κυρίως τα κείμενα που περιέχονται στα βιβλία «Έκφραση Έκθεση» Γ΄ Λυκείου και «Θεματικοί Κύκλοι», εκδόσεις ΟΕΔΒ. Γίνεται χρήση της διερευνητικής-συνεργατικής μεθόδου για την άντληση πληροφοριών από τους μαθητές και για την παραγωγή γραπτού λόγου μέσα στην τάξη. Το σχέδιο μπορεί να αξιοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς αυτούσιο ή με τροποποιήσεις. Μπορεί επίσης να γίνει αξιοποίηση των ΤΠΕ, παράλληλων σχετικών
κειμένων, φύλλων εργασίας κλπ. Μετά από την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης, οι συνάδελφοι μπορούν να καταγράψουν τις παρατηρήσεις και εισηγήσεις τους, για σκοπούς προβληματισμού και
συζήτησης.

1ο Μάθημα
1. ΣΤΟΧΟΙ
:

Οι μαθητές :
α) να αποκτήσουν σαφή εικόνα των πτυχών που θα διερευνηθούν στα πλαίσια της θεματικής ενότητας «Παιδεία – Εκπαίδευση»
β) να είναι σε θέση να αναφέρουν τους φορείς της παιδείας και το
ρόλο τους
γ) να μπορούν να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ παιδείας και εκπαίδευσης
δ) να μπορούν να δικαιολογούν την αναγκαιότητα της συνεχούς μάθησης μέσα στις σύγχρονες συνθήκες
ε) να παρουσιάζουν τις απόψεις τους σχετικά με την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και τις σχέσεις του με το μαθητή
στ)να συνεργάζονται για την άντληση και καταγραφή πληροφοριών.
ζ) να ασκηθούν στη συγγραφή παραγράφου.

2. ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ:
– Διδακτικό εγχειρίδιο: Έκφραση – Έκθεση για το ενιαίο λύκειο, Θεματικοί Κύκλοι
Κείμενο : «Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού», Κων/νου Τσάτσου, σελ.278.
– Πίνακας ή ανακλαστικό διασκόπιο ή Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.

3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ:

α) Ενιαία
β) Σε ομάδες μικτής ικανότητας

4. ΜΕΘΟΔΟΣ: Διαλογική, Διερευνητική-Συνεργατική

5. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
α) Ο εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα το θέμα «Παιδεία – Εκπαίδευση» και στη συνέχεια χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της ιδεοθύελλας καλεί τους μαθητές να αναφέρουν έννοιες που σχετίζονται με το θέμα.
β) Τις καταγράφει σε μια στήλη και τις αξιοποιεί, ώστε να καταλήξουν όλοι μαζί στους θεματικούς άξονες που θα εξεταστούν. Τους γράφει στον πίνακα.
γ) Ο εκπαιδευτικός παραπέμπει τους μαθητές στο κείμενο «Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού» του Κων/νου Τσάτσου και γράφει στον πίνακα τα θέματα που θα διερευνήσουν όλοι οι μαθητές στις ομάδες τους:
1. Διάκριση των όρων παιδεία – εκπαίδευση
2. Ο ρόλος της παιδείας
3. Οι φορείς της παιδείας και ο ρόλος τους.
4. Τη σημασία των όρων αυτοπαιδεία και δια βίου μάθηση.
Στη συνέχεια δίνει οδηγίες στις ομάδες για τον τρόπο εργασίας και παρουσίασης των
πληροφοριών που θα αντλήσουν (αξιοποίηση πίνακα, ανακλαστικού διασκόπιου, Η/Υ).

δ) Οι μαθητές εργάζονται στις ομάδες τους, αντλούν και καταγράφουν τις πληροφορίες που τους έχουν ζητηθεί σε κύρια σημεία, ενώ παράλληλα τις σχολιάζουν και τις επεκτείνουν. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τον τρόπο εργασίας των ομάδων και παρεμβαίνει εκεί που χρειάζεται.
ε) Ακολουθεί παρουσίαση των πληροφοριών από τους μαθητές (για εξοικονόμηση χρόνου μπορεί να γίνει με διασκόπιο ή Η/Υ) και συζήτηση. Κάθε ομάδα μπορεί να παρουσιάζει ένα θέμα και γίνεται συμπλήρωση και συζήτηση από τις υπόλοιπες. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και σημειώνει στον πίνακα τις βασικές πληροφορίες (π.χ.: Ρόλος Παιδείας: μετάδοση γνώσεων, ηθική καλλιέργεια, κοινωνική συνείδηση, αυτόνομη βούληση, αισθητική καλλιέργεια, επαγγελματική αποκατάσταση κλπ, Φορείς Παιδείας: σχολείο, οικογένεια, πολιτεία, κοινωνικό περιβάλλον, πολιτιστικό περιβάλλον
κλπ). Φροντίζει να διαχωριστεί η συστηματική σχολική παιδεία (εκπαίδευση) και να αξιολογηθεί σωστά ο ρόλος των φορέων μέσα στις σημερινές συνθήκες. Ξεχωριστή αναφορά πρέπει να γίνει στο ρόλο της εκπαίδευσης, του εκπαιδευτικού και τις σχέσεις του με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει στη συνέχεια τους μαθητές με ερωτήσεις στο θέμα της συνεχούς μάθησης και της αυτομόρφωσης. Οι μαθητές ήδη γνωρίζουν το ρόλο της παιδείας και πρέπει να αναρωτηθούν ποιοι παράγοντες στη
σύγχρονη κοινωνία καθιστούν αυτό το ρόλο κυρίαρχο για όλη τη ζωή μας (γρήγορη απαξίωση των γνώσεων, ανάπτυξη τεχνολογίας, εγκατάλειψη επαγγελμάτων κλπ).
Ξεχωριστή θέση σε αυτή την πορεία κατέχει η αυτοπαιδεία. Τέλος, οι μαθητές με τις κατάλληλες ερωτήσεις του καθηγητή μπορούν να οδηγηθούν στη διάκριση της παιδείας σε ανθρωπιστική και τεχνοκρατική, πτυχές απαραίτητες για τη διαμόρφωση του ολοκληρωμένου ανθρώπου.

Άσκηση στην τάξη
Κάθε ομάδα αναπτύσσει ένα στόχο του εκπαιδευτικού συστήματος σε μια παράγραφο.
Κατά τη διάρκεια της άσκησης, ο εκπαιδευτικός παρέχει ατομική βοήθεια, προβαίνει σε γενικές υποδείξεις και διορθώσεις.


Άσκηση για το σπίτι
Οι μαθητές να μελετήσουν από τους θεματικούς κύκλους το κείμενο «Η φυσιογνωμία του δασκάλου» του Ε. Π. Παπανούτσου, σελ. 285 και να αναπτύξουν σε δύο χωριστές παραγράφους τα θέματα:
α) Ποια είναι τα σπουδαιότερα γνωρίσματα που πρέπει να έχει ο δάσκαλος;
β) Σε τι διαφέρει ο δάσκαλος από τους άλλους επαγγελματίες;

2ο Μάθημα
1. ΣΤΟΧΟΙ :

Οι μαθητές :
α) να μπορούν να αναφέρουν το περιεχόμενο των όρων:«Παγκοσμιοποίηση στην εκπαίδευση» «Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση»
β) να μπορούν να διατυπώνουν απόψεις για τις αρχές και αξίες που πρέπει να διαπνέουν ένα σύγχρονο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα
γ) να μπορούν να αντιλαμβάνονται τη σχέση ανάμεσα στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικότητας και στο ζητούμενο της διαπολιτισμικής προσέγγισης της εκπαίδευσης
δ) να συνεργάζονται για την άντληση, καταγραφή και συνένωση πληροφοριών.

2.ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ:
Διδακτικό εγχειρίδιο Έκφραση – Έκθεση για το ενιαίο λύκειο, Θεματικοί Κύκλοι
Κείμενα (επισυνάπτονται):
«Η παγκοσμιοποίηση στη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας»,
Γεώργιος Ε. Αραβανής (απόσπασμα).
«Η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης», Αντ. Κ. Δανασσής-Αφεντάκης
(απόσπασμα συντομευμένο και διασκευασμένο).
Πίνακας ή ανακλαστικό διασκόπιο ή Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.

3.ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ:

α) Ενιαία
β) Σε ομάδες μικτής ικανότητας

4. ΜΕΘΟΔΟΣ: Διαλογική, Διερευνητική-Συνεργατική

5. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
α) Ο εκπαιδευτικός ξεκινά το μάθημα με αναφορά στην πραγματικότητα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και καλεί τους μαθητές να προσθέσουν τι το καινούριο έφερε ή μπορεί να φέρει η ΕΕ στην εκπαίδευση. (Για αφόρμηση επίσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει υλικό από την ιστοσελίδα της ΕΕ
http://www.europa.eu/pol/educ/index_el.htm )
β) Στη συνέχεια καλεί τους μαθητές να σκεφτούν αν μπορεί να υπάρξει ένα παγκόσμιο ή ευρωπαϊκό κοινό σύστημα εκπαίδευσης και αν ναι ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο του.
γ) Ο εκπαιδευτικός παραπέμπει τους μαθητές στα κείμενα:
• «Η παγκοσμιοποίηση στη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας», Γεώργιος Ε. Αραβανής (απόσπασμα).
• «Η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης», Αντ. Κ. Δανασσής-Αφεντάκης (απόσπασμα συντομευμένο και διασκευασμένο). και γράφει στον πίνακα τα πιο κάτω θέματα που θα διερευνήσουν οι μαθητές στις ομάδες τους:
1) Παγκοσμιοποίηση στην εκπαίδευση: επεξήγηση της έννοιας, περιεχόμενο.
2) Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: τρόπος πραγμάτωσής της.
δ) Οι μαθητές εργάζονται στις ομάδες τους, αντλούν και καταγράφουν τις πληροφορίες που τους έχουν ζητηθεί σε κύρια σημεία ενώ παράλληλα τις σχολιάζουν και τις επεκτείνουν. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τον τρόπο εργασίας των ομάδων και παρεμβαίνει εκεί που χρειάζεται.
ε) Ακολουθεί παρουσίαση των πληροφοριών από τους μαθητές και συζήτηση. Τα θέματα παρουσιάζονται ξεχωριστά και κάθε ομάδα αναπτύσσει τις απόψεις της. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και σημειώνει στον πίνακα τις βασικές πληροφορίες (για εξοικονόμηση χρόνου αυτό μπορεί να γίνει με διασκόπιο ή Η/Υ). Στο πρώτο θέμα (παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση) φροντίζει να γίνει εκτενής αναφορά και να συζητηθεί η δυνατότητα σύγκλισης των εκπαιδευτικών συστημάτων -ως αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης- αναφορικά με την οργάνωση, τη λειτουργία, τους στόχους, το
περιεχόμενο κλπ. Να τονιστούν ιδιαίτερα οι στόχοι μιας κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής που πρέπει να είναι η πολυμορφία και η διαπολιτισμικότητα (αλληλεπίδραση, αμοιβαιότητα, αλληλεγγύη, συνεργασία, αναγνώριση, αποδοχή ομάδων και της διαφορετικότητας). Στο δεύτερο θέμα φροντίζει να τονιστεί ότι ένα κοινό ευρωπαϊκό σύστημα πρέπει να σέβεται τις παραπάνω αρχές αλλά και να εξασφαλίζει τη διατήρηση της ιδιαιτερότητας κάθε λαού. Η ευρωπαϊκή διάσταση δεν είναι απλή υπόθεση και δεν υλοποιείται με την καθιέρωση ενός ξεχωριστού μαθήματος στο σχολείο. Πρέπει να
διαχέεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα με στόχο τη διαμόρφωση της κοινής ευρωπαϊκής συνείδησης. Οι μαθητές μπορούν να εισηγηθούν πρακτικούς τρόπους υλοποίησης αυτής της πολιτικής.

Άσκηση στην τάξη
Οι μαθητές χρησιμοποιώντας την επαγωγική συλλογιστική πορεία διερευνούν αν το σημερινό Λύκειο (στόχοι, προγράμματα, βιβλία, διδακτική πράξη) συμβάλλει στη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής συνείδησης των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός παρέχει ατομική βοήθεια κατά τη διάρκεια της άσκησης, προβαίνει σε γενικές υποδείξεις και διορθώσεις. Υπενθυμίζει, αν χρειαστεί, τους τρόπους ανάπτυξης των συλλογισμών.

Άσκηση για το σπίτι
Οι μαθητές συμπληρώνουν την άσκηση που είχαν στην τάξη. Στο επόμενο μάθημα οι μαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες τους, γίνεται αξιολόγηση και ανατροφοδότηση.

3ο Μάθημα
1. ΣΤΟΧΟΙ :

Στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές:
• α) να είναι σε θέση να αναφέρουν τα προβλήματα του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος
β) να συνεργάζονται για την άντληση και καταγραφή πληροφοριών
γ) να έχουν ασκηθεί στη ανάπτυξη του νοήματος μιας θέσης του συγγραφέα και στη διατύπωση της άποψής τους.

2. ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ:
Διδακτικό εγχειρίδιο Έκφραση – Έκθεση για το ενιαίο λύκειο, Τεύχος Γ΄
Κείμενο : «Ανώτατη παιδεία . Πώς φθάσαμε στο αδιέξοδο» του Γ. Μ. Σηφάκη
Πίνακας ή ανακλαστικό διασκόπιο ή Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.

3.ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ: α) Ενιαία
β) Σε τετραμελείς ομάδες μικτής ικανότητας

4. ΜΕΘΟΔΟΣ: Διαλογική, Διερευνητική-Συνεργατική

5. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
α) Ο εκπαιδευτικός διατυπώνει ερωτήματα σχετικά με τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης όπως: ποιες είναι και ποιες ηλικιακές ομάδες φοιτούν σε αυτές, ποιο το περιεχόμενο των σπουδών τους κλπ.
β) Στη συνέχεια καλεί τα παιδιά να αναφέρουν προβλήματα που νομίζουν ότι υπάρχουν σε αυτές τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τα καταγράφει στον πίνακα (για εξοικονόμηση χρόνου μπορεί να γίνει με διασκόπιο ή Η/Υ).
γ) Ο εκπαιδευτικός παραπέμπει τους μαθητές στο κείμενο «Ανώτατη παιδεία. Πώς φθάσαμε στο αδιέξοδο» του Γ. Μ. Σηφάκη και δίνει οδηγίες στις ομάδες για άντληση πληροφοριών σε σχέση με τα προβλήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από το κείμενο, την επισήμανση των πιο σημαντικών και τα αίτια που επισημαίνει ο συγγραφέας.
δ) Ακολουθεί παρουσίαση των πληροφοριών από τους μαθητές και συζήτηση. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και φροντίζει να καταγραφούν όλα τα προβλήματα για τα οποία γίνεται αναφορά ανεξάρτητα από την αξιολόγηση που τυγχάνουν από το συγγραφέα, όπως η έλλειψη πόρων, η στενότητα χώρων, οι φτωχές βιβλιοθήκες, η κακή οργάνωση, η ανύπαρκτη έρευνα, η έλλειψη προσωπικού, ο γιγαντισμός, η χαμηλή ποιότητα. Εστιάζει ιδιαίτερα στα δύο τελευταία εξετάζοντας μαζί με τους μαθητές τα ιστορικά-κοινωνικοπολιτικά αίτια που επισημαίνει ο συγγραφέας.
ε) Οι μαθητές καλούνται με βάση τις εμπειρίες τους και τις πληροφορίες που έχουν αντλήσει για την τριτοβάθμια εκπαίδευση να συμπληρώσουν τον πίνακα και για τη βαθμίδα τους. Ακολουθεί παρουσίαση των πληροφοριών από τους μαθητές και συζήτηση. Ο πίνακας τροποποιείται ή συμπληρώνεται.
ε) Οι μαθητές καλούνται στις ομάδες τους έχοντας μπροστά τους τα προβλήματα της εκπαίδευσης να προτείνουν τρόπους αντιμετώπισης.


Άσκηση στην τάξη
«Η διάκριση μεταξύ χειρωνακτικής και μη χειρωνακτικής εργασίας είναι, γενικά, σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες, το σαφέστερο τεκμήριο της κοινωνικής θέσης».
Να αναπτύξουν οι μαθητές το νόημα της πιο πάνω παραγράφου και να τη σχολιάσουν σε 10-12 γραμμές. Ο εκπαιδευτικός παρέχει ατομική βοήθεια κατά τη διάρκεια της άσκησης.

Άσκηση για το σπίτι
Οι μαθητές αξιοποιώντας τις γνώσεις τους από τα προηγούμενα μαθήματα καλούνται να προβληματιστούν, να ερευνήσουν και να αναπτύξουν α)τους παράγοντες που δημιουργούν ανισότητες στην εκπαίδευση, β)τρόπους πρόληψης-αντιμετώπισης των ανισοτήτων αυτών. Στο επόμενο μάθημα παρουσιάζονται οι εργασίες, γίνεται αξιολόγηση και ανατροφοδότηση.


4ο Μάθημα
(Αν δεν υπάρχει ικανοποιητικός χρόνος για το 4ο μάθημα μπορεί να ενσωματωθεί στα προηγούμενα ή μέρος της δουλειάς να ανατεθεί στο σπίτι)

1. ΣΤΟΧΟΙ :

Στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές να έχουν ασκηθεί
α) στην κατασκευή διαγράμματος
β) στη συγγραφή επιστολής.

2. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ:

α) Ενιαία
β) Σε τετραμελείς ομάδες μικτής ικανότητας

3. ΜΕΘΟΔΟΣ: Διαλογική, Διερευνητική-Συνεργατική

5. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:
α) Ο εκπαιδευτικός γράφει το θέμα για επιστολή στον πίνακα:
Το θέμα αφορά επιστολή προς τον Υπουργό Παιδείας από τους μαθητές με βασικό άξονα το όραμά τους για ένα ριζικά καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα.
β) Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες για κατασκευή του διαγράμματος της επιστολής. Μπορούν να ανατρέχουν σε πληροφορίες που έχουν συγκεντρώσει στα τετράδια τους από προηγούμενα μαθήματα ή τα βιβλία τους. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και καθοδηγεί τις ομάδες σε σχέση με το περιεχόμενο της επιστολής και την τεχνική της, την οποία έχουν ήδη διδαχθεί. Μπορεί να δώσει επιπρόσθετο υλικό (όχι έτοιμες σημειώσεις) ή να οργανώσει ιστοεξερεύνηση αν υπάρχει δυνατότητα.
γ) Οι μαθητές παρουσιάζουν τα διαγράμματά τους. Ακολουθεί συζήτηση, διόρθωση και συμπλήρωση των διαγραμμάτων.
δ) Οι μαθητές γράφουν την επιστολή. Ο εκπαιδευτικός επιβλέπει και παρέχει ατομική βοήθεια όπου χρειαστεί. Μπορεί επίσης να υπενθυμίζει σε όλους βασικές αρχές της επιστολής.

Άσκηση για το σπίτι
Ολοκλήρωση της επιστολής που οι μαθητές έχουν αρχίσει στην τάξη.

Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση
Αν οι προηγούμενες αρνητικές διαπιστώσεις είναι ορθές, οι συνέπειες για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων και γενικότερα των πολιτισμικών και μορφωτικών διαδικασιών στο σύγχρονο κόσμο προδιαγράφονται τεράστιες.
Συγκεκριμένα: Ο περιορισμός των εξουσιών του κράτους θα έχει ως συνέπεια την απώλεια του ουσιαστικού ελέγχου της εκπαίδευσης από αυτό. Επίσης, η σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων αναφορικά με την οργάνωση, τη λειτουργία, τους στόχους, το μορφωτικό περιεχόμενο των προγραμμάτων διδασκαλίας θα έχει ως βάση μια παγκόσμια κοινή κατεύθυνση. Αν γίνει όμως κάτι τέτοιο, πού πάει η πολιτισμική φυσιογνωμία κάθε χώρας; Σε κάθε κοινωνία, ως γνωστόν, υπάρχουν διαφορετικά πολιτισμικά στοιχεία για την εκπαίδευση κάθε λαού και οι δομές και οι λειτουργίες κάθε
εκπαιδευτικού συστήματος ποικίλουν. Οι διαφορές, για παράδειγμα, ανάμεσα σε συγκεντρωτικά και αποκεντρωτικά συστήματα, ανάμεσα σε εθνικά και ομοσπονδιακά είναι σημαντικές.
Η παραπάνω άποψη ενισχύεται και από το γεγονός ότι ακόμη και στην Ενωμένη Ευρώπη δεν υπάρχει κοινή Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Υπενθυμίζεται ότι στη συνθήκη της Ενωμένης Ευρώπης από το 1992 συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση, ωστόσο δεν κατέστη δυνατή ακόμη η διαμόρφωση κοινής Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία δεν μπορεί να υποστηριχθεί σοβαρά η παγκοσμιοποίηση στην εκπαίδευση υπό την έννοια της παγκόσμιας εξομοίωσης και του εξισωτισμού σ’ όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Τονίζεται ακόμη με έμφαση ότι και οι τάσεις διαμόρφωσης κρατικών συμμαχιών είναι αδύναμη και αντιφατική (Γρόλλιος 1999, σελ. 88-90).
Θα μπορούσε να προσθέσει κανείς ότι και στην Ανώτατη Εκπαίδευση η παγκοσμιοποίηση υπό τη μορφή, με την οποία αναφέρεται, είναι πολύ αμφίβολο αν μπορεί να γίνει εφικτή. Πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν ότι οι πολιτικές για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι εθνικά προσδιορισμένες (Yelland 2000, σελ. 297-298), κι ακόμη ότι τα πανεπιστήμια παραμένουν εθνικά ή περιφερειακά αλλά όχι διεθνή (Deem 2001, σελ. 18 / Γρόλιος 2001, σελ. 73-79)
Επίσης, άλλες μελέτες οι οποίες αναφέρονται σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα δείχνουν ότι το κράτος είναι υπεύθυνο για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (Mok 2000, σελ. 656-657), ελέγχει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Vandenberghe 1999, σελ. 273- 275), και παραμένει ρυθμιστής της κατάστασης της εκπαίδευσης παρά τις τάσεις αποκέντρωσης (Levievre 2000, σελ. 8-9).
Αν τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών συνδυαστούν με όσα αναφέραμε προηγουμένως θα καταλήγαμε στο συμπέρασμα ότι η παγκοσμιοποίηση δεν μπορεί να διαμορφώνει τα εκπαιδευτικά συστήματα σ’ ένα σχήμα που θα τείνει να επιβληθεί παγκόσμια. Με άλλα λόγια μέσα σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον δεν θα μπορέσει η εκπαίδευση να αναπτύξει τα χαρακτηριστικά εκείνα των ατόμων που καθιστούν τη μοναδικότητα κάθε λαού.
Έχουμε τη γνώμη ότι στην εκπαίδευση παγκοσμιοποίηση σημαίνει κάθε εκπαιδευτική προσπάθεια, η οποία έχει ως στόχο την ενδυνάμωση του διεθνούς προσανατολισμού της γνώσης και της συμπεριφοράς. Η εκπαίδευση δηλαδή θα πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία μιας πολυπολιτισμικής προσέγγισης, η οποία θα προωθεί την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των διάφορων λαών και θα διαμορφώνει ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα άτομα θα μπορούν να συνυπάρχουν και να αποδέχονται με ευρύτερη ανεκτικότητα κάθε πολιτισμική διαφοροποίηση. Αυτό
συνεπάγεται ότι η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να εξετάζεται σε διεθνές επίπεδο με στόχο την πολυμορφία και τη διαπολιτισμικότητα στο πλαίσιο της αυτονομίας και της ακαδημαϊκής ελευθερίας των ενδιαφερομένων φορέων της εκπαίδευσης.
Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση υπονοεί την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα, την αλληλεγγύη, τη συνεργασία, την αναγνώριση και την αποδοχή των ατόμων και των ομάδων, του τρόπου με τον οποίο ενεργούν και της διαφοράς την οποία έχουν. Σύμφωνα με αυτά η διαπολιτισμική διάσταση δίνει σοβαρές προεκτάσεις στη διαδικασία της πολυπολιτισμικής προσέγγισης της παιδείας σε παγκόσμιο επίπεδο.
Είναι γενικά παραδεκτό ότι τα άτομα παγκόσμια προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον κατά συνέπεια εκτιμούν και ερμηνεύουν με διαφορετικό τρόπο την πραγματικότητα. Με αυτή τη διαφορετικότητα θα πρέπει να μάθει να ζει ο σύγχρονος άνθρωπος σε μια κοινωνία με εμφανείς πολιτισμικές τάσεις.
Αυτήν την προσέγγιση ο G. Holf την περιγράφει ως μια νέα μορφή συμβίωσης στην οποία «ξένες συνήθειες αναγνωρίζονται, η πολυγλωσσία θεωρείται αυτονόητη και επιδιώκεται η επαφή των ανθρώπων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο» (Κανακίδου – Παπαγιάννη 1997, σελ. 22).
Ο ρόλος της εκπαίδευσης μέσα σε ένα διεθνοποιημένο περιβάλλον υπ’ αυτήν την οπτική γωνία, αποκτά ιδιαίτερη σημασία για την προώθηση μιας παιδείας της πολυμορφίας με διαπολιτισμικές διαστάσεις. Η δυναμική μιας τέτοιας παιδείας έχει ως στόχο «να αφυπνίσει και να καλλιεργήσει τη συνείδηση και τον αναστοχασμό για την κοινωνική πολυμορφία» (Γκόβαρη 2001, σελ. 79-80) και να αναχαιτίσει την τάση της παγκοσμιοποίησης για πολιτισμική εξομοίωση. Η διατήρηση εθνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού, θα πρέπει να παραμείνει βασική αρχή της παγκοσμιοποίησης, ο βασικός ρυθμιστής πράξεων και ενεργειών.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η παγκοσμιοποίηση δεν θα πρέπει να πάρει το χαρακτήρα του εξισωτισμού των πάντων και της ισοπεδωτικής ενσωμάτωσης ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης.
Για την Ελληνική Παιδεία πιστεύουμε ότι, πέρα από την παγκόσμια συνεργασία των λαών στο πλαίσιο της οικονομίας και της επιστήμης, θα πρέπει να διατηρήσει την καλλιέργεια των πολιτιστικών της χαρακτηριστικών (γλώσσα, κουλτούρα, παραδόσεις) και να προστατεύσει τις πολιτιστικές της ιδιαιτερότητες, οι οποίες την κάνουν μοναδική στην μακραίωνη πορεία της.


Του Γεωργίου Ε. Αραβανή Αναπληρωτή Καθηγητή του Πανεπιστημίου Κρήτης

Η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης.

Η νέα Ευρώπη χρειάζεται νέα μορφή εκπαίδευσης. Η όλο και στενότερη ένωση των λαών της Ευρωπαϊκής Ένωσης μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο αν οι πολίτες κατανοήσουν την πολιτική, πολιτιστική κοινωνική και οικονομική ζωή στα άλλα κράτη – μέλη. Η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης αποτελεί, επομένως, αναπόσπαστο τμήμα της παιδείας των αυριανών Ευρωπαίων πολιτών. Ωστόσο, η προσπάθεια προσέγγισης λαών οι οποίοι έχουν τις ίδιες πολιτιστικές καταβολές, αλλά διαφοροποιούνται, λόγω ποικίλων συνθηκών, στον τρόπο έκφρασής τους, πρέπει να γίνει λαμβάνοντας υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους.
Μια βασική παράμετρος είναι εκείνη του εθνικού χαρακτήρα κάθε χώρας. Το κοινό πρότυπο που αναζητά η Ευρώπη για να ενωθεί μέσω αυτού, δεν πρέπει να βρίσκεται σε αντίθεση μ’ εκείνο που υπαγορεύεται από τις ιδιαίτερες πολιτιστικές, ηθικές, θρησκευτικές και κοινωνικές αξίες του κάθε λαού. Άρα, η ενσωμάτωση της ευρωπαϊκής διάστασης στη διδακτική πράξη πρέπει να γίνει διακριτικά και όχι σε βάρος των αρχικών σκοπών και στόχων που θέτει ένα εκπαιδευτικό σύστημα.
Μια άλλη, εξίσου βασική παράμετρος, σχετίζεται με τη διδακτική πράξη. Οι επιζητούμενοι διδακτικοί στόχοι θα πρέπει να υλοποιηθούν σεβόμενοι αφενός τα σύγχρονα παιδαγωγικά δεδομένα και αφετέρου τις κοινωνικές ανάγκες της εποχής. Η Ευρώπη, ως όλον, ως σύστημα αρχών και αξιών και όχι μόνο ως νομικό πρόσωπο ή οικονομικό όργανο, θα πρέπει να μελετηθεί μέσω διαφόρων πτυχών θεώρησής της. Μια τέτοια θεωρητική θεμελίωση παραπέμπει σ’ ένα μοντέλο εισχώρησης και εφαρμογής της
έννοιας «ευρωπαϊκή διάσταση» στη διδακτική πράξη και πρακτική, το οποίο βασίζεται κυρίως στη διάχυση όρων και ειδών που σχετίζονται με το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, στα προγράμματα διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Η ευρωπαϊκή διάσταση, ως γνώση τόσο των κοινοτικών οργάνων και θεσμών όσο και των ιστορικών, πολιτιστικών, θρησκευτικών και γλωσσικών εκείνων στοιχείων που συνδέουν τα ευρωπαϊκά κράτη, δεν μπορεί να νοηθεί ως αυτόνομα διδασκόμενο γνωστικό αντικείμενο. Σε μια τέτοια
περίπτωση η διάσταση αυτή θα έχανε την έννοια και τη λειτουργικότητά της. Η διαμόρφωση ευρωπαϊκής συνείδησης δεν μπορεί να αποτελέσει θέμα ιδιαίτερης διδασκαλίας. Η συνείδηση δεν διδάσκεται. Διαμορφώνεται. Η διαμόρφωση αυτή προκύπτει από την ευαισθητοποίηση διαφόρων πτυχών της προσωπικότητας και την προβολή των κατάλληλων παραμέτρων και θεωρείται επιτυχημένη, όταν συντρέχει και το ανάλογο διδακτικό κλίμα. Άρα, η ευρωπαϊκή διάσταση θεωρείται ως λειτουργικότερη και αποδοτικότερη, αν παρουσιαστεί και διδαχθεί ως σύνθετη έννοια μέσω διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Η διάχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων τα οποία διδάσκονται οι νέοι της Ευρώπης, φαίνεται να είναι ο πιο ασφαλής και αποτελεσματικός τρόπος δημιουργίας μιας κοινής ευρωπαϊκής ταυτότητας. Παρέχοντας στους μαθητές γνώσεις σχετικές με την Ευρωπαϊκή Ένωση, τα κράτη – μέλη και τις κοινές καταβολές τους μέσα από μαθήματα όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Γλώσσα, οι Κοινωνικές Επιστήμες, πετυχαίνεται η προβολή της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως «όλου». Η κατανόηση της αδιαίρετης ενότητας του «όλου» θα οδηγήσει στη διαμόρφωση συνειδητοποιημένων Ευρωπαίων πολιτών. Σημαντικό παράγοντα στη διαδικασία προετοιμασίας των πολιτών αυτών αποτελεί ο εκπαιδευτικός. Μόνο ο άρτια επιστημονικά καταρτισμένος εκπαιδευτικός, ο οποίος διακατέχεται από τις αξίες της ελευθερίας και της ισότητας, θα μπορέσει να θέσει γερά θεμέλια για την Ενωμένη Ευρώπη και να «μυήσει» τους μαθητές του στους πνευματικούς θησαυρούς της.

(Απόσπασμα συντομευμένο κα διασκευασμένο από το βιβλίο του Αντ. Κ. Δανασσή –
Αφεντάκη, «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ. Γ’ Σύγχρονες τάσεις της Αγωγής», Αθήνα
1995, σς. 217-219)

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1305

Διόρθωση της Έκθεσης με τη χρήση Η.Υ.

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Το θέμα που θα με απασχολήσει στην παρούσα εισήγησή μου είναι η διδασκαλία της Έκθεσης με τη χρήση Η/Υ.
Η διδασκαλία της Έκθεσης έχει δύο παραμέτρους: τη διδασκαλία αυτή καθαυτή, που περιλαμβάνει την επεξεργασία κειμένων και σχετικές γλωσσικές ασκήσεις, και τη διόρθωση της Έκθεσης. Η τελευταία με τη σειρά της έχει δύο πλευρές: αφενός τη διόρθωση των γραπτών δοκιμίων των μαθητών και αφετέρου την επιστροφή τους στους μαθητές. Περιττό να υπογραμμίσουμε ότι και οι δύο αυτές παράμετροι είναι πολύ σημαντικές για τη βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης των μαθητών. Ωστόσο η δεύτερη παράμετρος, η διόρθωση της Έκθεσης, περιορίζεται συνήθως σε γενικές παρατηρήσεις και σχολιασμό των γραπτών -όπως αναφέρεται και στις οδηγίες του Π.Ι.- που δεν προσφέρουν ουσιαστική βοήθεια στη βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης των παιδιών.
Κατά την ταπεινή μου γνώμη η επιστροφή των μαθητικών κειμένων μπορεί και πρέπει να στηρίζεται στις ίδιες αρχές που στηρίζεται και η καθαυτό διδασκαλία κειμένων και ασκήσεων. Γιατί μόνο τότε έχουμε αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου με θετικά αποτελέσματα. Με βάση αυτή την αρχή θα προσπαθήσω να σας παρουσιάσω μια διδακτική πρόταση για τη διόρθωση-επιστροφή των γραπτών των μαθητών, χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες.
Τη συγκεκριμένη μέθοδο την εφαρμόζω εδώ και δύο χρόνια με πολύ θετικά αποτελέσματα. Ο απαιτούμενος εξοπλισμός είναι ένας Η/Υ, ένας ψηφιακός προβολέας και βασικές γνώσεις χειρισμού Η/Υ. Εναλλακτικά η μέθοδος αυτή μπορεί να εφαρμοστεί και με αναλογικό προβολέα διαφανειών ή ακόμη και χωρίς τεχνικό εξοπλισμό, αλλά με απλή φωτοτυπία των μαθητικών κειμένων.
Πριν προχωρήσω στην αναλυτική περιγραφή της μεθόδου κρίνω σκόπιμο να αναφερθώ στις διδακτικές προσπάθειες που κατέβαλα κατά καιρούς για τη διδασκαλία της Έκθεσης. Ξεκίνησα, όπως όλοι μας σχεδόν, με ελάχιστη ειδική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση για το μάθημα. Η πρώτη ουσιαστικά επαφή μου με τη διδασκαλία της Έκθεσης σχετίζεται με την παραπαιδεία, στην οποία μπορούμε να προσάψουμε πολλά αρνητικά, είμαστε ωστόσο υποχρεωμένοι να παραδεχτούμε ότι απαιτεί αποτελεσματικότητα και συνεπώς ανάλογη διδακτική προσπάθεια και μεθοδολογία. Έτσι αναγκάστηκα να μελετήσω πολλά σχετικά βοηθήματα συναδέλφων με πείρα αλλά και παιδαγωγικές και διδακτικές μελέτες, για να ενημερωθώ σχετικά. Ωστόσο εκείνο που με βοήθησε ουσιαστικά ήταν η δική μου καθημερινή διδακτική προσπάθεια,
στην οποία η συμβολή των μαθητών μου υπήρξε σημαντικότατη.
Πριν καταλήξω στην παρούσα μέθοδο έκανα διάφορες διδακτικές δοκιμές, τις οποίες χρησιμοποίησα κατά καιρούς ξεχωριστά την καθεμιά ή και συνδυαστικά. Κρίνω σκόπιμο να αναφερθώ επιγραμματικά σ’ αυτές. α) ανάγνωση μιας ή δύο μαθητικών εκθέσεων στην τάξη και σχολιασμός τους (μια συνήθης μέθοδος που προτείνεται από τους παιδαγωγούς) χωρίς ικανοποιητικά αποτελέσματα, αφού
ο σχολιασμός περιορίζεται συνήθως στο περιεχόμενο του κειμένου, ο οποίος άλλωστε είναι και ανεπαρκής, αφού οι μαθητές δεν θυμούνται ακριβώς το περιεχόμενο της έκθεσης που διαβάστηκε στην τάξη. β) καταγραφή στον πίνακα προβληματικών αποσπασμάτων από τα μαθητικά κείμενα, διόρθωσή τους από όλες τις απόψεις (γλωσσικά, νοηματικά, λογικά) με θετικά αποτελέσματα. γ) ανάλυση του θέματος με συγκέντρωση και διάταξη του υλικού στον πίνακα με παράλληλο σχολιασμό των αδυναμιών και των θετικών στοιχείων των μαθητικών κειμένων, με πολύ θετικά αποτελέσματα. δ) προβολή κειμένων με προβολέα διαφανειών, ανάγνωση και σχολιασμός τους, με πολύ θετικά αποτελέσματα. ε) προβολή μαθητικών κειμένων με ψηφιακό προβολέα μέσω Η/Υ, ανάγνωση και σχολιασμός τους, με πολύ ικανοποιητικά αποτελέσματα, που θα κρίνετε και μόνοι σας, από την αναλυτική περιγραφή της μεθόδου που θα ακολουθήσει.
Η μέθοδος στηρίζεται στην αρχή ότι προβάλλοντας ένα μαθητικό κείμενο στην οθόνη έχουμε τη δυνατότητα να το μελετήσουμε πολύπλευρα, δηλαδή και από άποψη μορφής και από άποψη περιεχομένου, όπως ακριβώς όταν αναλύουμε ένα οποιοδήποτε κείμενο στην τάξη. Μπορούμε δηλαδή να εξετάσουμε την ορθογραφία, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο, τη δομή, τη συνοχή και τη συνεκτικότητα, καθώς και το περιεχόμενό του.
Καταρχάς επιλέγουμε ένα μαθητικό κείμενο, το οποίο πρέπει να έχει ορισμένα γνωρίσματα: να έχει και θετικά αλλά και αρνητικά στοιχεία, που θα αντιπροσωπεύουν μεγάλο μέρος των μαθητών της τάξης. Ένα τέλειο ή ένα εντελώς ανεπαρκές κείμενο δεν θεωρείται κατάλληλο για τους διδακτικούς μας στόχους. Διότι σκοπός της διδασκαλίας μας είναι με αφορμή το συγκεκριμένο κείμενο να κάνουμε παρατηρήσεις και για άλλα μαθητικά κείμενα στα οποία έχουμε εντοπίσει παρόμοια θετικά ή αρνητικά στοιχεία. Η επιλογή ενός τέτοιου κειμένου δεν είναι εύκολη υπόθεση. Γι’ αυτό απαιτείται να μελετήσουμε με προσοχή όλα τα μαθητικά κείμενα, προτού καταλήξουμε σε εκείνο που θα επιλέξουμε για προβολή.
Εδώ κρίνω σκόπιμο να αναφερθώ σε ορισμένα πρακτικά θέματα, που πρέπει να έχουμε υπόψη μας. Καταρχάς ζητούμε από τους μαθητές να μας δηλώσουν από πολύ πιο πριν εάν κάποιος δεν επιθυμεί να προβληθεί το κείμενό του στην τάξη. Αυτό το θεωρώ απαραίτητο, μολονότι όταν καλούμε κάποιον μαθητή να μας διαβάσει την έκθεσή του στην τάξη, δεν ζητούμε προηγουμένως την άδειά του. Διότι η οπτική προβολή ενός κειμένου, που πιθανόν να έχει προβλήματα εμφάνισης, δημιουργεί αναστολές σε μερικούς μαθητές, τις οποίες πρέπει να σεβαστούμε. Επίσης η προβολή γίνεται ανώνυμα, αν και οι μαθητές πολύ εύκολα συνήθως αναγνωρίζουν τα κείμενα των συμμαθητών τους. Προσωπικά 1-2 περιπτώσεις απροθυμίας μαθητών για προβολή των κειμένων τους συνάντησα. Μερικές φορές μάλιστα συνέβη το αντίθετο: επιθυμούσαν να προβληθεί το κείμενό τους, για να βοηθηθούν περισσότερο στο γράψιμο των εκθέσεων.
Αφού γίνει η επιλογή του κατάλληλου μαθητικού κειμένου ακολουθεί το σκανάρισμα και η αποθήκευσή του στον σκληρό δίσκο του Η/Υ σε αρχείο εικόνας (κατά προτίμηση TIFF).
Αν δεν διαθέτουμε προσωπικό σκάνερ μπορούμε να ζητήσουμε από τον συνάδελφο της πληροφορικής να μας σκανάρει το κείμενο και να το αποθηκεύσει σε μια δισκέτα. Η διδασκαλία ξεκινά με μερικές γενικές παρατηρήσεις και ακολουθεί η διανομή των γραπτών στους μαθητές. Έπειτα προβάλλεται με ψηφιακό προβολέα το επιλεγέν κείμενο στην οθόνη. Εννοείται ότι το κείμενο δεν έχει διορθώσεις! Αυτό σημαίνει ότι είτε προηγείται το σκανάρισμα και ακολουθεί η διόρθωσή του, είτε σβήνουμε ηλεκτρονικά –με κάποιο επεξεργαστή εικόνας, όπως π.χ. το Paint των Windows- τις διορθώσεις μετά το σκανάρισμα, οπότε το κείμενο είναι και πάλι καθαρό. Ακολουθεί η ανάγνωση ολόκληρου του κειμένου από τον διδάσκοντα, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές μια συνολική εικόνα του. Στη συνέχεια γίνεται κατά παράγραφο ανάγνωση του κειμένου και πλήρης σχολιασμός του από τους μαθητές, ενώ ο διδάσκων βρίσκει την ευκαιρία να κάνει τις παρατηρήσεις του με βάση και τα άλλα κείμενα της τάξης. Με τον τρόπο αυτό κάθε μαθητής βρίσκει απάντηση στις πιθανές απορίες του. Κατά τη διάρκεια των διορθώσεων που προτείνονται από τους μαθητές, ο διδάσκων μπορεί να υπογραμμίζει ή και να κάνει μικροδιορθώσεις ηλεκτρονικά πάνω στο προβαλλόμενο κείμενο, με κάποιο επεξεργαστή εικόνας, όπως π.χ. το Imaging των Windows.
Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας αυτής ακολουθεί συγκέντρωση και διάταξη του υλικού, που απαιτείται για την ανάπτυξη του θέματος, υπό μορφή συνοπτικού διαγράμματος, ώστε να έχουν υπόψη τους οι μαθητές μια ολοκληρωμένη ανάλυση του θέματος. Καλό είναι ο διδάσκων να έχει έτοιμο ένα πλήρες διάγραμμα του θέματος, το οποίο διανέμει φωτοτυπημένο στους μαθητές μετά το πέρας της διδασκαλίας.
Επειδή η μέθοδος που σας
παρουσίασα απαιτεί κάποιο τεχνικό εξοπλισμό και σχετική τεχνογνωσία, για τα οποία πολλοί συνάδελφοι δεν τρέφουν και τα καλύτερα συναισθήματα, έχω να προτείνω και μια εναλλακτική μορφή αυτής της μεθόδου, όπως ανέφερα πιο πάνω. Αντί να προβάλουμε το μαθητικό κείμενο με ψηφιακό προβολέα και Η/Υ, μπορούμε να το κάνουμε και με απλό αναλογικό προβολέα διαφανειών, αφού φωτοτυπήσουμε σε διαφάνεια το κείμενο και το προβάλουμε στην οθόνη. Ακόμη απλούστερα μπορούμε να φωτοτυπήσουμε το κείμενο κανονικά σε χαρτί και να μοιράσουμε ένα αντίγραφο σε κάθε θρανίο, για να αποφύγουμε τη σπατάλη χαρτιού. Βέβαια εδώ δεν έχουμε την ευχέρεια να κάνουμε υπογραμμίσεις και διορθώσεις επί της οθόνης. Διατηρούμε όμως το πλεονέκτημα της οπτικής επαφής με το κείμενο, της οποίας η σημασία είναι αυτονόητη.

Εισήγηση στο Παιδαγωγικό Εργαστήρι για τους Φιλολόγους της Δ/νσης Πειραιά και Δ’ Αθήνας 20-1-2005 στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης, που οργάνωσαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι Φιλολόγων Πειραιά και Δ’ Αθήνας.

Πηγή http://users.otenet.gr/~aker/DiorthosiEkth.htm

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1303

“Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- αποτελεσματική διδασκαλία: σύγχρονη ρητορεία ή πράξη;”


Λιγνού Άννα, εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας Α΄θμιας Εκπ/σης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ε.Α.Π.


Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Η διδασκαλία είναι  τομέας της Διδακτικής και έχει ως κεντρικό αντικείμενό της τη μετάδοση γνώσεων, συναισθημάτων και δεξιοτήτων προς το μαθητή μέσω ενός φορέα που ονομάζεται δάσκαλος, βάσει ειδικών σκοπών και στόχων με συγκεκριμένη στρατηγική. Δάσκαλος είναι οποιοσδήποτε εμπλέκεται σε διδακτικό έργο, ο οποίος, για να πετύχει στο έργο του πρέπει να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά και να μεταδώσει αποτελεσματικά τις γνώσεις του.  Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο τους, τη δομή και την κουλτούρα του ( Fullan M. & Hargreaves A., 1993). Σημαντική θέση στη σύγχρονη διδακτική  κατέχει ο όρος «αποτελεσματικός δάσκαλος», όρος,  ο οποίος διαφοροποιείται από την παραδοσιακά θετική αναφορά σε έναν εκπαιδευτικό  με τη φράση «καλός δάσκαλος».

Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- καλός εκπαιδευτικός

Με την εισαγωγή της έννοιας της «αποτελεσματικότητας» δημιουργείται ταυτόχρονα μια νέα διάσταση στις δύο προαναφερθείσες έννοιες, δηλαδή του «αποτελεσματικού» και «καλού» δασκάλου. Ορισμένες φορές, οι δυο έννοιες συμπίπτουν, αλλά συμβαίνει να είναι και διαφορετικές. Ένας δάσκαλος μπορεί να είναι καλός για ορισμένους, αλλά όχι αποτελεσματικός. Ή ένας δάσκαλος μπορεί αντικειμενικά να είναι αποτελεσματικός, αλλά όχι απαραίτητα καλός, τουλάχιστον σύμφωνα με την υποκειμενική κρίση ορισμένων. Σύμφωνα με τον Παπανδρέου (2001), ο καλός δάσκαλος καθορίζεται με υποκειμενικά και / ή αντικειμενικά κριτήρια, ενώ αντίθετα ο αποτελεσματικός δάσκαλος καθορίζεται μόνο με αντικειμενικά κριτήρια. Η έννοια του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την έννοια της αποδοτικότητας της διδασκαλίας, μια έννοια με ιδιαίτερη βαρύτητα στην εποχή μας που η εκπαίδευση αποτελεί μια δαπανηρή επένδυση όλης της κοινωνίας, των οικογενειών, των ίδιων των ατόμων. Θεωρείται απαράβατο καθήκον της Πολιτείας  -πρωτίστως- και εν συνεχεία της κοινωνίας η ικανοποίηση του δικαιώματος των μαθητών για παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης διαμέσου αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Η ανάγκη για αποτελεσματικότητα αναφέρεται στην επίτευξη των μεγαλύτερων δυνατών αποτελεσμάτων που αποτελούν την κατάληξη της διδακτικής προσπάθειας. Σημασία για την αποδοτική διδακτική πρακτική δεν έχει ποια χαρακτηριστικά νομίζει ή θέλει κάποιο άτομο ή κάποιος οργανισμός να έχει ο δάσκαλος, σημασία έχει ποια από τα πολλά χαρακτηριστικά, που έχουν κατά καιρούς επισημανθεί από διάφορες διδακτικές έρευνες, βοηθούν τη διδασκαλία να επιτύχει το στόχο της, στον επιθυμητό βαθμό.

Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 ( Ryans, 1960, Rosenshine & Furst, 1973,  Murrey,1983, Medley, 1977 και άλλες, όπ. αναφ στο Ανδρεαδάκης, 2004 ) επισημαίνουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, το χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση της σχολικής τάξης, η σαφήνεια λόγου, ο σχεδιασμός του μαθήματος, η άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος. Άλλες έρευνες, όπως αυτή των Harris & Hill, (1982) (όπ. αναφ, στο Ανδρεαδάκης, 2004) ομαδοποιούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζουν ως εξής: α) να είναι συστηματικός β) να είναι φιλικός γ) να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) να είναι ενθουσιώδης ε) να εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων.

Σύμφωνα με τον Borich (1988), υπάρχουν δέκα είδη συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητά του. Τα πέντε πρώτα τα χαρακτήρισε «βασικά είδη συμπεριφοράς», γιατί η παρουσία τους θεωρείται βασική στην αποτελεσματική διδασκαλία και τα υπόλοιπα πέντε ως «καταλυτικά είδη συμπεριφοράς» και μπορούν να παρουσιαστούν με διάφορους συσχετισμούς ώστε να βοηθηθεί η εφαρμογή της βασικής συμπεριφοράς του δασκάλου στην τάξη. Ως βασικά είδη συμπεριφοράς ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού θεωρούνται τα εξής:

  • Καθαρότητα
  • Ποικιλία
  • Προσήλωση στο καθήκον
  • Εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης
  • Μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας.

Ως καταλυτικά είδη συμπεριφοράς θεωρούνται τα παρακάτω:

  • Χρήση των ιδεών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό
  • Δόμηση του μαθήματος
  • Τεχνική των ερωτήσεων
  • Ενθάρρυνση των μαθητών
  • Ενθουσιασμός

Ο Παπανδρέου (2001) κάνει λόγο για έμμεσους και άμεσους παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι έμμεσοι αφορούν δυνάμεις, όπως η πολιτική, η οικονομία, τα διαθέσιμα υλικά και κτίρια, την κοινωνική και οικονομική προέλευση των μαθητών της τάξης, τη διεύθυνση του σχολείου, την ευφυΐα των μαθητών. Οι άμεσοι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρονται σε δυνάμεις, οι οποίες επενεργούν πέρα από τους άμεσους παράγοντες και μπορούν να επιφέρουν τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και ταυτίζονται με τα πέντε βασικά είδη συμπεριφοράς που προτείνονται από τον Borich (1988) και έχουν ήδη αναφερθεί.  Πιο συγκεκριμένα:

Με τον όρο καθαρότητα στη διδασκαλία, ο Borich αναφέρεται στην ακρίβεια και σαφήνεια μιας παρουσίασης κατά τη διάρκεια του μαθήματος από το δάσκαλο. Είναι ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο επιλέγει και οργανώνει την ύλη, οι επιμέρους γνώσεις του, η επιλογή και χρήση της κατάλληλης διδακτικής μεθοδολογίας, η επικοινωνία (λεκτική και μη- λεκτική) με τους μαθητές.

Η ποικιλία ως δεύτερος σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρεται στην ικανότητα του δασκάλου για ποικιλόμορφη παρουσίαση του μαθήματος. Η ποικιλία στη διδασκαλία εξασφαλίζεται με τη χρήση διδακτικών μέσων, με την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών, με την συνεχή προσφορά νέου περιεχομένου και την εμπέδωσή του, με τον έπαινο και την ενθάρρυνση, με τη χρήση των ιδεών του μαθητή. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται η στασιμότητα στο μάθημα, ο μαθητής συμμετέχει ενεργά εγκαταλείποντας τη συνήθη παθητικότητά του.

Ο Borich (1988), στη συνέχεια αναφέρεται στην προσήλωση στο καθήκον, δηλώνοντας την επιθυμία του δασκάλου για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να διακρίνεται από την ικανότητα να προγραμματίζει σωστά την ύλη που θα παρουσιάσει, να ελέγχει τα διάφορα προβλήματα πειθαρχίας στην τάξη, να επιλέγει πάντα την πλέον κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας, να ανατροφοδοτεί συνεχώς τη διαδικασία μάθησης.

Η εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης αποτελεί, σύμφωνα πάντα με τον Borich (1988), πρωταρχικό μέλημα ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Ο διαθέσιμος χρόνος για διδασκαλία δεν μπορεί να αυξηθεί, καθώς ορίζεται αυστηρά από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, όμως θα μπορούσε να αυξηθεί το κομμάτι εκείνο του χρόνου διδασκαλίας που αναλογεί στη συμμετοχή των μαθητών.

Τέλος, σημαντικός παράγοντας προαγωγής της αποτελεσματικής διδασκαλίας θεωρείται ο μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας των μαθητών. Έρευνες έχουν δείξει πως η διδασκαλία που προάγει μέτρια έως υψηλή επιτυχία για το μαθητή, έχει ως αποτέλεσμα και υψηλή επίδοση.

Νεότερες έρευνες κατά τη δεκαετία του 1990 (Levine, D. & Lezotte, A. 1990˙ Walberg, 1991˙Lezotte, 1992 ) προτείνουν ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, το οποίο να βασίζεται στην παρατήρηση της διδασκαλίας. Αυτό το σύστημα, το οποίο προτείνεται και από τον Πασιαρδή (1996 & 2004) εμπλουτισμένο με κάποια επιπλέον στοιχεία, προτείνει να εστιαστεί η αξιολόγηση σε πέντε βασικούς άξονες:

  • Τις τεχνικές διδασκαλίας
  • Την πορεία διδασκαλίας και τον τρόπο παρουσίασης της ύλης
  • Την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής τάξης
  • Το μαθησιακό περιβάλλον και το επικοινωνιακό κλίμα της τάξης
  • Την επαγγελματική εξέλιξη και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά των δασκάλων.

Σύμφωνα με τους Πασιαρδή Π. & Πασιαρδή Γ. (1993˙ 2000 & 2001), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι ένα υπαρκτό πρόσωπο στη σχολική πραγματικότητα που προσπαθεί να πετύχει την υλοποίηση των στόχων της διδασκαλίας του, έχοντας ανακαλύψει τους δικούς του προσωπικούς στόχους διδασκαλίας, ένα πρόσωπο, το οποίο έχει τη δεξιότητα να συνδέει μεταξύ τους  τα συναισθήματα και τις συνέπειες των πράξεών του, ώστε να δημιουργεί καινούργιες και πρωτότυπες λύσεις μέσα στη τάξη, προκειμένου να μεταδώσει το σωστό μήνυμα στους μαθητές του. Η διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις αποτελεί πρόκληση για τον αποτελεσματικό δάσκαλο, επειδή απαιτείται να καταβάλλει ιδιαίτερη προσπάθεια για να αναγνωρίσει τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του, επειδή οφείλει να δημιουργήσει το πλέον κατάλληλο μαθησιακό κλίμα που θα προάγει την επικοινωνία και τη συνεργασία και τέλος, επειδή πρέπει συνεχώς να δίνει κίνητρα στους μαθητές, να τους κρατάει σε εγρήγορση, να καθιστά τη διδασκαλία ευχάριστη προκειμένου να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα του κάθε μαθήματος. Ένας αποτελεσματικός δάσκαλος χρησιμοποιεί τις διαγνωστικές ερωτήσεις, τις ερωτήσεις-  προβλήματα, τις ερωτήσεις- επιπτώσεις και τις ερωτήσεις–αμοιβές όταν διδάσκει σε ανομοιογενείς τάξεις. Τέλος, υποστηρίζουν πως ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι μια ηγετική φυσιογνωμία που χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και στόχους που συνεχώς θέτει και ανανεώνει. Βασική επιδίωξη του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού είναι η ανάπτυξη και η διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων, η βάση του προγραμματισμού και της διδασκαλίας του  είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική, σκέφτεται ελεύθερα, βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση, χρησιμοποιεί τη διαίσθηση  και τις εμπειρίες του και είναι ικανός να εφαρμόζει στην τάξη του καινοτομίες.

Συμπεράσματα

Όλα όσα έχουν ειπωθεί αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο στηρίζεται σε έρευνες πολλών ετών, επισημαίνοντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η εκπαίδευση είναι μια δαπανηρή επένδυση της κοινωνίας, των κοινοτήτων, των οικογενειών, και των ατόμων. Το ψηλό κόστος παροχής εκπαίδευσης και οι πιέσεις από τους εμπλεκόμενους (π.χ. γονείς, πολιτικούς, εργοδότες) για αποτελέσματα στην εκπαίδευση, έγινε αιτία εστίασης της προσοχής σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι μαθητές, οι οποίοι επενδύουν τα πιο σημαντικά χρόνια της ζωής τους–την παιδική και την εφηβική τους ηλικία– έχουν κάθε δικαίωμα να τύχουν υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης. Προς τούτο, μια κοινωνία έχει απαράβατο καθήκον ικανοποίησης αυτού του δικαιώματος των μαθητών. Για να δημιουργηθεί ποιοτική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να εγκατασταθούν οι αναγκαίες προδιαγραφές και οι κατάλληλες μορφές πρακτικής. Όσον αφορά τη διδασκαλία, δεν αρκεί μόνο να υπάρχει ένας δάσκαλος και μια τάξη με μαθητές, μέσα στην οποία να γίνεται μάθημα. Η ποιότητα στη διδασκαλία προϋποθέτει αυτό, αλλά, πέραν από αυτό, το ζητούμενο είναι η ποιότητα του έργου που παράγεται μέσα σε μια τάξη (Παπανδρέου, 2001). Μερικά ερωτήματα, που μπορούν να τεθούν από τον όποιο ενδιαφερόμενο (γονιό, διευθυντή, σχολικό σύμβουλο, φορολογούμενο χρηματοδότη της εκπαίδευσης, μαθητή, δάσκαλο), είναι και αυτά που ακολουθούν: Μήπως τα αποτελέσματα είναι τα καλύτερα που μπορούσαν να επιτευχθούν κάτω από αυτές τις συνθήκες και τις περιστάσεις; Μήπως η επένδυση σε χρόνο και χρήμα ανταποκρίνεται στα αποτελέσματα που παρατηρούνται; Ενόψει των δικαιολογημένων ερωτημάτων που αναφέρθηκαν πιο πάνω, προβάλλει επιτακτικά το ερώτημα της αποτελεσματικότητας στη διδασκαλία από πλευράς του ίδιου του δασκάλου. Λαμβανομένων υπόψη όλων των παραγόντων, ο παράγων δάσκαλος είναι όντως αποτελεσματικός στο μέγιστο του αποτελέσματος; Τηρουμένων σταθερών όλων των παραγόντων που προάγουν τη μάθηση, ο παράγων δάσκαλος είναι αποτελεσματικός σε σημείο που ένας άλλος δάσκαλος δε θα έκανε σημαντικά καλύτερη δουλειά—να φέρει καλύτερα αποτελέσματα χωρίς τροποποίηση των ίδιων παραμέτρων; Ποιες μορφές τεχνικής θα μπορούσαν να φέρουν καλύτερα αποτελέσματα; Τι είναι αυτό που θα οδηγήσει κάποιο δάσκαλο να φέρει, αντικειμενικά, τα μέγιστα δυνατά αποτελέσματα; Τελικά, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι πρόσωπο υπαρκτό στην ελληνική σχολική πραγματικότητα ή η ύπαρξή του φαντάζει σύγχρονη ρητορεία;

Βρισκόμαστε σε μια εποχή έντασης της γνώσης και της πληροφορίας. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, στελεχωμένο με εκπαιδευτικούς παιδαγωγικά και διδακτικά άρτια καταρτισμένους, μπορεί να ξεπεράσει την κρίση και τα προβλήματα που το χαρακτηρίζουν και με μακροπρόθεσμο, ορθολογικό εκπαιδευτικό προγραμματισμό να αναβαθμιστεί ουσιαστικά. Βέβαια,  ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός δεν αρκεί για να μετατρέψει μόνος του ένα σχολείο  από μη αποτελεσματικό σε αποτελεσματικό, ο κάθε εμπλεκόμενος στη σχολική μονάδα έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσει, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα όλων των όψεων του συστήματος.

Άννα Λιγνού


Βιβλιογραφία

  • ΑΝΔΡΕΑΔΑΚΗΣ, Ν. (2004) Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.
  • ΑΝΔΡΕΑΔΑΚΗΣ, Ν. & ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ, Μ. (2005) Οδηγός για την εκπόνηση και τη σύνταξη γραπτής ερευνητικής εργασίας, Αθήνα, Ατραπός .
  • ΒORICH, G. (1988) Effective teaching methods, London, Merrill Publishing Company.
  • FULLAN, M. & HARGREAVES, A., (1993)  «Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών» μετάφρ. Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα, εκδ. Πατάκη
  • LEZOTTE, L. W. (1992). Effective schools practices that work. Okemos, MI: Effective Schools Products Ltd.
  • LEVINE, D. & LEZOTTE, L. (1990). Unusually Effective schools : A reviewand Analysis of Research and Practice. Madison: NCESRD Publications.
  • ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.
  • ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ, Α. (2001) Μεθοδολογία της διδασκαλίας, Αθήνα, Γρηγόρης, β΄ έκδοση.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2001) Το σχολικό κλίμα, Αθήνα, Τυπωθύτω.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. (1996) Η αξιολόγηση του έργου  των εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γρηγόρης.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. & ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (1993) Το αποτελεσματικό σχολείο και ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, Θεσσαλονίκη, Art of Text.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. & ΠΑΣΙΑΡΔΗ, Γ. (2000) Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία;, Αθήνα, Τυπωθύτω.
  • ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. (2004) Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο.
  • WALBERG, H.  (1991) Synthesis of research on teaching. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching: third edition (pp 214- 229), New York, Macmillan.

Πηγή http://users.sch.gr/salnk/arthra/arthra31.htm

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/1215

ΥΠΔΒΜ : Οδηγίες Φιλολογικών Μαθημάτων

Πηγή : www.minedu.gov.gr/

Μετά από σχετική εισήγηση του Τμήματος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (πράξη 04/2010) το υπ. Παιδείας απέστειλε στα σχολεία τις παρακάτω οδηγίες σχετικά με τη διδασκαλία των Μαθημάτων και των τριών τάξεων Ημερησίου και Εσπερινού Γυμνασίου:

ΙΣΤΟΡΙΑ

ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση του μαθήματος είναι η διδασκαλία της ύλης χωρίς χάσματα και ασυνέχειες. Η αποσπασματικότητα δεν επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν τη σχέση που συνδέει μεταξύ τους τα ιστορικά γεγονότα ούτε το πλέγμα των συνθηκών υπό τις οποίες αυτά συντελέστηκαν. Για τον λόγο αυτό πρέπει να καταβάλλεται κάθε δυνατή προσπάθεια για ολοκλήρωση της ύλης μέσα στο διδακτικό έτος. Επειδή όμως σε πολλές περιπτώσεις η συστηματική διδασκαλία όλου του βιβλίου καθίσταται αδύνατη λόγω αντικειμενικών προβλημάτων προτείνεται ως απολύτως αναγκαία η διδασκαλία των κατωτέρω ενοτήτων.  Όσον αφορά τις ενότητες που δεν έχουν συμπεριληφθεί στη διδακτέα ύλη, θεωρείται αυτονόητο ότι ο/η εκπαιδευτικός θα μεριμνήσει ώστε, μέσα από μια ευσύνοπτη προσέγγιση των βασικών στοιχείων τους, να διασφαλισθεί η συνέχεια και η συνοχή της ιστορικής αφήγησης.

Επίσης, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη για όλες τις τάξεις ότι οι ιστορικές πηγές που περιέχονται στα σχολικά βιβλία ιστορίας δεν αποτελούν προέκταση της αφήγησης του βιβλίου και επομένως δεν πρέπει να διδάσκονται ως επιπλέον γνωστικά στοιχεία, των οποίων ζητείται κατά τις εξετάσεις η εκμάθηση, αλλά αποτελούν μεθοδολογικά εργαλεία για την άσκηση της κριτικής σκέψης των μαθητών.

ΑΡΧΑΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Ι. ΠΡΟΪΣΤΟΡΙΑ

Κεφάλαιο Β΄: Η Εποχή του Χαλκού (3000-1100 π.Χ.)

2. Ο Κυκλαδικός πολιτισμός (σελ.21-22)

3. Ο Μινωικός πολιτισμός  (σελ.23-25)

4. Η θρησκεία και η τέχνη των Μινωιτών (σελ.26-28)

5. Ο Μυκηναϊκός κόσμος (σελ.29-32)

6. Η Μυκηναϊκή θρησκεία και τέχνη (σελ.33-34)

ΙΙ. ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ

Κεφάλαιο Γ΄: Ο Ελληνικός κόσμος από το 1100 έως το 800 π.Χ., (σελ.37-41)

Κεφάλαιο Δ΄: Αρχαϊκή Εποχή (800-479 π.Χ.), (σελ.43-66)

Κεφάλαιο Ε΄: Η Ηγεμονία της Αθήνας (479-431π.Χ.), (σελ.69-80)

Κεφάλαιο ΣΤ΄: Ηγεμονικοί ανταγωνισμοί και κάμψη των ελληνικών πόλεων

(431-362 π.Χ.), (σελ.83-93)

Κεφάλαιο Ζ΄: Η ανάπτυξη της Μακεδονίας (σελ.96-105)

Κεφάλαιο Η΄:  Οι Τέχνες και τα Γράμματα την Κλασική Εποχή (σελ.107-116)

Κεφάλαιο Θ΄:  Ελληνιστικοί και Ρωμαϊκοί Χρόνοι

1. Tα ελληνιστικά βασίλεια  (σελ.118-120)

2. Η κατάσταση στον ελλαδικό χώρο (σελ. 121-122)

3. Το ρωμαϊκό κράτος αποκτά μεγάλη δύναμη (σελ. 123-124)

4. Η υποταγή του ελληνικού κόσμου (σελ. 125-126)

Κεφάλαιο Ι΄:  Από τη Ρώμη στο Βυζάντιο

1.     Η ρωμαϊκή ειρήνη (σελ. 138-139)

4.     3ος αιώνας μ.Χ. Η Ρωμαϊκή αυτοκρατορία σε κρίση (σελ. 144-145)

5.     Κωνσταντίνος: Η μεγάλη στροφή (σελ. 146-147)

ΜΕΣΑΙΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΝΕΟΤΕΡΗ ΙΣΤΟΡΙΑ Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Κεφάλαιο Πρώτο: Οι πρώτοι αιώνες του Βυζαντίου (330-717),

Ι. Η μετεξέλιξη του Ρωμαϊκού κράτους

1. Από τη Ρώμη στη Νέα Ρώμη (σελ. 7-9)

ΙΙ. Εξωτερικά προβλήματα και αναδιοργάνωση του κράτους (σελ. 16-21)

Κεφάλαιο Δεύτερο: Λαοί στον περίγυρο του βυζαντινού κράτους

Ι. Ο Βαλκανικός κόσμος κατά τον Μεσαίωνα

1. Οι Σλάβοι και οι σχέσεις τους με το Βυζάντιο  (σελ.23)

2. Οι Βούλγαροι και οι σχέσεις τους με το Βυζάντιο (σελ.24-25)

ΙΙ. Ο κόσμος του Ισλάμ κατά την περίοδο του Μεσαίωνα

2. Το εμπόριο και ο πολιτισμός του Ισλάμ (σελ.29-30)

Κεφάλαιο Τρίτο: Περίοδος της μεγάλης ακμής του Βυζαντίου (717-1025)

(σελ.32-51)

Ι. Παγίωση της Βυζαντινής κυριαρχίας στα Βαλκάνια και τη Μ. Ασία

ΙΙ. Κοινωνία και Οικονομία

Κεφάλαιο Τέταρτο: Περίοδος της κρίσης του Βυζαντίου (1025-1453) (σελ.53-68)

Ι. Η εξασθένηση του Βυζαντίου και το Σχίσμα με τη Δύση

ΙΙ. Οι Σταυροφορίες και οι συνέπειές τους για το Βυζάντιο

ΙΙΙ. Ανασύσταση του Βυζαντίου και υποταγή στους Οθωμανούς

Κεφάλαιο Πέμπτο: Ο πολιτισμός του Βυζαντίου (σελ.70-73 και 80-84)

1.Η καθημερινή ζωή στο Βυζάντιο (σελ.70-73)

4. Εικαστικές Τέχνες και Μουσική (σελ.80-84)

Κεφάλαιο Έκτο: Η μεσαιωνική Ευρώπη (σελ.89-90)

Ι. Η εξέλιξη της Μεσαιωνικής Ευρώπης μετά τη μετανάστευση των λαών (5ος-10ος αι.)

2. Ο Καρλομάγνος και η εποχή του (σελ.89-90)

Κεφάλαιο Έβδομο: Η Ευρώπη στους νεότερους χρόνους (15ος-18ος αι.)

Ι. Οι ανακατατάξεις στη μεταμεσαιωνική ευρωπαϊκή κοινωνία

1. Οι ανακαλύψεις (σελ. 110-112)

2. Αναγέννηση και Ανθρωπισμός (σελ. 113-119)

3. Η θρησκευτική Μεταρρύθμιση (σελ. 120-123)

4. Πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις από το 15ο ως το 18ο αιώνα. (σελ. 124-128)

ΙΙ. Ο Ελληνισμός υπό βενετική και οθωμανική κυριαρχία (σελ. 133-138).

ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΙΣΤΟΡΙΑ Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Κεφάλαιο πρώτο:  Οι   απαρχές διαμόρφωσης του Νεότερου κόσμου

1. Η εποχή του Διαφωτισμού (σελ.10-13)

2. Η αμερικανική επανάσταση (σελ.14-15)

3. Η έκρηξη και η εξέλιξη της γαλλικής επανάστασης (1789-1794),  (σελ.16-19)

Κεφάλαιο δεύτερο: Η ελληνική επανάσταση του 1821 στο πλαίσιο της ανάδυσης των εθνικών ιδεών και του φιλελευθερισμού στην Ευρώπη

5. Ο Ελληνισμός από τα μέσα του 18ου αι. έως τις αρχές του 19ου αι. (σελ.23-25)

6. Τα επαναστατικά κινήματα των ετών 1820-1821 στην Ευρώπη (σελ.26-27)

7. Η Φιλική Εταιρεία και η κήρυξη της ελληνικής επανάστασης στις παραδουνάβιες ηγεμονίες (σελ.28-29)

8. Η εξέλιξη της ελληνικής επανάστασης (1821-1827),  (σελ.30-32)

9. Πρώτες προσπάθειες των επαναστατημένων Ελλήνων για συγκρότηση κράτους (σελ.33-34)

10. Ελληνική επανάσταση και Ευρώπη (σελ.35-37)

Κεφάλαιο τρίτο: Οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις στην Ευρώπη και στον κόσμο τον 19Ο αιώνα

12. Η ωρίμανση της βιομηχανικής επανάστασης (σελ.41-43)

13. Κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις της βιομηχανικής επανάστασης (σελ.44-45)

Κεφάλαιο τέταρτο: Το ελληνικό κράτος από την ίδρυσή του έως τις αρχές του 20ου αιώνα (σελ.55-71)

Κεφάλαιο έκτο: Η Ελλάδα από το κίνημα στο Γουδί (1909) έως το τέλος των Βαλκανικών    πολέμων (1913)   (σελ.82-88)

Κεφάλαιο έβδομο: Ο Α΄ Παγκόσμιος πόλεμος και η ρωσική επανάσταση (1914 – 1918)  (σελ.89-99)

Κεφάλαιο όγδοο: Ο Μικρασιατικός πόλεμος  (1919-1922) (σελ. 100-110)

Κεφάλαιο ένατο: Η εποχή του Μεσοπολέμου (1919-1939)  (σελ. 111-122)

Κεφάλαιο δέκατο: Ο Β΄ Παγκόσμιος πόλεμος και η Ελλάδα (σελ.123-136)

Κεφάλαιο ενδέκατο: Διεθνείς εξελίξεις από το τέλος του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου έως τα τέλη του 20ου αιώνα

50. Η πολιτική διαίρεση της μεταπολεμικής Ευρώπης (σελ.138-140)

Κεφάλαιο δωδέκατο: Η Ελλάδα από το τέλος του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου έως τα τέλη του 20ου αιώνα (σελ.150-165)

Κεφάλαιο δέκατο τρίτο: Οι προσπάθειες ενοποίησης της Ευρώπης και η Ελλάδα (σελ.166-170)

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΡΑΜMΑΤΕΙΑ (ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ)

ΤΑΞΗ Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Θα διδαχτούν η Ομήρου Οδύσσεια και οι Ηροδότου Ιστορίες σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

ΟΜΗΡΟΥ ΟΔΥΣΣΕΙΑ

Η Ομήρου Οδύσσεια θα διδαχτεί δύο (2) ώρες την εβδομάδα (σε συνεχόμενο δίωρο, εφόσον ο διδάσκων το επιθυμεί) από τον Σεπτέμβριο μέχρι το τέλος Φεβρουαρίου.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες

Εισαγωγή (1,2,3,4,6,7,8)

Το περιεχόμενο των ενοτήτων 5, 9 και 10 ο διδάσκων μπορεί να το αξιοποιήσει κατά τη διδασκαλία του κειμένου όπως εκείνος κρίνει προσφορότερο.

2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας α

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας   α 1 -25

1
Αναλυτική επεξεργασίας ραψωδίας α 26-108 1
-//-           -//            -//-          α 109-173 1
-//-           -//             -//-           α 174-360 2
-//-           -//             -//-           α 361-497 2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών β, γ, δ, ε 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας   ε 50-164 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας   ε 165-251 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας ε 311-420 2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας  ζ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας  ζ 139-259

3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών  η, θ, ι, 1
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας ι 240-630 4
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών    κ, λ, μ, ν, ξ ,ο, π 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας      π, 185-336 2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών   ρ, σ, τ, υ, φ, χ 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας χ 350-446 2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας ψ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας ψ 89-381

3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας ω

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας ω 265-377

2
Γενική θεώρηση της Οδύσσειας 2
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 40

Τα εισαγωγικά σημειώματα των ραψωδιών αποτελούν στοιχεία αναφοράς κατά την επεξεργασία δηλαδή αξιοποιούνται, αλλά δεν απομνημονεύονται και ούτε αποτελούν εξεταστέα ύλη.

Ο διδάσκων φροντίζει να εντάσσει τα επιλεγμένα προς αναλυτική επεξεργασία αποσπάσματα στο πλαίσιο της ραψωδίας στην οποία ανήκουν, αξιοποιώντας τις περιληπτικές αναδιηγήσεις του περιεχομένου των ραψωδιών και ενθαρρύνοντας, κατά την κρίση του και σύμφωνα με τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο, την ανάγνωση ανθολογημένων αποσπασμάτων του εγχειριδίου.

ΗΡΟΔΟΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΕΣ

Οι Ηροδότου Ιστορίες θα διδαχτούν κανονικά δύο (2) ώρες την εβδομάδα (σε συνεχόμενο δίωρο, εφόσον ο διδάσκων το επιθυμεί) από την 1η Μαρτίου μέχρι τον Μάιο σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες

Εισαγωγή, σ. 8-11 1

Βιβλίο πρώτο

Ενότητα 1η: Προοίμιο

Ενότητα 2η: Κροίσος και Σόλων

Η νουβέλα του Άδραστου (ανάγνωση)

Ενότητα 3η: Κροίσος και Κύρος

5

Βιβλίο δεύτερο

Ενότητα 5η: «Θωμάσια» και «νόμοι» των Αιγυπτίων     (ανάγνωση)

Ενότητα 6η:Μνημεία της Αιγύπτου

2

Βιβλίο τρίτο

Ενότητα 7: Το δαχτυλίδι του Πολυκράτη (ανάγνωση)

Ενότητα 8η: Τα πολιτεύματα

3

Βιβλίο έκτο

Ενότητα 11: Η μάχη του Μαραθώνα

2

Βιβλίο έβδομο

Ενότητα 12: Διάλογος Ξέρξη-Δημάρατου

Ενότητα 13: Η μάχη των Θερμοπυλών

3

Βιβλίο όγδοο

Ενότητα 15: Η ναυμαχία της Σαλαμίνας

1
Συνολική θεώρηση 1
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 18 ώρες

ΤΑΞΗ Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Θα διδαχτούν κανονικά τα Ομηρικά Έπη: Ιλιάδα και το Ανθολόγιο Αρχαία Ελλάδα. Ο τόπος και οι άνθρωποι σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

ΟΜΗΡΙΚΑ ΕΠΗ: ΙΛΙΑΔΑ

Το βιβλίο Ομηρικά Έπη: Ιλιάδα θα διδαχτεί δύο (2) ώρες την εβδομάδα (σε συνεχόμενο δίωρο, εφόσον ο διδάσκων το επιθυμεί) από τον Σεπτέμβριο έως το τέλος Φεβρουαρίου.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες

Εισαγωγή 1
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας Α

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας  Α 1-53

2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Α 54-306 4
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας  Α 350-431α 2
Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας  Α 494-612 3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών Β, Γ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Γ 121-244

3
Περιληπτική αναδιήγηση  ραψωδιών Δ, Ε, Ζ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Ζ 369-529

4
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών  Η, Θ, Ι

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας   Ι 225-431

4
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών  Κ, Λ, Μ, Ν, Ξ, Ο 2
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδίας Π

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας  Π 684-867

3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών   Ρ, Σ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Σ 478-616

3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών  Τ, Υ ,Φ, Χ

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Χ 247-394

3
Περιληπτική αναδιήγηση ραψωδιών  Ψ, Ω

Αναλυτική επεξεργασία ραψωδίας Ω 468-677

4
Συνολική θεώρηση 2
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 40

Ο διδάσκων φροντίζει να εντάσσει τα επιλεγμένα προς αναλυτική επεξεργασία αποσπάσματα στο πλαίσιο της ραψωδίας στην οποία ανήκουν, αξιοποιώντας τις περιληπτικές αναδιηγήσεις του περιεχομένου των ραψωδιών και ενθαρρύνοντας, κατά την κρίση του και σύμφωνα με τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο, την ανάγνωση ανθολογημένων αποσπασμάτων του εγχειριδίου.

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΑΔΑ. Ο ΤΟΠΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ

(ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ)

Το βιβλίο Αρχαία Ελλάδα. ο Τόπος και οι Άνθρωποι θα διδαχτεί δύο (2) ώρες την εβδομάδα (σε συνεχόμενο δίωρο, εφόσον ο διδάσκων το επιθυμεί) από τον Μάρτιο έως τον Μάιο.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες

Η Αθήνα (επιλογή τουλάχιστον 2 κειμένων κατά την κρίση του καθηγητή) 4
Η Σπάρτη 2
Η Μακεδονία 2
Η Θήβα 2
Η Κόρινθος μετά την καταστροφή 2
Η Αλεξάνδρεια 2
Αθλητισμός και αθλήματα 4
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 18 ώρες

ΤΑΞΗ Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

1) ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ

Το αντικείμενο θα διδαχτεί δύο (2) ώρες την εβδομάδα (σε συνεχόμενο δίωρο, εφόσον ο διδάσκων επιθυμεί) από τον Σεπτέμβριο έως το τέλος Φεβρουαρίου. Ο διδάσκων επιλέγει ανάμεσα στα βιβλία Δραματική Ποίηση. Ευριπίδη Ελένη και Δραματική Ποίηση. Αριστοφάνη Όρνιθες, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Δραματική Ποίηση. Ευριπίδη Ελένη

Ως εισαγωγή, από το εγχειρίδιο Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας θα διδαχθούν οι σ. 63-74 και 88-96. Από τις σ. 88-96 θα δοθεί έμφαση στα χαρακτηριστικά του έργου του Ευριπίδη και οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν ονομαστικά τα έργα του. Στο περιεχόμενο των σ. 76-87 (Οι μεγάλοι Τραγικοί: Πρόδρομοι, Αισχύλος, Σοφοκλής) να γίνει απλή αναφορά.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες
Εισαγωγή 2
Αναλυτική επεξεργασία Προλόγου (1-191) 4
Αναλυτική επεξεργασία Παρόδου (192-288) 2
Συνοπτική θεώρηση Παρόδου (289-436) 1
Αναλυτική επεξεργασία Α΄ Επεισοδίου (437-575) 3
Αναλυτική επεξεργασία

Επιπαρόδου – Β΄ Επεισοδίου (576-658)

2
Αναλυτική επεξεργασία Β΄ Επεισοδίου (659-840) 3
Αναλυτική επεξεργασία Β΄ Επεισοδίου (841-941) 2
Αναλυτική επεξεργασία Β΄ Επεισοδίου (942-1139) 3
Αναλυτική επεξεργασία Β΄ Επεισοδίου (1140-1219) 3
Αναλυτική επεξεργασία Α΄ Στασίμου (1220-1285) 1
Αναλυτική επεξεργασία Γ΄ Επεισοδίου (1286-1424) 4
Αναλυτική επεξεργασία Β΄ Στασίμου (1425-1499) 1
Αναλυτική επεξεργασία Δ΄ Επεισοδίου (1500-1592) 2
Συνοπτική θεώρηση Γ΄ Στασίμου (1593-1652) 1
Συνοπτική θεώρηση εξόδου (1653-1778)

Αναλυτική επεξεργασία Εξόδου (1779-1870)

4
Γενική θεώρηση 2
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 40

Δραματική Ποίηση, Αριστοφάνη Όρνιθες

Από το εγχειρίδιο Δραματική Ποίηση. Αριστοφάνη Όρνιθες ως Εισαγωγή θα διδαχθούν οι σελίδες 10-18. Υποστηρικτικά ο διδάσκων μπορεί να αναφερθεί στα αντίστοιχα κεφάλαια από το εγχειρίδιο Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας.

Ενότητες

Διδακτικές ώρες
Εισαγωγή 2
Αναλυτική επεξεργασία Προλόγου (1-231) 5
Αναλυτική επεξεργασία Παρόδου (232-487) 5
Αναλυτική επεξεργασία Επιρρηματικού Αγώνα (488-576) 2
Συνοπτική θεώρηση Επιρρηματικού Αγώνα (577-677) 1
Συνοπτική θεώρηση Μεταβατικής σκηνής (678-716) 1
Αναλυτική επεξεργασία Παράβασης (717-794) 2
Συνοπτική θεώρηση Παράβασης (795-842) 1
Αναλυτική επεξεργασία Ιαμβικών σκηνών Ι (843-1106) 4
Συνοπτική θεώρηση Δεύτερης Παράβασης (1107-1168) 1
Συνοπτική θεώρηση Ιαμβικών σκηνών ΙΙ (1169-1397) 1
Αναλυτική επεξεργασία Ιαμβικών σκηνών ΙΙ (1398-1539) 4
Συνοπτική θεώρηση Ιαμβικών σκηνών ΙΙ (1540-1638) 1
Αναλυτική επεξεργασία Ιαμβικών σκηνών ΙΙ (1639-1773) 4
Συνοπτική θεώρηση Ιαμβικών σκηνών ΙΙ (1774-1787) 1
Αναλυτική επεξεργασία Εξόδου (1788-1851) 3
Γενική θεώρηση 2
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 40

2) ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Το αντικείμενο θα διδαχτεί δύο (2) ώρες την εβδομάδα (εφόσον ο διδάσκων επιθυμεί, σε συνεχόμενο δίωρο) από τον Μάρτιο και μετά (σύνολο 13 ώρες).

Ενότητες Διδακτικές ώρες
Εισαγωγή (1,2,3,4,5,6,8,9)

Η εισαγωγή να διδαχτεί στο πλαίσιο της παρουσίασης του αντικειμένου και του βιβλίου

2
Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή (1-3), Ενότητα 3 2
Κεφάλαιο 2: Εισαγωγή (1-3), Ενότητα 2, 4 3
Κεφάλαιο 3: Εισαγωγή (1-6) 1
Κεφάλαιο 3: Ενότητες 4, 5 2
Κεφάλαιο 4: Εισαγωγή (2-3) 1
Κεφάλαιο 4: Ενότητες 2,3,5 3
Κεφάλαιο 5: Εισαγωγή (1-6) 1
Κεφάλαιο 5: Ενότητα 2 1
Κεφάλαιο 5: Ενότητα 4 1
Συνολική θεώρηση 1
Σύνολο προβλεπόμενων ωρών 18

Επισημαίνεται ότι οι εισαγωγές στα κεφάλαια θα διδαχθούν ως εισαγωγές στη θεματική των κειμένων και στο μέτρο που είναι χρήσιμες για την ερμηνεία τους. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να διδαχθούν ανεξάρτητα από τα κείμενα ως ιστορία της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας. Προκειμένου να διευκρινιστούν συγκεκριμένα σημεία των εισαγωγών, ο διδάσκων, εφόσον το θεωρεί απαραίτητο, μπορεί να διαβάσει κείμενα από το εγχειρίδιο τα οποία δεν προβλέπονται στη διδακτέα ύλη.

ΚΕΙΜΕΝΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

ΤΑΞΕΙΣ Α΄ Β΄ Γ΄ Γυμνασίου

  • Τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο διδάσκονται δύο (2) ώρες την εβδομάδα με ελεύθερη επιλογή από το διδάσκοντα. Το δίωρο αυτό, εφόσον το επιθυμεί ο διδάσκων, είναι συνεχόμενο.
  • Στην Α΄ και Β΄ τάξη μπορούν να διδαχτούν 20 περίπου λογοτεχνικά κείμενα (15 για τα εσπερινά) εκ των οποίων δύο ή τρία κείμενα από την ξένη λογοτεχνία.
  • Στην Γ΄ τάξη πρέπει να διδαχτούν κείμενα από όλες τις ιστορικές περιόδους. Όπου υπάρχουν κείμενα της ξένης λογοτεχνίας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για συγκριτική ανάγνωση.
  • Στην Γ΄ τάξη καλό είναι να γίνει διδακτική αξιοποίηση των εισαγωγικών σημειωμάτων που αφορούν την ιστορική εξέλιξη της λογοτεχνίας μας. Τα στοιχεία αυτά δεν διδάσκονται ούτε αξιολογούνται αυτόνομα, αλλά πάντοτε σε αναφορά με το διδασκόμενο κείμενο.
  • Σε όλες τις τάξεις οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τα βιβλία Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων. Διευκρινίζεται ότι τα βιβλία αυτά δεν προορίζονται για αυτόνομη διδασκαλία, αλλά έχουν στόχο να λειτουργήσουν συμβουλευτικά και συμπληρωματικά για το μάθημα της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο.
  • Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, εφόσον είναι εφικτό, οι μαθητές θα μπορούσαν να μελετήσουν (2) το πολύ λογοτεχνικά βιβλία, στο πλαίσιο καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας. Επισημαίνεται ότι η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποτελεί μεν κριτήριο αξιολόγησης των μαθητών, ωστόσο τα λογοτεχνικά βιβλία δεν συμπεριλαμβάνονται στην ύλη των εξετάσεων της περιόδου Μαΐου-Ιουνίου.

ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Για το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία (από το πρωτότυπο)» ως διδακτέα ύλη για το σχ. έτος 2010-11, κατά Τάξη, την ακόλουθη:

Α΄ Τάξη

  • Από τις Ενότητες 1-18 του διδακτικού βιβλίου «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου» των Ν. Μπεζαντάκου, Α. Παπαθωμά κ.ά., έκδ. ΟΕΔΒ, δεν θα διδαχθεί το Α΄ Μέρος (Κείμενο) των Ενοτήτων 5, 8, 9, 16, 17, 18, καθώς και τα αντίστοιχα παράλληλα Κείμενα του Επιμέτρου. Το Β΄ και Γ΄ Μέρος όλων των Ενοτήτων (1-18) θα διδαχθεί κανονικά.

Β΄ Τάξη

  • Από τις Ενότητες 1-18 του διδακτικού βιβλίου «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου» των Α. Παπαθωμά, Μ. Γαλάνη κ.ά., έκδ. ΟΕΔΒ, δεν θα διδαχθούν τα εξής:   α) Ενότητα 4η, 6η, 8η, 10η: 18η: Α΄ Μέρος (Κείμενο και παράλληλα Κείμενα του Επιμέτρου). β) Ενότητα 14η: Β΄2 Μέρος (Ετυμολογικά).  γ) Ενότητα 16η: Α΄ Μέρος (Κείμενο και παράλληλο Κείμενο του Επιμέτρου) και Β΄1, 2 Μέρος (Λεξιλογικά και Ετυμολογικά).  δ) Ενότητα 17η: Β΄1, 2 Μέρος (Λεξιλογικά και Ετυμολογικά). Η υπόλοιπη ύλη του βιβλίου θα διδαχθεί κανονικά.

Γ΄ Τάξη

  • Από τις Ενότητες 1-12 του διδακτικού βιβλίου «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου» των Ν. Μπεζαντάκου, Β. Χαραλαμπάκου κ.ά., έκδ. ΟΕΔΒ, δεν θα διδαχθεί το Α΄ Μέρος (Κείμενο και παράλληλα Κείμενα του Επιμέτρου) των Ενοτήτων 5, 7, 10, 12. Το Β΄ και Γ΄ Μέρος όλων των Ενοτήτων (1-12) θα διδαχθεί κανονικά.
  • Η διδακτέα ύλη από το βιβλίο «Αρριανού Αλεξάνδρου Ανάβαση» Γ΄ Γυμνασίου των Ν. Μπούρα, Κ. Ναστούλη, Α. Σακελλαρίου, έκδ. ΟΕΔΒ, (κατά το 3ο τρίμηνο: Μάρτιος-Μάιος) ορίζεται ως ακολούθως:

i.    Εισαγωγή: Τα κεφάλαια Ι, ΙΙ, ΙΙΙ, V, VΙΙΙ θα διδαχθούν κανονικά. Τα κεφάλαια IV, VI, VII δεν θα διδαχθούν.

ii.    Κείμενο: Από το Α΄ Βιβλίο θα διδαχθούν τα κεφάλαια: 13,3-7, 15, 3-8,  16, 4-7. Από το Β΄ Βιβλίο θα διδαχθεί το κεφάλαιο 4, 9-11. Από το Ε΄ Βιβλίο θα διδαχθεί το κεφάλαιο 19, 1-3. Από το Ζ΄ Βιβλίο τα κεφάλαια: 28-30. Τα υπόλοιπα κεφάλαια δεν θα διδαχθούν.

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΒΙΒΛΙΟ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

Α΄, Β΄ & Γ΄ ΤΑΞΕΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Στη διδακτέα ύλη του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας περιλαμβάνονται τα εγχειρίδια Νεοελληνική Γλώσσα, Βιβλίο Μαθητή και Τετράδιο Εργασιών Α΄, Β΄ & Γ΄ τάξεων Γυμνασίου.

Για κάθε ενότητα των εγχειριδίων της Νεοελληνικής Γλώσσας, συμπληρωματικά προς το ΔΕΠΠΣ, το ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794) και προς τις διδακτικές προτάσεις που περιλαμβάνονται στα Βιβλία Εκπαιδευτικού Α΄, Β΄ & Γ΄ τάξεων Γυμνασίου, προτείνονται τα εξής:

  • Ο ενδεικτικός χρόνος για τη χρονική κάλυψη της γλωσσικής διδασκαλίας, σύμφωνα με τα διαλαμβανόμενα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Γυμνασίου.
  • Η συνοπτική διδασκαλία ορισμένων τμημάτων των εγχειριδίων, εφόσον υπάρχουν χρονικοί περιορισμοί, ή η παράλειψή τους, εφόσον ο διδακτικός χρόνος δεν επαρκεί.
  • Η διδασκαλία ορισμένων γραμματικών φαινομένων και των συναφών με αυτά δραστηριοτήτων, σύμφωνα με την ισχύουσα Νεοελληνική Γραμματική.
  • Σημεία που αφορούν την εξοικείωση των μαθητών με τα κειμενικά είδη και την ανάπτυξη δεξιοτήτων στο γραπτό και προφορικό λόγο.

Σημειώνεται ότι οι διδάσκοντες/διδάσκουσες, στο πλαίσιο της υλοποίησης των εκάστοτε διδακτικών στόχων και του διαθέσιμου διδακτικού χρόνου, μπορούν να χρησιμοποιούν κατά περίπτωση κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό (κείμενα, δραστηριότητες κ.ά.) και από άλλες πηγές, με σκοπό την εμπέδωση των γραμματικών φαινομένων, την περαιτέρω εξοικείωση των μαθητών/μαθητριών με ποικίλα κειμενικά είδη και την καλλιέργεια της ικανότητάς τους να κατανοούν και να παράγουν επιτυχώς προφορικό και γραπτό λόγο.

Α΄ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Σύνολο: 65 διδακτικές ώρες

1η ΕΝΟΤΗΤΑ

Οι πρώτες μέρες σε ένα νέο σχολείο

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
10-12 A. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται οι ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων να αξιοποιηθούν κατ’ επιλογήν από το διδάσκοντα.

2. Από τα κείμενα 6 και 7 (σ. 18-19) προτείνεται να διδαχτεί μόνο το ένα.

3. Ο ορισμός της πρότασης (σ. 17) προτείνεται να συμπληρωθεί σύμφωνα με τα αναφερόμενα στο Βιβλίο Εκπαιδευτικού (σ. 23-24).

4. Προτείνεται να δοθούν απλές οδηγίες για τη σωστή χρήση των σημείων στίξης, ιδιαίτερα του κόμματος και της τελείας.

5. Κατά τη διδασκαλία των προτάσεων σκόπιμο κρίνεται να τονιστεί η διάκρισή τους σε απλές, ελλειπτικές και επαυξημένες [Γ1].

12 B. Επικοινωνία
12 -15 B1. Παράγοντες της επικοινωνίας
15-17 Β2. Κώδικες επικοινωνίας
17 Γ. Είδη προτάσεων
17-19 Γ1. Είδη προτάσεων ανάλογα με τα συστατικά τους
19-21 Γ2. Είδη προτάσεων, σημασίες τους και σημεία στίξης
22 Δ. Λεξιλόγιο ενότητας
23 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
24 Διαθεματική εργασία

2η ΕΝΟΤΗΤΑ

Επικοινωνία στο σχολείο

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
26-28 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στη διάκριση προφορικού [Β1] και γραπτού λόγου [Β2].

2. Η άσκηση 1 της υποενότητας Β1, σ. 28, να μη διδαχτεί, αν δεν υπάρχει δυνατότητα μαγνητοφώνησης του γραπτού κειμένου 1, σ. 26.

3. Από τα κείμενα 14 και 15, σ. 34-35 [Γ], μπορεί να επιλεγεί μόνο το ένα.

4. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία της παραγράφου [Γ] και ιδιαίτερα:

  • στον τρόπο ανάπτυξης της παραγράφου και την αναγνώριση των δομικών στοιχείων της και
  • στο ρόλο των συνδετικών λέξεων για τη συνοχή της παραγράφου.
28 Β. Είδη προφορικού και γραπτού λόγου
28 Β1. Προφορικός λόγος
29-31 Β2. Γραπτός λόγος
31-33 Β3. Γλωσσική ποικιλία – Mέσο και περίσταση επικοινωνίας
34-35 Γ. Η Παράγραφος
36 Δ. Λεξιλόγιο ενότητας
37 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
38 Διαθεματική εργασία

3η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ταξίδι στον κόσμο της φύσης

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 8 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
40-42 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Τα κείμενα της ενότητας και οι ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων μπορούν να αξιοποιηθούν κατ’ επιλογήν από το διδάσκοντα λόγω πληθώρας ύλης της ενότητας.

2. Προτείνεται στην ενότητα αυτή ο διδάσκων να παρουσιάσει με οικονομία χρόνου και περιληπτικά τα βασικότερα από τα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών. Σημειώνεται ότι καθένα από τα κειμενικά είδη παρουσιάζεται εκτενώς και σε άλλες ενότητες των σχολικών εγχειριδίων.

3. Να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία της περίληψης κειμένου, σ. 48 [Γ1].

4. Συνιστάται να προσεχτεί η διδασκαλία της έννοιας της πολυτροπικότητας [E], εφόσον οι μαθητές γενικότερα δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή.

5. Από τις δραστηριότητες του «Διαβάζω και γράφω» (σ. 55) προτείνεται να γίνει επιλογή μεταξύ των 1, 3 και 4 [Δ1].

43 Β. Περιγραφή
43 Β1. Στοιχεία περιγραφής
44-45 Β2. Είδη περιγραφής
46 Β3. Λεξιλόγιο περιγραφής
47 Γ. Αφήγηση
47-48 Γ1. Στοιχεία αφήγησης
49-50 Γ2. Είδη αφήγησης
50 Γ3. Λεξιλόγιο αφηγηματικών κειμένων
52 Δ. Επιχειρηματολογία
52-55 Δ1. Στοιχεία επιχειρήματος και μελέτη επιχειρημάτων
55 Δ2. Λεξιλόγιο επιχειρηματολογίας
56-57 Ε. Πολυτροπικότητα
58 Διαθεματική εργασία

4η ΕΝΟΤΗΤΑ

Φροντίζω για τη διατροφή και την υγεία μου

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 9 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
60-62 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Να γίνει επιλογή μεταξύ των κειμένων που θα διδαχθούν και των ερωτήσεων κατανόησης που θα αξιοποιηθούν, λόγω πληθώρας ύλης της ενότητας.

2. Εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, μία ή περισσότερες από τις υποενότητες Β1, Β2 και Γ2 μπορούν να διδαχθούν με συντομία, ενώ η υποενότητα Ε μπορεί να παραλειφθεί.

3. Στο παράδειγμα «Το 1 στα 10 Ελληνόπουλα είναι παχύσαρκο» της σ. 65 [Β2] να προστεθεί μετά το επίθετο παχύσαρκο η λέξη παιδί, ώστε να υπάρχει συμφωνία με τα αναφερόμενα στη σ. 63 για την ονοματική φράση [Β1].

4. Ως προς την κλίση ουσιαστικών και επιθέτων [Γ]:

  • Να αναφερθεί ότι σύμφωνα με τη Γραμματική τα ουσιαστικά διακρίνονται: α) σε αρσενικά, θηλυκά και ουδέτερα και β) σε ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα.
  • Να διευκρινιστεί ότι η διάκριση σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα είναι επίσης ένας τρόπος περιγραφής των ουσιαστικών που υιοθετούν ορισμένες γραμματικές.
  • Kατά τη διδασκαλία των κλιτικών πινάκων να αναφερθούν επιπρόσθετα και οι τύποι της κλητικής.
  • Για τα ουσιαστικά και τα επίθετα που εμφανίζουν ιδιαιτερότητες στην κλίση είναι δυνατό να αξιοποιηθούν οι αντίστοιχες ενότητες της Γραμματικής.

5. Ως προς την παραγωγή και τη σύνθεση [Δ]:

  • Να αναφερθεί ότι σύμφωνα με τη Γραμματική οι λέξεις που αρχίζουν με πρόθημα θεωρούνται σύνθετες και ότι παράγωγες θεωρούνται μόνο οι λέξεις που σχηματίζονται με παραγωγικές καταλήξεις (επιθήματα).
  • Να διευκρινιστεί στους μαθητές ότι ορισμένες γραμματικές κατατάσσουν στις παράγωγες λέξεις και εκείνες που αρχίζουν με πρόθημα.
  • Εφόσον υλοποιηθούν οι σχετικές δραστηριότητες στις σ. 74-75 και 80 του εγχειριδίου [Δ], καθώς και στις σ. 43-44, 48-49 και 55 του Τετραδίου Εργασιών της Α΄ Τάξης, να προσαρμοστούν σύμφωνα με τη Γραμματική.
  • Eφιστάται γενικότερα η προσοχή των διδασκόντων στην ανάγκη να προσαρμοστεί στο σύνολο του εγχειριδίου η διδασκαλία της παραγωγής και της σύνθεσης σύμφωνα με την ισχύουσα γραμματική.
63 Β. Ονοματική φράση – Eπιθετικός προσδιορισμός
63-64 Β1. Τι είναι ονοματική φράση και ποια η λειτουργία της στην πρόταση
65-68 Β2. Επιθετικός προσδιορισμός
68 Γ. Κλίση ουσιαστικών και επιθέτων
68-72 Γ1. Κλίση ουσιαστικών
72-74 Γ2. Κλίση επιθέτων
74-76 Δ. Παραγωγή και σύνθεση
77 Ε. Στοιχεία που συνοδεύουν τον προφορικό λόγο
78 ΣΤ. Λεξιλόγιο
78-79 Ζ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
79 Διαθεματική εργασία

5η ΕΝΟΤΗΤΑ

Γνωρίζω το μαγικό κόσμο του θεάτρου και του κινηματογράφου

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 9 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
82-84 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Τα κείμενα της ενότητας και οι ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων προτείνεται να αξιοποιηθούν κατ’ οικονομία από το διδάσκοντα, π.χ. από τα τρία εισαγωγικά κείμενα μπορούν να επιλεγούν ένα ή δύο.

2. Κατά τη διδασκαλία του ρήματος να τονιστούν:

  • η διάκριση ανάμεσα στις φωνές (μορφολογία) και τις διαθέσεις (σημασιολογία) [Β2.2., Β2.3],
  • οι χρόνοι του ρήματος και το ποιον ενέργειας [Β2.4.]

3. Να διευκρινιστεί στους μαθητές ότι ο παρακείμενος ανήκει στη χρονική βαθμίδα του παρόντος και να προσαρμοστεί ο σχετικός πίνακας της σ. 91 [Β2.4.], σύμφωνα και με τα διαλαμβανόμενα στη σ. 35 του εγχειριδίου της Β΄ τάξης.

4. H υποενότητα B3, «Παράγωγα ρήματα», να προσαρμοστεί και να διδαχτεί σύμφωνα με τα αναφερόμενα στην προηγούμενη ενότητα για την παραγωγή και τη σύνθεση.

5. Εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, προτείνεται η υποενότητα Ε, «Το ρήμα στην αφήγηση», να διδαχτεί συνοπτικά.

84 Β. Το ρήμα
84-85 Β1. Ο ρόλος και η λειτουργία του
85 Β2. Οι μορφές του ρήματος.
85 Β2.1. Πρόσωπο και αριθμός
86-87 Β2.2. Συζυγίες και φωνές
87-88 Β2.3. Διαθέσεις του ρήματος
89-91 Β2.4. Χρόνοι του ρήματος και ποιον ενέργειας
91-92 Β3. Συνδετικά ρήματα
92-93 Γ. Παράγωγα ρήματα
93 Δ. Λεξιλόγιο
94-95 Ε. Το ρήμα στην αφήγηση
95-97 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
97 Διαθεματική εργασία

6η ΕΝΟΤΗΤΑ

Δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μου

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
100-3 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να γίνει επιλογή μεταξύ των διδακτέων κειμένων, ιδιαίτερα των εισαγωγικών (1 έως 4).

2. Να δοθεί έμφαση κυρίως στη διδασκαλία της χρήσης των πτώσεων του ουσιαστικού και στον ετερόπτωτο προσδιορισμό σε γενική [Β1, Β2].

3. Eπίσης, να δοθεί έμφαση στην αναγνώριση των μερών της παραγράφου και στη σύνταξη πλαγιότιτλων [Δ].

4. Ως προς την παραγωγή ουσιαστικών [Γ]:

  • Η επισήμανση στο «Έμαθα ότι» (σ. 107) [Γ] «Νέα ουσιαστικά παράγονται και με τη χρήση προθημάτων…», προτείνεται να προσαρμοστεί και να διδαχτεί σύμφωνα με όσα αναφέρονται στην 4η ενότητα πιο πάνω για την παραγωγή και τη σύνθεση.
  • Η άσκηση 2 στο «Ακούω και μιλώ» (σ. 106) [Γ] και η άσκηση 1 της σ. 108 [Ε] να προσαρμοστούν ώστε να περιλαμβάνουν μόνο λέξεις με παραγωγικές καταλήξεις.
103 Β. Λειτουργίες – Xρήσεις των πτώσεων του ουσιαστικού
103 Β1. Oι πτώσεις ως δείκτες για τη σχέση ουσιαστικού και ρήματος
104-6 Β2. Oι πτώσεις ως δείκτες για τη σχέση ουσιαστικού και ουσιαστικού
106-7 Γ. Παράγωγα ουσιαστικά
107-8 Δ. Παράγραφος – Πλαγιότιτλοι
108-9 Ε. Λεξιλόγιο
109-10 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
110 Διαθεματική εργασία

7η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ο κόσμος μέσα από την οθόνη – εικόνα

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 4 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
112-115 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να διδαχτούν κατ’ επιλογήν ορισμένα μόνο από τα εισαγωγικά κείμενα (1-2 από τα 4) λόγω των χρονικών περιορισμών της ενότητας.

2. Σε ό,τι αφορά τα άρθρα [B], προτείνεται να δοθεί έμφαση στη σημασιακή διάκριση μεταξύ οριστικού και αόριστου άρθρου.

3. Eπίσης, συνιστάται να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία της περιγραφής [Δ] με τη χρησιμοποίηση περιγραφικών κειμένων διαφορετικής προέλευσης και είδους.

115-117 Β. Οριστικό και αόριστο άρθρο – Άρθρο – Κλίση των άρθρων
117-118 Γ. Παράγωγα επίθετα
118-120 Δ. Περιγραφή
120 Ε. Λεξιλόγιο
121 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
122 Διαθεματική εργασία

8η ΕΝΟΤΗΤΑ

Αθλητισμός και Ολυμπιακοί Αγώνες. Παρακολουθώ και συμμετέχω

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
124-126 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να διδαχτούν ορισμένα μόνο από τα εισαγωγικά κείμενα (1-2 από τα 4).

2. Συνιστάται να τονιστεί στη διδασκαλία η διάκριση μεταξύ κύριων και δευτερευουσών προτάσεων και να δοθεί έμφαση στην παρατακτική σύνδεση προτάσεων – περιόδων και το ασύνδετο σχήμα [Β2, Β3].

3. Σκόπιμο είναι να επισημανθεί κατά τη διδασκαλία η στίξη (κόμματα) ή η απουσία της στις συναφείς συντάξεις.

4. Για την εμπέδωση της διδασκαλίας της υποενότητας Γ, «Aφήγηση», προτείνεται να χρησιμοποιηθούν μερικά παραδείγματα λογοτεχνικών αφηγηματικών κειμένων.

127 Β. Παρατακτική σύνδεση – Ασύνδετο σχήμα
127 Β1. Περίοδοι λόγου – Kύριες και δευτερεύουσες προτάσεις
128-130 Β2. Παρατακτική σύνδεση προτάσεων – περιόδων
130-131 Β3. Ασύνδετο σχήμα
131-133 Γ. Αφήγηση
133-135 Δ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
136 Διαθεματική εργασία

9η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ανακαλύπτω τη μαγεία της γνώσης

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 4 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
138-141 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Τα κείμενα της ενότητας αυτής και οι ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων μπορούν να αξιοποιηθούν κατ’ επιλογήν από το διδάσκοντα.

2. Για τη διδασκαλία του συνταγματικού και του παραδειγματικού άξονα [Β, Γ] οι διδάσκοντες καλούνται να ανατρέξουν στο θεωρητικό και το διδακτικό μέρος του Βιβλίου Εκπαιδευτικού (σ. 103-108).

3. Οι διδάσκοντες να επιλέξουν από τις δραστηριότητες του εγχειριδίου και του Τετραδίου Εργασιών τις καταλληλότερες για το επίπεδο των μαθητών τους.

141-142 Β. Συνταγματικός άξονας
142-144 Γ. Παραδειγματικός άξονας
145-146 Δ. Λεξιλόγιο
146-148 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
148 Διαθεματική εργασία

10η ΕΝΟΤΗΤΑ

Γνωρίζω τον τόπο μου και τον πολιτισμό του

ΣΕΛ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
150-153 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Τα κείμενα της ενότητας μπορούν να αξιοποιηθούν κατ’ οικονομία από το διδάσκοντα.

2. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στην υποτακτική σύνδεση των προτάσεων [Β2] και στη χρήση των λεξικών [Δ].

3. Επίσης, να τονιστεί η χρήση ή η απουσία κόμματος στην υποτακτική σύνδεση (σ. 156).

4. Μαζί με τα σημεία στίξης που αναφέρονται στη σ. 158 να διδαχτεί και το Θαυμαστικό.

5. Σε ό,τι αφορά τη χρήση λεξικών [Δ], προτείνεται να αξιοποιηθεί κυρίως το Ερμηνευτικό λεξικό της Νέας Ελληνικής του Γυμνασίου.

153 Β .Υποτακτική σύνδεση των προτάσεων
153-154 Β1. Δευτερεύουσες προτάσεις
155 Β2. Υποτακτική σύνδεση προτάσεων
155-156 Β3. Η στίξη στην υποτακτική σύνδεση
156-158 Γ. Σημεία στίξης
159 Δ. Χρήση λεξικών
160 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
161 Διαθεματική εργασία

Β΄ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Σύνολο: 52 ώρες

1η ΕΝΟΤΗΤΑ

Από τον τόπο μου σ’ όλη την Ελλάδα

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
10-14 A. Εισαγωγικά κείμενα 1. Τα κείμενα της ενότητας μπορούν να αξιοποιηθούν κατ’ οικονομία από το διδάσκοντα.

2. Η παράλειψη του υποκειμένου [B1] και η συμφωνία υποκειμένου – ρήματος [Β2] μπορούν να διδαχτούν περιληπτικά, εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός.

3. Ως προς τα αχώριστα μόρια [Γ]:

  • Να αναφερθεί ότι σύμφωνα με τη Γραμματική οι λέξεις που αρχίζουν με αχώριστα μόρια-προθήματα θεωρούνται σύνθετες και όχι παράγωγες και ότι στην περίπτωση αυτή το μόριο είναι το α΄ συνθετικό.
  • Πρέπει να διευκρινιστεί όμως στους μαθητές ότι σύμφωνα με ορισμένες γραμματικές οι λέξεις που αρχίζουν με αχώριστο μόριο κατατάσσονται στις παράγωγες λέξεις.
  • O πίνακας της σ. 18 να συμπληρωθεί με τα λόγια αχώριστα μόρια ανα-, απο-, κατα-, προσ-.
  • Εφόσον υλοποιηθούν η άσκηση 2 της σ. 24 [Ε] του εγχειριδίου και οι ασκήσεις 1, 1α της σ. 12 και 1γ των σ. 12-13 του Τετραδίου Εργασιών, να προσαρμοστεί η διατύπωσή τους σύμφωνα με την ισχύουσα Γραμματική.
  • Γενικότερα, συνιστάται να προσαρμοστεί στο σύνολο του εγχειριδίου και του συναφούς Τετραδίου Εργασιών η διδασκαλία των αχώριστων μορίων σύμφωνα με την ισχύουσα γραμματική.

4. Σε ό,τι αφορά τους τρόπους ανάπτυξης παραγράφου [Δ], η υποενότητα «Άλλοι τρόποι ανάπτυξης παραγράφου» [Δ2] μπορεί να διδαχτεί συνοπτικά, αν υπάρχει έλλειψη χρόνου.

15 B. Το υποκείμενο
15 -16 Β1. Οι μορφές του υποκειμένου
16-17 B2. Συμφωνία υποκειμένου – ρήματος
17-19 Γ. Παραγωγή με αχώριστα μόρια
17 Δ. Τρόποι ανάπτυξης παραγράφου
19-20 Δ1. Τρόποι ανάπτυξης παραγράφου
21-23 Δ2. Άλλοι τρόποι ανάπτυξης παραγράφου
24 Ε. Λεξιλόγιο ενότητας
25 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
25 Διαθεματική εργασία

2η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ζούμε με την οικογένεια

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
28-31 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Από τα κείμενα 1 έως 4 μπορούν να επιλεγούν τα καταλληλότερα για τους σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Κατά τη διδασκαλία της υποενότητας Β:

  • να τονιστούν οι βασικές σημασίες των εγκλίσεων (οριστική: δηλώνει το πραγματικό· υποτακτική: το ενδεχόμενο ή το επιθυμητό· προστακτική: την προσταγή, την προτροπή ή την απαγόρευση).
  • να γίνει αναφορά στους χρόνους στους οποίους εμφανίζεται κάθε έγκλιση,
  • να αναφερθεί στους μαθητές ότι το μη συνοπτικό ποιόν ενέργειας ονομάζεται και εξακολουθητικόστιγμιαίο. και ότι το συνοπτικό ονομάζεται και

3. H υποενότητα Γ2, «Η μορφή των συνθέτων: το συνδετικό φωνήεν», αν υπάρχει έλλειψη χρόνου, μπορεί να διδαχτεί περιληπτικά.

4. Να δοθεί έμφαση στη σύνταξη περίληψης από πλαγιότιτλους [Δ].

32 Β. Εγκλίσεις – Χρόνοι
32-33 Β1. Εγκλίσεις στις ανεξάρτητες προτάσεις
33-36 Β2. Χρόνοι του ρήματος
37 Γ. Τα είδη των συνθέτων
37-38 Γ1. Τα είδη των συνθέτων
38 Γ2. Η μορφή των συνθέτων: το συνδετικό φωνήεν
39 Δ. Περίληψη κειμένου – Πλαγιότιτλοι
40 Ε. Λεξιλόγιο ενότητας
41 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
42 Διαθεματική εργασία

3η ΕΝΟΤΗΤΑ

Φίλοι για πάντα

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
44-47 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Από τα εισαγωγικά κείμενα 1 έως 4 προτείνεται να διδαχτούν κατ’ επιλογήν, εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, δύο έως τρία.

2. Να υπογραμμιστεί ότι οι φωνές δεν είναι φορείς σημασίας, σε αντίθεση με τις διαθέσεις (4η ενότητα).

3. Για να αποκτήσουν εποπτεία των ρηματικών κλίσεων, είναι σκόπιμο οι μαθητές να ανατρέξουν στη Γραμματική.

4. Προτείνεται να τονιστεί με τα κατάλληλα παραδείγματα ότι το α΄ συνθετικό των λέξεων μπορεί να ανήκει σχεδόν σε κάθε μέρος του λόγου.

48 Β. Ενεργητική και παθητική φωνή – Συζυγίες
48-49 Β1. Ενεργητική και παθητική φωνή
50-51 Β2. Συζυγίες
51-53 Γ. Το Α’ συνθετικό
54 Δ. Λεξιλόγιο
55 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
56 Διαθεματική εργασία

4η ΕΝΟΤΗΤΑ

Το σχολείο στο χρόνο

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
58-61 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, προτείνεται να διδαχτούν κατ’ επιλογήν ορισμένα μόνο από τα εισαγωγικά κείμενα (1-4).

2. Στις διαθέσεις του ρήματος [Β1] να δοθούν μερικά παραδείγματα μετατροπής της ενεργητικής σύνταξης σε παθητική. Προτείνεται να χρησιμοποιηθεί για το σκοπό αυτό και η άσκηση 2, σ. 35, του Τετραδίου Εργασιών.

3. Ο πίνακας της σ. 63 για τις ρηματικές διαθέσεις μπορεί να μη διδαχτεί.

4. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στις μορφές του αντικειμένου και τη διάκριση μεταξύ άμεσου και έμμεσου αντικειμένου [B3]. H διάκριση μονόπτωτα – δίπτωτα ρήματα μπορεί να διδαχτεί συνοπτικά.

62 Β. Διαθέσεις του ρήματος – Μεταβατικά και αμετάβατα ρήματα – Αντικείμενο
62-63 Β1. Διαθέσεις του ρήματος
64-65 Β2. Μεταβατικά και αμετάβατα ρήματα
65-68 Β3. Αντικείμενο – Mονόπτωτα και δίπτωτα ρήματα
69 Γ. Συνοχή ευρύτερου κειμένου
70 Δ. Λεξιλόγιο
71 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
72 Διαθεματική εργασία

5η ΕΝΟΤΗΤΑ

Συζητώντας για την εργασία και το επάγγελμα

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
74-77 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Να διδαχτούν κατ’ επιλογήν ορισμένα από τα κείμενα 1 έως 4 και 6 έως 8.

2. Προτείνεται να περιγραφεί ο σχηματισμός των παραθετικών των επιρρημάτων, συμπληρωματικά προς τα αναφερόμενα στην υποενότητα B1, με αξιοποίηση και του σχετικού υλικού από το εγχειρίδιο Γραμματικής.

3. Οι διάφοροι τρόποι εκφοράς του β΄ όρου σύγκρισης (σ. 80) μπορούν να αναφερθούν συνοπτικά αν υπάρχει έλλειψη χρόνου.

4. Η επισήμανση «Το αρχικό -ο γίνεται όταν οι λέξεις γίνονται β΄ συνθετικά ή παράγουν λέξεις με αχώριστα μόρια», που περιλαμβάνεται στο «Μαθαίνω για το β΄ συνθετικό» (σ. 83), να προσαρμοστεί σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω (1η ενότητα) για τα αχώριστα μόρια.

77 Β. Οι βαθμοί των επιθέτων – H σύγκριση
77-80 Β1. Οι βαθμοί των επιθέτων και των επιρρημάτων
80-81 Β2. Η σύγκριση
81-83 Γ. Β’ συνθετικό
83-84 Δ. Οργάνωση και συνοχή της περιγραφής και της αφήγησης
85 Ε. Λεξιλόγιο
86 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
86 Διαθεματική εργασία

6η ΕΝΟΤΗΤΑ

Παρακολουθώ, ενημερώνομαι και ψυχαγωγούμαι από διάφορες πηγές

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
88-90 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να αξιοποιηθεί το βιβλίο της Γραμματικής για την κλίση των αντωνυμιών.

2. H διδακτική προτεραιότητα προτείνεται να δοθεί στους αδύνατους τύπους των προσωπικών αντωνυμιών και στον κειμενικό ρόλο των ισχυρών τύπων τους (έμφαση και αντιδιαστολή).

3. Σε ό,τι αφορά τα άλλα είδη αντωνυμιών η διδασκαλία μπορεί να επικεντρωθεί κυρίως στους συντακτικούς τους ρόλους.

90 Β. Οι αντωνυμίες
90-91 Β1. Οι αντωνυμίες
91-92 Β2. Οι προσωπικές αντωνυμίες
92-93 Β3. Οι άλλες αντωνυμίες
94-95 Γ. Ετυμολογικές οικογένειες λέξεων
95 Δ. Λεξιλόγιο
96-97 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
98 Διαθεματική εργασία

7η ΕΝΟΤΗΤΑ

Βιώνοντας προβλήματα της καθημερινής ζωής

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
100-104 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται, εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, από τα κείμενα της ενότητας να επιλεγούν τα καταλληλότερα για τους σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Κατά τη διδασκαλία των επιρρηματικών προσδιορισμών προτείνεται να δοθεί η έμφαση τα κυριότερα από τα είδη τους και στις συχνότερες από τις σημασίες τους.

3. Για τη διδασκαλία συνδετικών λέξεων και φράσεων [Δ] και τις σχετικές δραστηριότητες, προτείνεται να καταρτιστούν και να χρησιμοποιηθούν κατάλογοι με ανάλογους όρους.

104-106 Β. Τα είδη των επιρρηματικών προσδιορισμών
107-108 Γ. Παράγωγα επιρρήματα
109 Δ. Οι συνδετικές λέξεις και φράσεις
110-111 Ε. Λεξιλόγιο
112-113 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
113 Διαθεματική εργασία

8η ΕΝΟΤΗΤΑ

Συζητώντας για σύγχρονα κοινωνικά θέματα

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
116-119 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να γίνει επιλογή μεταξύ των διδακτέων κειμένων της ενότητας.

2. Στην υποενότητα Β1 να διευκρινιστούν οι διαφορετικές σημασίες της μετοχής παθητικού ενεστώτα και της μετοχής παθητικού παρακειμένου, π.χ. αναπτυσσόμενοςαναπτυγμένος.

3. H διδακτική έμφαση προτείνεται να δοθεί στους τύπους μετοχής ενεργητικού ενεστώτα σε -οντας/-ώντας και μεσοπαθητικού παρακειμένου σε -μένος.

4. Η διάκριση μεταξύ γνήσιας και καταχρηστικής σύνθεσης (σ. 125) μπορεί να διδαχτεί περιληπτικά, αν υπάρχει έλλειψη χρόνου.

120 Β. Οι μετοχές
120-121 Β1. Οι μετοχές στην ενεργητική και παθητική φωνή
121-124 Β2. Επιθετική και επιρρηματική μετοχή
125 Γ. Παρασύνθετα και πολυλεκτικά σύνθετα
125-126 Γ1. Παρασύνθετα
126-128 Γ2. Πολυλεκτικά σύνθετα
129-131 Δ. Αξιολόγηση και διατύπωση επιχειρημάτων
131-133 Ε. Λεξιλόγιο
133 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
134 Διαθεματική εργασία

9η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ταξίδι στο μαγικό κόσμο του διαστήματος

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 5 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
136-138 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Από τα κείμενα της ενότητας μπορούν να επιλεγούν τα καταλληλότερα για τους σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στους τρόπους αξιοποίησης των διάφορων λεξικών [Δ], με χρήση τόσο του Ερμηνευτικού λεξικού της Νέας Ελληνικής του Γυμνασίου όσο και λεξικών άλλων ειδών.

139-140 Β. Ορισμός
141-143 Γ. Η επιχειρηματολογία στα άλλα μαθήματα
143-146 Δ. Χρήση λεξικών
146 Ε. Λεξιλόγιο
147 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
147 Διαθεματική εργασία

Γ΄ ΤΑΞΗ

Σύνολο: 50 ώρες

1Η ΕΝΟΤΗΤΑ

Η Ελλάδα στον κόσμο

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ

10-11 A. Εισαγωγικά κείμενα 1. Μπορούν να διδαχτούν κατ’ οικονομία ορισμένα μόνο από τα κείμενα της ενότητας.

2. Προτείνεται να δοθεί έμφαση στους τρόπους σύνδεσης των προτάσεων και ιδιαίτερα στη διάκριση μεταξύ παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης (σ. 16-17) [B1].

3. Οι υποενότητες «Οι επιλογές στις συνδέσεις των προτάσεων και οι συνέπειές τους στο λόγο» [B2] και «Οι συνδέσεις των προτάσεων στον προφορικό λόγο» [B3] μπορούν να διδαχτούν συνοπτικά ή να παραλειφθούν ανάλογα με τις διδακτικές ανάγκες και τους χρονικούς περιορισμούς.

12 B. Παρατακτική και υποτακτική σύνδεση των προτάσεων
12 -17 B1. Οι διάφοροι τρόποι σύνδεσης των προτάσεων
17-19 B2. Οι επιλογές στις συνδέσεις των προτάσεων και οι συνέπειές στους στο λόγο
20 B3. Οι συνδέσεις των προτάσεων στον προφορικό λόγο
20-21 Γ. Σύνθεση ερευνητικών εργασιών
23-25 Δ. Λεξιλόγιο – H επιλογή της λέξης
25-27 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
27 Διαθεματική εργασία

2η ΕΝΟΤΗΤΑ

Γλώσσα – Γλώσσες και πολιτισμοί του κόσμου

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
30-32 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται, εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, να επιλεγούν δύο από τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα.

2. Να δοθεί έμφαση:

  • στη διάκριση μεταξύ ονοματικών και επιρρηματικών δευτερευουσών προτάσεων λόγω της σπουδαιότητάς της για τη σύνταξη και
  • στην αναγνώριση των συντακτικών ρόλων των ειδικών, των βουλητικών και των ενδοιαστικών προτάσεων.

3. Συνιστάται να διευκρινιστεί ότι οι διστακτικοί σύνδεσμοι ονομάζονται ενδοιαστικοί (σ. 37).

4. Τα φαινόμενα πολυσημίας προτείνεται να αναδειχτούν διαθεματικά μέσα από κειμενικά παραδείγματα διαφορετικής προέλευσης.

32 Β. Είδη δευτερευουσών προτάσεων
32-34 Β1. Ονοματικές και επιρρηματικές προτάσεις
34-35 Β2. Δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις: Ειδικές
35-36 Β3. Δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις: Βουλητικές
36-37 Β4. Δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις: Ενδοιαστικές
37-41 Γ. Λεξιλόγιο – Πολυσημία της λέξης
41-43 Δ. Διατύπωση αιτιολογημένων κρίσεων
43-44 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
44 Διαθεματική εργασία

3η ΕΝΟΤΗΤΑ

Είμαστε όλοι ίδιοι. Είμαστε όλοι διαφορετικοί

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
46-48 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Από τα κείμενα 1 έως 7 μπορούν να επιλεγούν για διδασκαλία τρία έως τέσσερα κείμενα λόγω πληθώρας ύλης της ενότητας.

2. Συνιστάται να δοθεί έμφαση στις διαφορές μεταξύ ευθειών και πλάγιων ερωτηματικών προτάσεων και σε εκείνες μεταξύ ευθέος και πλάγιου λόγου [B].

3. Σε ό,τι αφορά ειδικά τον πλάγιο λόγο προτείνεται:

  • να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία των ρημάτων και εκφράσεων που χρησιμοποιούνται στον πλάγιο λόγο (βλ. σ. 52 και 56),
  • να τονιστούν οι αλλαγές στις προτάσεις του ευθέος λόγου, όταν αυτές μετατρέπονται σε πλάγιο λόγο (οι κύριες αποφαντικές σε δευτερεύουσες ειδικές, οι προστακτικές προτάσεις σε βουλητικές και οι ευθείες ερωτήσεις σε πλάγιες), και
  • να υποδειχτούν με παραδείγματα οι αλλαγές στα πρόσωπα του ρήματος, στις προσωπικές και κτητικές αντωνυμίες και στα τοπικά και χρονικά επιρρήματα.

4. Για τη διδασκαλία της διάκρισης μεταξύ κυριολεξίας και μεταφοράς, προτείνεται να αξιοποιηθούν παραδείγματα από κείμενα ποικίλων ειδών, μεταξύ άλλων από λογοτεχνικά κείμενα [Δ].

49 Β. Ερωτηματικές προτάσεις – Ευθύς και πλάγιος λόγος
49-50 Β1. Ερωτηματικές προτάσεις
51-52 Β2. Οι ερωτήσεις στον πλάγιο λόγο
52-56 Β3. Από τον ευθύ στον πλάγιο λόγο και αντίστροφα
56 Γ1. Λεξιλόγιο. Ρήματα και εκφράσεις για τον πλάγιο λόγο.
56 Γ2. Λέξεις για την ισότητα και τη διαφορά
57-59 Δ. Σχήματα λόγου – Κυριολεξία και μεταφορά
60-61 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
61 Διαθεματική εργασία

4η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ενωμένη Ευρώπη και Ευρωπαίοι πολίτες

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
64-66 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται από τα δεκατρία κείμενα της ενότητας να επιλεγούν κατ’ οικονομία τα καταλληλότερα για τους σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Σε ότι αφορά τις αναφορικές προτάσεις [B], να δοθεί έμφαση:

  • στη διάκριση μεταξύ επιθετικών και ελεύθερων αναφορικών προτάσεων και
  • στις χρήσεις της αντωνυμίας ο οποίος/η -α/το -ο, ανάλογα με το συντακτικό της ρόλο.

3. Τα περιεχόμενα της υποενότητας Γ, «Ελληνικά σε ξένες γλώσσες», μπορούν, εφόσον ο χρόνος δεν επαρκεί, να διδαχτούν με συντομία.

4. H διδασκαλία των φαινομένων συνωνυμίας και σημασιολογικής αντίθεσης συνιστάται να γίνει διαθεματικά με παραδείγματα από διαφόρων ειδών κείμενα.

67 Β. Αναφορικές προτάσεις
67-68 Β1. Επιθετικές αναφορικές προτάσεις
69-71 Β2. Ελεύθερες αναφορικές προτάσεις
72-74 Β3. Γένος, αριθμός και πτώση της αναφορικής αντωνυμίας: ο οποίος
75-76 Β4. Το «που» και οι προθετικές φράσεις
77-80 Γ. Ελληνικά σε ξένες γλώσσες
81-83 Δ. Συνώνυμα – Aντίθετα
84-85 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
85 Διαθεματική εργασία

5η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ειρήνη – πόλεμος

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
88-91 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να επιλεγούν για διδακτική αξιοποίηση ορισμένα μόνο από τα κείμενα της ενότητας, ιδίως από τα εισαγωγικά.

2. Συνιστάται να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία των τελικών και αιτιολογικών συνδέσμων [B].

3. Η υποενότητα Γ, «Αναλύοντας το κείμενο στα συστατικά του», εφόσον υπάρχει χρονικός περιορισμός, μπορεί να διδαχτεί συνοπτικά ή να παραλειφθεί.

4. Προτείνεται να τονιστεί η διάκριση μεταξύ ομόηχων και ομόγραφων λέξεων.

92 Β. Τελικές και αιτιολογικές προτάσεις
92-94 Β1. Τελικές προτάσεις
94-96 Β2. Αιτιολογικές προτάσεις
97-99 Γ. Αναλύοντας το κείμενο στα συστατικά του
100-101 Δ. Λεξιλόγιο – Ομόηχες και παρώνυμες λέξεις
102-103 Ε. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
103-104 Διαθεματική εργασία

6η ΕΝΟΤΗΤΑ

Ενεργοί πολίτες για την υπεράσπιση οικουμενικών αξιών

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
106-8 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να διδαχτούν κατ’ επιλογήν δύο από τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα.

2. Προτείνεται κατά τη διδασκαλία των χρονικών προτάσεων να δοθεί έμφαση στους κυριότερους χρονικούς συνδέσμους και τις σημασίες τους, καθώς και στο ρόλο τους στα αφηγηματικά κείμενα.

3. Aπό τα κείμενα της ενότητας για τους μη κυβερνητικούς οργανισμούς προτείνεται να επιλεχθεί το κείμενο 7 (σ. 113).

4. Συνιστάται η διδασκαλία των υπωνύμων και του ορισμού [Γ] να προσεγγιστεί διαθεματικά, με χρήση και κειμένων από άλλα σχολικά εγχειρίδια και από το σχολικό λεξικό.

109 Β. Χρονικές και υποθετικές προτάσεις
109-11 Β1 Χρονικές προτάσεις
112-14 Β2 Υποθετικές προτάσεις
115 Γ. Υπώνυμα – Ορισμός
115 Γ1. Υπώνυμα
115-18 Γ2. Ορισμός
118-20 Δ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
120 Διαθεματική εργασία
7η ΕΝΟΤΗΤΑ

Τέχνη: μια γλώσσα για όλους σε όλες τις εποχές

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 6 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
122-23 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Προτείνεται να διδαχτούν κατ’ επιλογήν δύο έως τρία από τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα.

2. Σε ό,τι αφορά τις αποτελεσματικές και τις εναντιωματικές προτάσεις [B], η έμφαση να δοθεί στις χρήσεις και σημασίες των αντίστοιχων συνδέσμων.

3. Προτείνεται να δοθεί συνοπτικά η θεωρία για τη μετωνυμία με τη χρήση χαρακτηριστικών παραδειγμάτων [Γ].

124 Β. Αποτελεσματικές προτάσεις και εναντιωματικές προτάσεις
124-25 Β1. Αποτελεσματικές προτάσεις
125-27 Β2. Εναντιωματικές προτάσεις
127-28 Γ. Μετωνυμία
129-31 Δ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
131 Διαθεματική εργασία

8η ΕΝΟΤΗΤΑ

Μπροστά στο μέλλον

ΣΕΛ. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ
134-137 Α. Εισαγωγικά κείμενα 1. Εφόσον ο χρόνος δεν επαρκεί, προτείνεται να επιλεγούν δύο από τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα καθώς και τα κείμενα 6 έως 9 και 12.

2. Η διδασκαλία των μορίων [B] θα πρέπει να επικεντρωθεί στα συχνότερα από αυτά, (να, θα, ας, για). Oι διδάσκοντες καλό είναι να αποφεύγουν να χαρακτηρίζουν γενικά ως μόρια άκλιτες λέξεις που αναγνωρίζονται σε άλλα σημεία των εγχειριδίων ως επιρρήματα ή σύνδεσμοι.

3. Aπό τα σχήματα λόγου [Δ], προτείνεται η διδακτική έμφαση να δοθεί κυρίως στην παρομοίωση, την υπερβολή και το σχήμα λιτότητας, που συναντούν οι μαθητές και στα λογοτεχνικά κείμενα.

4. Να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία της περίληψης [Ε]. Προτείνονται ενδεικτικά τα ακόλουθα στάδια στη σύνταξη περίληψης:

  • Kατανόηση του κειμένου και εντοπισμός του θεματικού του κέντρου.
  • Eπεξεργασία του κειμένου: υπογράμμιση των βασικών λέξεων κάθε παραγράφου, σύνταξη πλαγιοτίτλων για κάθε παράγραφο.
  • Συγγραφή της περίληψης: αναφορά του θεματικού κέντρου του κειμένου, εκμετάλλευση των πλαγιοτίτλων, χρησιμοποίηση συνδετικών λέξεων και εκφράσεων, μετατροπή του ευθέος λόγου σε πλάγιο με χρήση κατάλληλων ρημάτων κ.ά.
  • Eπανέλεγχος της περίληψης: αριθμός λέξεων, αποφυγή υπερβολικής πύκνωσης αλλά και περιττών λεπτομερειών, σφάλματα νοηματικά, υφολογικά, εκφραστικά, ορθογραφικά, αντιστοιχία του παραχθέντος κειμένου με το ζητούμενο επικοινωνιακό πλαίσιο κ.ά.
138-139 Β. Μόρια
140-142 Γ. Στίξη
142-144 Δ. Σχήματα λόγου
145-147 Ε. Περίληψη
148-149 ΣΤ. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου
150 Διαθεματική εργασία

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/877

ΜΟΡΦΗ ΤΩΝ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΤΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Η εξεταστέα ύλη για τις εξετάσεις του Ιουνίου  είναι τα 3/5 της ύλης που διδάχθηκαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της χρονιάς, με την προϋπόθεση ότι αυτή δεν είναι λιγότερη από τη μισή διδακτέα ύλη (διδακτέα είναι η ύλη που προβλέπεται να διδαχθεί από το αναλυτικό πρόγραμμα). Σε κάθε μάθημα τα θέματα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να «ελέγχεται η απόδοση πληροφοριακών γνωστικών στοιχείων και να διερευνάται η ικανότητα του μαθητή να επεξεργάζεται δημιουργικά ένα δεδομένο υλικό σχετικό με το αντικείμενο στο οποίο εξετάζεται». Τα θέματα είναι κοινά για όλη την τάξη, ορίζεται δε από επιτροπή που αποτελείται από όλους καθηγητές που δίδαξαν το μάθημα κατά τη διάρκεια της χρονιάς και το διευθυντή του σχολείου. Επιτρέπεται να υπάρχουν χωριστά θέματα για κάποιο τμήμα εάν συντρέχουν ειδικοί λόγοι οι οποίοι πρέπει να τεκμηριωθούν επαρκώς. Ακριβώς τα ίδια ισχύουν και για τις επαναληπτικές εξετάσεις του Σεπτεμβρίου.

  1. Γλωσσικά Μαθήματα
    1. Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (από μετάφραση)

Δίνεται φωτοτυπημένο απόσπασμα 20-30 στίχων από διδαγμένη ενότητα και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε 4 ερωτήσεις:

1η ερώτηση (4 μονάδες). Αφορά το γραμματειακό είδος και το συγγραφέα του κειμένου (εποχή και έργο του συγγραφέα)

2η ερώτηση (4 μονάδες). Είναι σχετική με  το περιεχόμενο του κειμένου που εξετάζεται. Μπορεί να αναφέρεται σε κατανόηση φράσεων ή τμήματος του κειμένου, σε διερεύνηση θεμάτων ή προβλημάτων που τίθενται σε αυτό, ή ακόμα σε περιληπτική απόδοση όλου του κειμένου ή μέρους αυτού.

3η ερώτηση (6 μονάδες). Σχετίζεται με τη δομή του κειμένου και συνήθως θα αναλύεται σε δύο ισοδύναμα υποερωτήματα. Μπορεί να ζητηθεί ο χωρισμός σε μικρότερες ενότητες με κριτήρια αφηγηματικά ή θεματικά, ή απόδοση πλαγιότιτλων, ο εντοπισμός των στοιχείων της αφηγηματικής τεχνικής που χρησιμοποιείται στο συγκεκριμένο κείμενο κλπ.

4η ερώτηση (6 μονάδες). Αναλύεται σε δύο ισοδύναμα ερωτήματα που αναφέρονται σε χαρακτηρισμούς προσώπων ή στη συγκέντρωση, ταξινόμηση και αξιολόγηση πολιτισμικών στοιχείων που εντοπίζονται στο κείμενο.

Στους μαθητές της γ Γυμνασίου μπορεί να δοθεί και ένα δεύτερο κείμενο που να σχετίζεται με το κυρίως κείμενο και να ζητηθεί να προχωρήσουν σε συγκρίσεις των ιδεών, των στάσεων και των συμπεριφορών που περιγράφονται στα δύο κείμενα. Οι μαθητές αφού μελετήσουν και τα δύο κείμενα συντάσσουν ένα τρίτο δικό τους κείμενο 80-120 λέξεων, το οποίο αξιολογείται τόσο για το περιεχόμενό του, όσο και για τα μορφικά του στοιχεία (ορθογραφία, συντακτικό)

    1. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (από πρωτότυπο)

Α γυμνασίου

Δίνεται φωτοτυπημένο κάποιο διδαγμένο κείμενο χωρίς το εισαγωγικό σημείωμα και τα γλωσσικά σχόλια του βιβλίου και ζητείται να απαντηθούν

i.        Δύο ασκήσεις γραμματικής (2,5 μονάδες η καθεμία)

ii.        Μία άσκηση συντακτικού (2 μονάδες)

iii.        Δύο ασκήσεις λεξιλογικές –σημασιολογικές (2,5 μονάδες η καθεμία)

iv.        Δύο ερωτήσεις κατανόησης οι οποίες θα αναλύονται συνήθως σε δύο υποερωτήματα η καθεμία (4 μονάδες η κάθε ερώτηση)

Β γυμνασίου

Δίνεται φωτοτυπημένο κάποιο διδαγμένο κείμενο χωρίς το εισαγωγικό σημείωμα και τα γλωσσικά σχόλια του βιβλίου και ζητείται να απαντηθούν

i.        Δύο ασκήσεις γραμματικής (2,5 μονάδες η καθεμία)

ii.        Μία άσκηση συντακτικού (2,5 μονάδες)

iii.        Δύο ασκήσεις λεξιλογικές –σημασιολογικές (2 μονάδες η καθεμία)

iv.        Τρεις ερωτήσεις περιεχομένου από τις οποίες οι δύο αναφέρονται στην κατανόηση του κειμένου που έχει δοθεί και η μία ζητεί τη σύγκριση του κειμένου αυτού με ένα δεύτερο παράλληλο κείμενο (2 μονάδες η κάθε ερώτηση)

Γ γυμνασίου

Δίνεται φωτοτυπημένο κάποιο διδαγμένο κείμενο χωρίς το εισαγωγικό σημείωμα και τα γλωσσικά σχόλια του βιβλίου, αυτούσιο ή διασκευασμένο και ζητείται:

i.        Μετάφραση 8-10 στίχων του(4 μονάδες)

ii.        Να απαντηθούν δύο ασκήσεις γραμματικής (2 μονάδες η κάθε μία)

iii.        Να απαντηθούν δύο ασκήσεις συντακτικού  (2 μονάδες η κάθε μία)

iv.        Να απαντηθούν δύο λεξιλογικές –σημασιολογικές ασκήσεις (2 μονάδες η καθεμία)

v.        Να απαντηθούν δύο ασκήσεις κατανόησης περιεχομένου από τις οποίες η μία μπορεί να αναφέρεται στη σύγκριση του κειμένου που έχει δοθεί με ένα δεύτερο παράλληλο κείμενο (2 μονάδες η κάθε ερώτηση)

    1. Γλωσσική Διδασκαλία

Δίνεται στους μαθητές ένα κείμενο που μπορεί να είναι φωτοτυπία από το σχολικό βιβλίο, απόσπασμα εφημερίδας ή περιοδικού ή ειδικά διασκευασμένο κείμενο για τις ανάγκες της αξιολόγησης. Το κείμενο αυτό μπορεί να περιέχει σκίτσα ή φωτογραφίες, πρέπει να ανταποκρίνεται στην αντιληπτική ικανότητα των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης και να αναφέρεται σε ένα από τους θεματικούς κύκλους που έχουν διδαχθεί. Με βάση το κείμενο που δόθηκε, ζητείται

i.        Να απαντήσουν οι μαθητές σε 4 ερωτήσεις που βαθμολογούνται με 2,5 μονάδες η κάθε μία. Οι ερωτήσεις αυτές αναφέρονται

  • Στο περιεχόμενο του κειμένου (αντί για αυτή μπορεί να ζητηθεί η περιληπτική του απόδοση σε 50-80 λέξεις)
  • Στην αναγνώριση της οργάνωσης  του κειμένου (σύνδεση προτάσεων, ανάπτυξη παραγράφων κλπ.)
  • Στην αναγνώριση της λειτουργίας των διαφόρων μορφών και φαινομένων που έχουν διδαχτεί τα παιδιά και σχετίζονται με τους επικοινωνιακούς στόχους του κειμένου.
  • Στην αξιοποίηση του λεξιλογίου του κειμένου (συνώνυμα, αντώνυμα, σημασία λέξεων κλπ.)

ii.        Να συντάξουν οι μαθητές ένα κείμενο 2-3 παραγράφων με θέμα σχετικό με το περιεχόμενο του κειμένου που δόθηκε (10 μονάδες)

    1. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας

Οι μαθητές απαντούν σε 4 ερωτήσεις (5 μονάδες η καθεμία) που αφορούν διδαγμένο πεζό ή ποιητικό κείμενο. Κάθε ερώτηση αναλύεται σε υποερωτήματα από την ίδια θεματική ενότητα. Οι ερωτήσεις αυτές αναφέρονται

  • Στο περιεχόμενο του κειμένου ( κατανόηση, ερμηνεία, αποτίμηση φράσεων, περίληψη)
  • Στη δομή του κειμένου (μορφοποίηση παραγράφων, αφηγηματικές τεχνικές κλπ.)
  • Στη γλωσσική αποτίμηση η οποία χωρίζεται σε δύο υποερωτήματα που αναφέρονται το ένα στα κύρια γνωρίσματα και ιδιοτυπίες της γλώσσας και το άλλο στα σχήματα λόγου
  • Στην αξιολογική κρίση του κείμενου η οποία εναλλακτικά μπορεί να αναφέρεται σε χαρακτηρισμούς προσώπων, σχολιασμό αξιών και ιδεών, σύγκριση με άλλα κείμενα του συγγραφέα ή συγγραφέων  που ανήκουν στην ίδια σχολή (μόνο για τη γ΄ γυμνασίου)
    1. Ιστορία

Στους μαθητές δίνονται 2 ομάδες ερωτήσεων. Η πρώτη ομάδα (Ομάδα Α) περιλαμβάνει 5 ερωτήσεις και οι μαθητές επιλέγουν και απαντούν σε 3, ενώ η δεύτερη ομάδα (Ομάδα Β) περιλαμβάνει 4 ερωτήσεις και οι μαθητές επιλέγουν και απαντούν σε 2. Όλες οι ερωτήσεις είναι δυνατό να αποτελούνται από 2 υποερωτήματα , είναι δε βαθμολογικά ισοδύναμες.

Οι ερωτήσεις της Α ομάδας ελέγχουν τη γνώση της συγκεκριμένης ύλης (εξήγηση όρων, ταξινόμηση και περιγραφή γεγονότων, περιγραφή σχέσεων, περιγραφή ιστορικής πηγής κλπ.) . Οι ερωτήσεις της Ομάδας Β είναι ερωτήσεις κρίσεως και ελέγχουν την ικανότητα των μαθητών να αναλύουν σχέσεις και στοιχεία, να αξιολογούν τη δράση προσώπων, να συνθέτουν ιστορικά δεδομένα. Ειδικά στη γ Γυμνασίου μπορεί να τεθεί μία ερώτηση που να αναφέρεται στη σύγκριση της αντικειμενικής ιστορικής πληροφορίας με την υποκειμενική γνώμη που εκτίθεται σε μία πηγή. Να επισημάνουμε ότι είναι δυνατόν να δοθεί στους μαθητές φωτοτυπημένο ιστορικό υλικό προς επεξεργασία το οποίο ας σημειωθεί ότι δεν είναι υποχρεωτικό να προέρχεται από το βιβλίο.

Πηγή : 18ο Γυμνάσιο Αθηνών

Μόνιμος σύνδεσμος σε αυτό το άρθρο: https://blogs.sch.gr/stratilio/archives/852

Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση