Άυλοι Θησαυροί – Καταγραφή άυλης πολιτισμικής κληρονομιάς και μετάδοση σπάνιας τεχνογνωσίας

Το i-Treasures (Άυλοι Θησαυροί – Καταγραφή άυλης πολιτισμικής κληρονομιάς και μετάδοση σπάνιας τεχνογνωσίας)  είναι ένα ολοκληρωμένο έργο  του 7ου προγράμματος πλαισίου της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την πρόσβαση σε πολιτιστικούς πόρους.
Το έργο ξεκίνησε την 1η Φεβρουαρίου 2013, και θα διαρκέσει 48 μήνες.
Η Πολιτιστική έκφραση δεν περιορίζεται στην αρχιτεκτονική, τα μνημεία ή συλλογές αντικειμένων. Περιλαμβάνει επίσης τις εύθραυστες άυλες ζωντανές εκφράσεις, οι οποίες περιλαμβάνουν γνώσεις και δεξιότητες. Τέτοιες εκφράσεις περιλαμβάνουν μουσική, χορό, τραγούδι, θέατρο, τις ανθρώπινες ικανότητες και δεξιοτεχνία. Αυτές οι εκδηλώσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης και η δημιουργικότητα αποτελούν Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά μας. Η Άυλη Πολιτιστική Κληρονομιά είναι ταυτόχρονα παραδοσιακή, σύγχρονη και ζωντανή, επειδή δεν αναφέρεται μόνο να κληρονομήσει τη γνώση, αλλά και για την ανανέωση της σύγχρονης πολιτιστικής έκφρασης. Αναφέρεται στο παρελθόν, στο παρόν και, σίγουρα στο μέλλον και είναι η κινητήρια δύναμη της πολιτιστικής ποικιλομορφίας της ανθρωπότητας.

Ο κύριος στόχος του i-Treasures είναι να αναπτύξει μια ανοικτή και επεκτάσιμη πλατφόρμα για την παροχή πρόσβασης σε πόρους ΑΠΚ, που επιτρέπουν την ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ ερευνητών και να συμβάλει στην μετάδοση σπάνιας τεχνογνωσίας στους μαθητευόμενους. Για το σκοπό αυτό, το έργο στοχεύει να προχωρήσει πέρα από την απλή ψηφιοποίηση του πολιτιστικού περιεχομένου. Κύρια συνεισφορά του είναι η δημιουργία νέας γνώσης, προτείνοντας καινοτόμες μεθοδολογίες και νέες τεχνολογικές παραδείγματα για την ανάλυση και μοντελοποίηση της Άυλης Πολιτιστικής Κληρονομιάς. Ένας από τους κύριους στόχους της πρότασης είναι η ανάπτυξη μιας κατάλληλης μεθοδολογίας με βάση πολυαισθητηριακή τεχνολογία για τη δημιουργία των πληροφοριών (άυλων θησαυρών) που δεν έχει ποτέ αναλυθεί και μελετηθεί πριν.

Στο i-Treasures του έργου, η χρηστικότητα της πλατφόρμας θα πρέπει να αποδειχθεί σε τέσσερις διαφορετικές μελέτες περιπτώσεων: α) Βυζαντινή Μουσική και Παραδοσιακό Τραγούδι, β) Παραδοσιακό Χορό, γ) Παραδοσιακή χειροτεχνία και δ) Σύγχρονη Μουσική Σύνθεση.

http://www.i-treasures.eu/

http://www.artimuse.eu/

Ζούμε σ’ ένα σύμπαν…

Ζούμε σ’ ένα σύμπαν που ξεκίνησε περίπου πριν 13,7 δισεκατομμύρια χρόνια. Η ακτίνα του παρατηρήσιμου σύμπαντος είναι 13,7 δισεκατομμύρια έτη φωτός (ή περίπου 1,4×1026 μέτρα). Όμως, κάθε πέντε δευτερόλεπτα, το σύμπαν διαστέλλεται τόσο, όσος περίπου είναι ο χώρος που καταλαμβάνει ο γαλαξίας μας! Γι αυτό και η πραγματική ακτίνα του σύμπαντος είναι 45 κι όχι 14 δισεκατομμύρια έτη φωτός που είναι η ηλικία του Κόσμου.

Ούτε σκέψη ότι θα μπορέσουμε να δούμε τι κρύβει η ‘αόρατη’ πλευρά του σύμπαντος, πολύ πέρα από τη σημερινή παρατηρήσιμη ορατή περιοχή του, η οποία συνεχώς αυξάνει με τρομακτικό ρυθμό.

Περιέχει περισσότερα άστρα και πλανήτες απ’ όσοι είναι οι κόκκοι άμμου του πλανήτη μας κι ωστόσο η πυκνότητά του είναι μικρή (1,4×10-29 gr/cm3), που αντιστοιχεί κατά μέσον όρο σε ένα άτομο ανά κυβικό μέτρο.

Το περίεργο είναι πως, αν αφαιρέσουμε το κενό ανάμεσα στα άτομα ή τα υποσωματίδια, η καθαρή συμπυκνωμένη ύλη του απέραντου σύμπαντος θα χωρούσε σ’ ένα κουταλάκι του καφέ. Υπ’ όψιν ότι, στους 1011γαλαξίες του σύμπαντος υπάρχουν, περίπου, 2,9×1023 άστρα, που θα διαλυθούν σε πενήντα δισεκατομμύρια χρόνια από τώρα.

universemap

Το ορατό σύμπαν αποτελεί ένα ελάχιστο τμήμα μιας τεράστιας φυσαλίδας. Όλα ξεκίνησαν με τη δημιουργία φυσαλίδων στη διάρκεια ενός πολύ μικρού χρονικού διαστήματος (της τάξης του 10-32 sec), οι οποίες αναπτύχθηκαν υπερβολικά (πληθωρισμικά) με τρομακτική ταχύτητα. Από ένα σημείο και μετά η υπερδιαστολή σταματά κι αρχίζει μια βραδύτερη ανάπτυξη που δίνεται από το νόμο του Hubble.

Στις πρώτες στιγμές του σύμπαντος, κάθε φορά που η θερμοκρασία έπεφτε κάτω από κάποια οριακή τιμή, το κενό υφίστατο μεταβολή φάσης και περνούσε σε κατάσταση χαμηλότερης ενέργειας. Η μεταβολή της φάσης δεν ήταν ακαριαία κι έτσι η διαφορά ενέργειας των δύο καταστάσεων παρέμεινε αποθηκευμένη. Σύμφωνα με την έννοια του κβαντικού κενού, αυτή η κατάσταση που περιέχει ενέργεια μπορεί να ονομαστεί “ψευδοκενό”.

Η πίεση που αντιστοιχεί στην ενέργεια του κενού είναι αρνητική κι έτσι οι φυσαλίδες του ψευδοκενού ωθούνται σε μια υπερανάπτυξη, διαστελλόμενες με εκθετικό τρόπο. Επομένως, στις πρώτες στιγμές του σύμπαντος κυριαρχεί η διαστολή, που οφείλεται στη διαφορά ενέργειας μεταξύ κενού και ψευδοκενού.

Το κενό, λοιπόν, είναι γεμάτο από αόρατη ύλη, που χαρακτηρίζεται από αρνητική ενέργεια. Όταν σε κάποιο σημείο αυτού του κενού χώρου επιδράσει μια υπερβολικά συγκεντρωμένη ποσότητα ενέργειας, τότε κάνουν την εμφάνισή τους στον κόσμο της ύλης σωματίδια και αντισωματίδια στον κόσμο της αντιύλης. Πρόσφατα ερευνητές συμπλήρωσαν τη θεωρία, υποστηρίζοντας ότι, νέφη υδρογόνου είναι κατανεμημένα στη νοητή επιφάνεια τεράστιων φυσαλίδων, αφού η παρατήρηση των σμηνών των γαλαξιών έδειξε ότι αυτές οι φυσαλίδες υπάρχουν, αλλά σήμερα έχουν μια διάμετρο 100 εκατομμύρια έτη φωτός σε σμήνη των 1000 γαλαξιών.

 

Πηγή: http://www.physics4u.gr/blog/?p=4620#more-4620

Παιδικό χωριό SOS Πλαγιαρίου

Το σχολείο ισοπεδώνει τα παιδιά;

«Από τα σχολικά χρόνια έχω συγκρατήσει μόνο τα κενά στη μόρφωσή μου» είχε πει ο γνωστός ζωγράφος Οσκαρ Κοκόσκα (1886-1980). Και το θυμήθηκε η μεγάλη γερμανική εφημερίδα «Die Zeit» σε εκτεταμένο αφιέρωμα στις 11 Αυγούστου με το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς. Θέμα και προβληματισμός του αφιερώματος ήταν «αυτό που δεν πρέπει να μάθω». Υπάρχει δηλαδή μια έντονη αμφισβήτηση, από λίγους εκπαιδευτικούς ακόμη, για το αν είναι άμεση ανάγκη τα παιδιά από το Δημοτικό ως το Λύκειο να αρχίσουν να μαθαίνουν λιγότερα. Την ίδια στιγμή οι κινήσεις όσων καθορίζουν την ύλη και τα εκπαιδευτικά προγράμματα εδώ και σε άλλες χώρες της Ευρώπης φαίνεται να ακολουθούν αντίρροπη κατεύθυνση. Αυτή τη χρονιά, για παράδειγμα, δύσκολα κεφάλαια των Μαθηματικών θα διδαχθούν και στην Ελλάδα μια τάξη πιο κάτω, χωρίς να έχει φανεί από κάπου ότι οι μαθητές είναι στην πλειονότητά τους πιο έτοιμοι να αντιμετωπίσουν θετικά κάτι τέτοιο. Μία εβδομάδα αργότερα στην ίδια γερμανική εφημερίδα δημοσιεύθηκε το γράμμα ενός μικρού κοριτσιού, που πηγαίνει στην Τρίτη Γυμνασίου, με τίτλο: «Το κεφάλι μου είναι τίγκα» και στην πρώτη κιόλας πρόταση λέει: «Εχω ένα πρόβλημα, δεν έχω πια ζωή. Με τη λέξη ζωή εννοώ χόμπι, ελεύθερο χρόνο, διασκέδαση…». Στη συνέχεια αναφέρει ότι επιστρέφει στις τέσσερις το απόγευμα στο σπίτι και δεν πηγαίνει για ύπνο πριν από τις έντεκα. Οπως διηγείται στη συνέχεια, τηλεφώνησε στον Σχολικό Σύμβουλο για να του πει τα παράπονά της αλλά εκείνος γρήγορα τη διέκοψε και της εξήγησε ότι «το Γυμνάσιο είναι κατάλληλο μόνο για μαθητές με αυτάρκεια και συγκρότηση»! Χάος δηλαδή χωρίζει τον αρμόδιο για τα προγράμματα από ένα παιδί, το οποίο, όπως γράφει, θεωρεί όνειρο άπιαστο να γυρίσει καθημερινή στις τρεις το μεσημέρι στο σπίτι του και να καθήσει να βλέπει μόνο έξω από το παράθυρό του.

Στις συμπληγάδες πέτρες

Στη Γερμανία οι εργοδότες γκρινιάζουν επειδή μερικοί από τους υπαλλήλους τους δεν ξέρουν καν να συντάξουν σωστά και χωρίς ορθογραφικά λάθη ένα έγγραφο. Και οι καθηγητές στο πανεπιστήμιο είναι στην ίδια κατάσταση διότι θεωρούν ότι οι νέοι φοιτητές έρχονται με ανεπαρκείς γνώσεις στα Μαθηματικά. Ετσι οι άνθρωποι και εδώ και εκεί πιέζονται διπλά. Από ένα αναποτελεσματικό, όπως φαίνεται, εκπαιδευτικό σύστημα και από μια απαιτητική για τη μεγάλη μάζα επαγγελματική σταδιοδρομία μετά. Ο Gerhard Roth, ερευνητής στο Πανεπιστήμιο της Βρέμης για θέματα εγκεφάλου και συγγραφέας ενός βιβλίου σχετικού με το πώς μαθαίνουμε, αναφέρει: «Πέντε χρόνια μετά την αποφοίτηση από το Λύκειο, αν εξετάσεις τις γνώσεις που έχουν οι άνθρωποι, θα καταλάβεις ότι ο βαθμός απόδοσης του εκπαιδευτικού συστήματος είναι κοντά στο μηδέν. Τι σπατάλη ενέργειας και χρημάτων!».

 Εδώ ακριβώς ταιριάζει ένας ορισμός, τον οποίο δίνει όταν τον ρωτούν σχετικά ο καθηγητής της Ιστορίας της Εκπαίδευσης σε Πανεπιστήμιο του Βερολίνου H. E. Tenorth: «Μόρφωση είναι ό,τι απομένει όταν έχουμε ξεχάσει όλα όσα μάθαμε στο σχολείο». Ενας έλληνας εκπαιδευτικός μάλιστα μου διηγήθηκε τα σχετικά με την περίπτωση υποψηφίου στις Πανελλαδικές, που αφού πέρασε σε κάποια σχολή θετικών επιστημών πήγε, τον βρήκε, του ομολόγησε ότι από την άλλη ημέρα κιόλας των εξετάσεων είχε ξεχάσει όλα τα μαθηματικά και τον παρακάλεσε να αρχίσουν μαθήματα για να τα βάλει στη σωστή σειρά.

Σχολείο σαν γραμμή παραγωγής

Ο κ. Δημήτρης Γαβαλάς διδάσκει Μαθηματικά σε πρότυπο σχολείο, αλλά ασχολείται και με την έρευνα γύρω από τη συστημική εκπαίδευση, έχοντας ήδη δύο διδακτορικά στη Θεωρία Κατηγοριών και στη Διδακτική των Μαθηματικών και ένα καινούργιο βιβλίο: «Συστημική σκέψη και εκπαίδευση». Μιλώντας στο «Βήμα» κάνει έναν παραλληλισμό ανάμεσα στο τωρινό σχολείο και στην «ταινία παραγωγής», μια εφεύρεση από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα: «Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει ακόμη σύστημα της βιομηχανικής εποχής, βασισμένο δηλαδή στην εικόνα της γραμμής συναρμολόγησης. Στην πραγματικότητα το σχολείο μπορεί να είναι το πιο χτυπητό παράδειγμα στη σύγχρονη κοινωνία ενός θεσμού βασισμένου στη γραμμή συναρμολόγησης. Οπως κάθε γραμμή συναρμολόγησης, το σύστημα οργανώνεται σε διακριτά στάδια (τάξεις). Υποτίθεται ότι όλοι μετακινούνται από στάδιο σε στάδιο μαζί. Κάθε στάδιο έχει τους τοπικούς επιτηρητές – τους δασκάλους που είναι υπεύθυνοι για αυτό. Τάξεις των 20-40 μαθητών συναντιούνται για συγκεκριμένες περιόδους και υπάρχει και μια προγραμματισμένη ημέρα για τη διαδικασία των εξετάσεων. Ολο το σχολείο είναι σχεδιασμένο να τρέχει με ομοιόμορφη ταχύτητα, συμπληρωμένο με κουδούνια και αυστηρά ωρολόγια προγράμματα. Κάθε δάσκαλος ξέρει τι πρέπει να καλυφθεί ώστε να κρατήσει τη γραμμή σε κίνηση, αν και έχει μικρή επιρροή στην ταχύτητά της, η οποία καθορίζεται από συμβούλια και τυποποιημένα προγράμματα σπουδών».

Η δασκαλο-κεντρική προσέγγιση

Δεν είναι ευχάριστη η αντίληψη αυτή για τον τρόπο λειτουργίας ενός σχολείου, αλλά για πολλά από αυτά που γνωρίζουμε πώς λειτουργούν είναι ρεαλιστική. Ακόμη χειρότερη όμως είναι η συνέχεια αυτών των σκέψεων. «Το αποτέλεσμα είναι ένα μοντέλο για το σχολείο ανεξάρτητο από την καθημερινή ζωή, κυβερνημένο με εξουσιαστικό τρόπο, προσανατολισμένο στην παραγωγή τυποποιημένου προϊόντος, και η εργασιακή ενέργεια απαιτείται από τον συνεχώς αυξανόμενο χώρο εργασίας της βιομηχανικής εποχής στον οποίο πρέπει να διατηρήσει τον έλεγχο. Το βιομηχανικό μοντέλο των σχολείων δεν άλλαξε απλώς το πώς μάθαιναν οι μαθητές, άλλαξε επίσης και το τι διδασκόταν. Σήμερα το εκπαιδευτικό σύστημα της “γραμμής συναρμολόγησης” βρίσκεται υπό πίεση (στρες). Τα προϊόντα του δεν κρίνονται επαρκή από την κοινωνία. Η παραγωγικότητά του αμφισβητείται. Και αυτό ανταποκρίνεται με τον μόνο τρόπο που το σύστημα γνωρίζει πώς να ανταποκριθεί: κάνοντας αυτό που έκανε πάντοτε, αλλά πιο σκληρά. Τα εργασιακά βάρη αυξάνονται. Οι προτυποποιημένες εξετάσεις εντατικοποιούνται. Μεταξύ των νευροφυσιολόγων υπάρχει μια κοινή έκφραση:Ο εγκέφαλος κατεβάζει ταχύτητα τελώντας υπό πίεση”. Οταν φοβόμαστε καταφεύγουμε στις πιο συνηθισμένες μας συμπεριφορές – τα μεγαλύτερα ανθρώπινα συστήματα δεν διαφέρουν. Είτε το ενστερνίζονται είτε όχι, οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν στο ασυνήθιστο άγχος και στην πίεση που βιώνουν με το να αυξάνουν την ταχύτητα της γραμμής συναρμολόγησης. Ενώ αυτό μπορεί να παράγει λίγο περισσότερο αποτέλεσμα, όλοι μας – μαθητές, δάσκαλοι και γονείς – πρέπει να ρωτήσουμε αν παράγει περισσότερη μάθηση. Ταυτόχρονα ορίζει λειτουργικά τα “έξυπνα” και τα “χαζά” παιδιά. Αυτοί που δεν μαθαίνουν με την ταχύτητα της γραμμής συναρμολόγησης είτε απορρίπτονται είτε αναγκάζονται να αγωνίζονται συνεχώς για να ακολουθήσουν τον ρυθμό. Χαρακτηρίζονται “αργοί” ή, όπως είναι σήμερα της μόδας, “μαθησιακά προβληματικοί”. Εγκατέστησε την ομοιομορφία του προϊόντος, υποθέτοντας αφελώς ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο. Εκανε τους εκπαιδευτές ελεγκτές και ανακριτές, αλλοιώνοντας έτσι την παραδοσιακή σχέση δασκάλου – μαθητή και εγκαθίδρυσε τη δασκαλο-κεντρική και όχι τη μαθητο-κεντρική μάθηση».

Ξεχάστε τα «πράγματα», δείτε τα συστήματα

Τα τελευταία 100 χρόνια μια επανάσταση συμβαίνει στην επιστημονική άποψη για τον κόσμο. Η συστημική σκέψη εμφανίζεται αρχικά λίγο μετά το 1900, αλλά οι θεσμοί μας είναι ακόμη οργανωμένοι με βάση τη μηχανική σκέψη που χρονολογείται από τον 17ο αιώνα. Πιθανώς να απαιτηθούν άλλα 50 ή 100 χρόνια προτού η συστημική επανάσταση ολοκληρωθεί στη ζωή μας, όπως έγινε με τη μηχανιστική σκέψη που προηγήθηκε.

Τι είναι όμως αυτή η επαναστατική άποψη που ξεκίνησε από τα ζώντα συστήματα; Οπως λέει ο κ. Γαβαλάς: «Ξεκινά με τη διαβεβαίωση ότι η θεμελιώδης φύση της πραγματικότητας είναι οι σχέσεις και όχι τα πράγματα. Η νευτώνεια κουλτούρα μάς λέει ότι ο κόσμος αποτελείται από πράγματα. Αλλά η επιστήμη των τελευταίων 100 ετών μάς λέει ότι περισσότερο από το 99% κάθε υπόστασης είναι άδειος χώρος. Ακόμη και το υπόλοιπο 1% δεν είναι απλώς “πολύ μικρά πράγματα”, όπως άτομα και ηλεκτρόνια, αλλά ένα είδος πιθανότητας ότι συγκεκριμένες ιδιότητες λαμβάνουν χώρα στο υποατομικό επίπεδο. Σε πιο ανθρώπινο επίπεδο, αυτό το “πράγμα” που αποκαλούμε σώμα δεν είναι τόσο υλικό όσο μας εμφανίζεται. Αυτή είναι η φύση των ζώντων συστημάτων. Το σώμα είναι περισσότερο ένας ποταμός, με νέα ουσία να ρέει και να οργανώνεται, όπως οι όχθες του ποταμού οργανώνουν το νερό που ρέει. Οι σπόροι δεν παράγουν δέντρα. Οργανώνουν τη διαδικασία που τα δημιουργεί».

Τα ζώντα συστήματα φτιάχνονται από μόνα τους, ενώ οι μηχανές φτιάχνονται από άλλους. Σε αντίθεση με τις μηχανές, τα ζώντα συστήματα συνεχώς μεγαλώνουν και εξελίσσονται, σχηματίζουν νέες σχέσεις και έχουν εσωτερικούς στόχους για να υπάρχουν και να αναδημιουργηθούν. Δεν είναι ούτε προβλέψιμα ούτε ελεγχόμενα, αν και έχουν μοντέλα συμπεριφοράς που τείνουν να επαναληφθούν και η μέλλουσα ανάπτυξή τους μπορεί να επηρεαστεί. Επιπλέον, τα ζώντα συστήματα δημιουργούν μηχανές. Οταν η θεωρία της σχετικότητας έγινε αποδεκτή σταδιακά, ειπώθηκε ότι «ο Αϊνστάιν ξαναφύτεψε το φυτό του Νεύτωνα σε μεγαλύτερη γλάστρα». Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί και για την εποχή των ζώντων συστημάτων έναντι της μηχανιστικής εποχής.

Πώς μπορεί να εξελιχθεί το σχολείο;

Τι θα συνέβαινε αν το σχολείο οργανωνόταν γύρω από την άποψη για τα ζώντα συστήματα παρά για τις μηχανές; Σύμφωνα με τους θιασώτες της συστημικής προσέγγισης, «πρώτα από όλα η μαθησιακή διαδικασία θα γινόταν ζωντανή. Υπάρχει ξεκάθαρα κάτι σημαντικά διαφορετικό όταν μελετάς τα συστήματα σαν να ήταν ζωντανά. Μια τέτοια εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται σε:

– μαθητο-κεντρική παρά δασκαλο-κεντρική μάθηση·

– ενθάρρυνση της ποικιλίας και όχι της ομοιογένειας, αγκαλιάζοντας την ευφυΐα πολλαπλών τύπων και τα διάφορα στυλ μάθησης·

– κατανόηση ενός κόσμου αλληλεξάρτησης και δυναμικής αλλαγής παρά στην απομνημόνευση γεγονότων και στον αγώνα εξεύρεσης ορθών απαντήσεων».

Τελικά, όταν αντιμετωπίζουμε ένα σχολείο ως ζωντανό σύστημα, ανακαλύπτουμε ότι πάντα εξελίσσεται.

ΤΑ ΙΔΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΜΕ ΑΛΛΟ ΜΑΤΙ

Γερμανοί και έλληνες εκπαιδευτικοί, από αυτούς που εκφράζουν την ανησυχία τους για το πώς (δεν) εξελίσσεται το σχολείο, φαίνεται ότι συμπίπτουν σε τρία σημεία:

– Ο κατακερματισμός της γνώσης δεν είναι πλέον αποδοτικός.

– Η μεγάλη αύξηση της πληροφορίας επιβάλλει διαφορετικούς τρόπους μάθησης.

– Αυξάνεται η πίεση για αποτελεσματικότητα της μάθησης. Ο μαθητής καλείται να εφαρμόσει τις γνώσεις στον κόσμο γύρω του.

Στο τέλος του αφιερώματος της γερμανικής εφημερίδας «Die Zeit» γίνεται μια ενδιαφέρουσα προσπάθεια επαναπροσδιορισμού των κλασικών μαθημάτων. Ας δούμε συνοπτικά τις απόψεις αυτές:

Μαθηματικά: Ενδεικτικά αναφέρουν ότι πρέπει ο μαθητής των 15-16 ετών να κατανοεί τη γραφική παράσταση της ταχύτητας ως προς τον χρόνο και να γνωρίζει ότι η κλίση της αντιστοιχεί στην επιτάχυνση. Ταυτόχρονα προτείνουν να καταργηθεί η τριγωνομετρία, να θεμελιωθεί η αίσθηση της διαφοράς από το 1 εκατομμύριο στο 1 δισεκατομμύριο, να υπάρχει εξοικείωση για λογαριασμούς με ποσοστά και ΦΠΑ και οι γιατροί να μπορούν να υπολογίσουν από ένα θετικό αποτέλεσμα σε εξέταση για καρκίνο του μαστού πόση είναι η πιθανότητα να εμφανιστεί όγκος.

Γεωγραφία: Το βλέπουν πλέον ως το μάθημα-εργαλείο για την εισαγωγή της πολυπολιτισμικότητας. Το μάθημα, απαλλαγμένο από ονομασίες νομών, χωριών και τοποθεσιών, θα συνενώνει Φυσική, Χημεία, Κοινωνιολογία, Οικονομία.

Γυμναστική: Οχι πια οι κλασικές ασκήσεις και λίγο σπορ. Αυτά θα γίνονται στους συλλόγους. Γυμναστική θα σημαίνει γνωριμία με το σώμα και γνώση γύρω από αυτό.

Ιστορία: Οχι πια τόσο πολλή εθνική ιστορία όσο παγκόσμια ιστορία. Οχι απομνημόνευση ημερομηνιών και μικρότερων γεγονότων. Ερευνα όμως γύρω από την τοπική ιστορία και πολύ προσεκτική παρουσίαση σε επίπεδο αυριανής παρουσίασης προϊόντος!

Φυσική: Γιατί το φεγγάρι άλλοτε εμφανίζεται σαν μισοφέγγαρο και άλλοτε σαν ένα λεπτό δρεπάνι; Ενας στους τέσσερις απαντά, λάθος, ότι οφείλεται απλώς στη σκιά της Γης που πέφτει επάνω στη Σελήνη. Πρέπει με τη βοήθεια των νόμων της Φυσικής να ξεκλειδώνουμε τα αινίγματα που βάζει καθημερινά ο κόσμος γύρω μας.

 Βιολογία: Οχι περισσότερα από τα βασικά, π.χ., για τη φωτοσύνθεση, για τα μπιζέλια του Μέντελ, για τη θεωρία του Δαρβίνου. Πιο σημαντικό θεωρούν να ξέρεις ποια η διαφορά ενός βλαστικού κυττάρου από τα άλλα κύτταρα ή γιατί ο δημιουργισμός είναι ένας τρόπος θεώρησης του κόσμου ενώ η θεωρία της εξέλιξης μια επιστημονικά τεκμηριωμένη θεωρία.

 Μουσική: Οπως γράφουν χαρακτηριστικά, αν στο μάθημα αυτό κυριαρχούν ο ήχος της κιμωλίας ή του μαρκαδόρου στον πίνακα, τότε όλα είναι χαμένα…

Πηγή: http://www.tovima.gr/science/article/?aid=421186&h1=true

Ισραηλινός αλγόριθμος «φωτίζει» τη Βίβλο

Στη μελέτη της συγγραφής της Βίβλου βοηθά νέος αλγόριθμος.

Λογισμικό που αναπτύχθηκε από ομάδα Ισραηλινών ερευνητών δίνει νέα στοιχεία σχετικά με τους πολλαπλούς συγγραφείς της Βίβλου.

Το εν λόγω λογισμικό αναλύει το στυλ και την επιλογή των λέξεων για να διακρίνει τμήματα ενός κειμένου που έχουν γραφτεί από διαφορετικούς συγγραφείς, και όταν χρησιμοποιείται στη Βίβλο ο αλγόριθμος είναι ικανός να «αντιληφθεί» συγκεκριμένες «φωνές» συντελεστών του έργου.

Το πρόγραμμα αποτελεί τμήμα ενός τομέα της έρευνας πάνω στην τεχνητή νοημοσύνη, την αποκαλούμενη «απόδοση συγγραφής» (authorship attribution) και έχει πληθώρα εφαρμογών- από χρήση από την αστυνομία μέχρι την ανάπτυξη νέων προγραμμάτων για συγγραφείς. Όπως ήταν αναμενόμενο, η Βίβλος αποτελεί ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον «πεδίο δοκιμών» για τους δημιουργούς του αλγορίθμου, καθώς αποτελεί τη βάση των θρησκευτικών πεποιθήσεων εκατομμυρίων Εβραίων και Χριστιανών (το Τορά, γνωστό και ως Πεντάτευχος, θεωρείται πως έχει υπαγορευτεί από το Θεό). Όπως εκτιμούν πολλοί ακαδημαϊκοί ωστόσο, το κείμενο έχει γραφτεί από πολλούς διαφορετικούς συγγραφείς, το έργο των οποίων χαρακτηρίζεται από διαφορετικές ιδεολογίες, σκοπιμότητες, γλωσσικά στυλ και ορολογίες.

Το κείμενο της Βίβλου, σύμφωνα με τους μελετητές του, χωρίζεται σε δύο κατηγορίες: αυτό που έχει γραφτεί από το ιερατείο (είναι προφανής η σύνδεσή του με τους ιερείς του ναού του Σολομώντα στην Ιερουσαλήμ) και το υπόλοιπο. Ο νέος αλγόριθμος, όταν χρησιμοποιήθηκε στην Πεντάτευχο, επιβεβαίωσε αυτό το διαχωρισμό.

«Καταφέραμε να ανακεφαλαιώσουμε αρκετούς αιώνες κοπιαστικής εργασίας χρησιμοποιώντας αυτή την προηγμένη μέθοδο» ανέφερε η ομάδα παρουσιάζοντας την προηγούμενη εβδομάδα τη δουλειά της σε συνδιάσκεψη της Association for Computational Linguistics (Πόρτλαντ, Όρεγκον). Στα μέλη της περιλαμβάνονται ένας φοιτητής διδακτορικού πάνω στις επιστήμες υπολογιστών, ο Ναβότ Ακίβα και ένας πατέρας με το γιο του: ο Ναχούμ Ντέρσοβιτς, επιστήμονας υπολογιστών του πανεπιστημίου του Τελ Αβίβ, και ο γιος του, Ίνταν Ντέρσοβιτς, λόγιος της Βίβλου στο Εβραϊκό Πανεπιστήμιο της Ιερουσαλήμ.

Τα σημεία στα οποία το πρόγραμμα «διαφώνησε» με τους μελετητές της Βίβλου παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς αφορούν τη Γένεση και το βιβλίο του Ησαΐα. Οι διαφορές αναμένεται να αποτελέσουν καταλύτη για έναρξη «γόνιμων» διαφωνιών μεταξύ των μελετητών, κατά τον Μάικλ Σέγκαλ του Τμήματος Βίβλου του Εβραϊκού Πανεπιστημίου.

Ωστόσο, κάτι στο οποίο ο αλγόριθμος δεν θα μπορέσει να απαντήσει, σύμφωνα με τους δημιουργούς του, είναι το αν η Βίβλος είναι τελικά ανθρώπινο ή θεϊκό έργο. Για κάποιους, η Πεντάτευχος έχει υπαγορευτεί στο Μωυσή από τον ίδιο το Θεό, ενώ για κάποιους άλλους η παρουσία διαφορετικών «φωνών» είναι χαρακτηριστικό ενός «καθαρά» ανθρώπινου έργου.

Πηγή: http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathworld_1_30/06/2011_396524

Σύνδρομο Asperger και αυτισμός υψηλής λειτουργικότητας

Δείτε το στο slideshare.net

Χριστιανοί άγιοι στην τουρκική λατρεία

Η καθηγήτρια Ελισάβετ Ζαχαριάδου μίλησε στους Δελφούς για τους αγίους που πέρασαν στη μουσουλμανική θρησκεία
 
 
 
Ο άγιος Γεώργιος κι ο άγιος Θεόδωρος, ο άγιος Νικόλαος και ο άγιος Χαράλαμπος δεν είναι άγιοι μόνον της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας αλλά λατρεύονται και από τους Τούρκους! Υπάρχουν όμως κι άλλοι! Ο αρχάγγελος Μιχαήλ ειδικά, λατρευόταν από τους Γενίτσαρους ενώ και μία αρχαία ειδωλολατρική γιορτή, ο κλήδονας, που πολύ προσπάθησε η Βυζαντινή εκκλησία να καταργήσει, όχι μόνον δεν εξέλειπε αλλά πέρασε και στους μουσουλμάνους! Σε όλα αυτά τα σπουδαία αναφέρθηκε στην ομιλία της «Η λατρεία των αγίων στους Τούρκους» η καθηγήτρια Τουρκολογίας κυρία Ελισάβετ Ζαχαριάδου στο συμπόσιο των Δελφών, που έγινε το Σαββατοκύριακο για «Το Βυζάντιο και την ιστορική του συνέχεια».

«Η λατρεία των Χριστιανών αγίων έχει επιζήσει ακόμη και σήμερα ανάμεσα στα λαϊκά τουρκικά στρώματα», λέει η κυρία Ζαχαριάδου. «Αλλωστε οι δίαυλοι μετάδοσης βυζαντινών πολιτιστικών στοιχείων στους Τούρκους υπήρξαν πολλοί από την πρώτη στιγμή της εξάπλωσής τους στα εδάφη της Μικράς Ασίας». Δεν είναι περίεργο λοιπόν, που ακόμη και το νόμισμα στη Μικρά Ασία συχνά έφερε μορφές _κάτι που απαγορεύεται έτσι κι αλλιώς από το Κοράνι_ και μάλιστα μορφές αγίων, όπως του αγίου Γεωργίου.

Μερικοί από αυτούς τους αγίους μάλιστα ταυτίστηκαν ως ένα σημείο με κάποιον τούρκο άγιο. Οπως ο άγιος Γεώργιος ο Καππάδοξ με τον Χιζίρ – Ελιάς των Τούρκων, που η γιορτή του ήταν στις 5-6 Μαΐου με την άνθηση της φύσης. Επίσης, στο καππαδοκικό χωριό Σινασός ο άγιος Χαράλαμπος ταυτίστηκε με τον Χατζή Μπεκτάς, τον προστάτη των Γενιτσάρων, οι οποίοι όμως λάτρευαν και τον αρχάγγελο Μιχαήλ, αποκαλώντας τον «Τζαναλιτζή», που μεταφράζεται ως ψυχοβγάλτης, το λειτούργημα δηλαδή του Αρχαγγέλου να παίρνει την ψυχή. Επιπλέον υπήρχε και ο άγιος Αμφιλόχιος, που όπως πίστευαν οι Τούρκοι στον τάφο του στο Ικόνιο γίνονταν θαύματα.

Η κυρία Ζαχαριάδου όμως, εντόπισε και έναν Ρωμαιοκαθολικό άγιο, ο οποίος λατρευόταν στη Μεθώνη. Ηταν ο άγιος Λέων, ένας γερμανός προσκυνητής, που πέθανε στη Μεθώνη πριν να φθάσει στους Αγίους Τόπους και σύμφωνα με τους Τούρκους έκανε πολλά θαύματα σε όλη την περιοχή. Και όσον αφορά τον κλήδονα: «Η γιορτή αυτή, που γινόταν με μεγάλη συμμετοχή των λαϊκών στρωμάτων, χριστιανικών και τουρκικών, άρχιζε την παραμονή, όταν γυναίκες και κορίτσια γέμιζαν μια στάμνα, η καθεμιά με ένα προσωπικό της αντικείμενο. Την επόμενη μέρα το πρωί ένα κορίτσι έβγαζε ένα – ένα τα αντικείμενα από τη στάμνα ενώ μία γυναίκα απάγγελλε στιχάκια, που υποτίθεται, πως έλεγαν το μέλλον της κατόχου του αντικειμένου…», αναφέρει η κυρία Ζαχαριάδου.

Γεννημένη στη Θεσσαλονίκη αλλά με καταγωγή από την Καππαδοκία, με έργο που αναφέρεται κυρίως στα Υστεροβυζαντινά χρόνια _ από το 1204 και μετά_ η κυρία Ελισάβετ Ζαχαριάδου θεωρείται από τις σημαντικότερες ερευνήτριες στο πεδίο των τουρκικών σπουδών. Εχει δημιουργήσει μάλιστα με τον συνάδελφό της κ. Βασίλη Δημητριάδη την έδρα Τουρκολογίας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης και το πρόγραμμα Τουρκικών Σπουδών στο Ινστιτούτο Μεσογειακών Σπουδών. Στο ερώτημα λοιπόν πώς διαδόθηκαν χριστιανικοί άγιοι στον τουρκικό πληθυσμό της Μικράς Ασίας έχει να απαντήσει πώς: «Μία πρώτη εξήγηση είναι ότι οι Τούρκοι αυτής της περιοχής αποτελούσαν μειονότητα _ έστω την άρχουσα μειονότητα_ και επηρεάστηκαν από την πλειονότητα, τους χριστιανούς δηλαδή, που είχαν βαθιές ρίζες στη χώρα».

Ολα άρχισαν τον 11ο αιώνα, όταν οι Σελτζούκοι Τούρκοι ξεχύθηκαν στη Μικρά Ασία φθάνοντας ως τα εδάφη απέναντι από τη Κωνσταντινούπολη, μετά από την ήττα του βυζαντινού στρατού στη μάχη του Μαντζικέρτ (1071). Η θρησκεία των Τούρκων που είχαν εγκατασταθεί εκεί δεν ήταν ωστόσο το Ισλάμ των μουσουλμάνων θεολόγων, αυτό που κήρυσσαν μέσα στα τζαμιά αλλά μία μορφή μυστικιστική με ασκητική τάση, που διέδιδαν οι λεγόμενοι «σουφοί». Και τα κέντρα της λατρείας των σουφοί άλλωστε, δεν ήταν τα τζαμιά αλλά κάποια μικρά κτίσματα γνωστά ως τεκκέδες, τους οποίους ίδρυαν παντού.

«Εχει και η ισλαμική θρησκεία τους αγίους της, αλλά όχι μάρτυρες όπως είναι οι δικοί μας. Ο μουσουλμάνος άγιος είναι δάσκαλος ή θεραπευτής, γιατρός ή στρατιωτικός και πάντως άνθρωπος που έζησε υποδειγματική ζωή» λέει η κυρία Ζαχαριάδου. Προσθέτοντας πως: «Οι τάφοι τέτοιων ανθρώπων γίνονταν τόποι προσκυνήματος, κέντρα λατρείας, τόποι θεραπείας και πανηγυριών, όπου οι σουφοί βοηθούσαν τους προσερχόμενους να καταλάβουν καλύτερα το νόημα του Ισλάμ, το οποίο όμως ήταν ένα λαϊκό Ισλάμ, ανάμεικτο με προϊσλαμικές και τοπικές δοξασίες. Και παρά την αντίδραση των παραδοσιακών μουσουλμάνων θεολόγων, των ουλεμά, αυτή η μορφή του Ισλάμ επικράτησε στην περιοχή που σήμερα ονομάζουμε Τουρκία».

Ακόμη και μέσα στους κόλπους της σελτζουκικής, σουλτανικής οικογένειας μάλιστα οι ισλαμικές αρχές του Κορανίου δεν τηρούνταν με σεβασμό. Οπως αφηγείται η κυρία Ζαχαριάδου αυτό συνέβη με τον σουλτάνο Καϊχουσράφ Ι, ο οποίος είχε βαφτιστεί χριστιανός _είχε και χριστιανή μητέρα_ παρ΄ όλα αυτά όμως, όταν πέθανε ο πατέρας του (1192) ανέβηκε αυτός στο θρόνο. Αλλο ζήτημα ήταν η κοπή του νομίσματος, που παρ΄ότι στον ισλαμικό κόσμο συμβολίζει την εξουσία, στη Μικρά Ασία πολύ συχνά δεν ακολουθούσε τα παραδοσιακά ισλαμικά πρότυπα και αντί να φέρει επιγραφές από το Κοράνι ή το όνομα του ηγεμόνα στο αραβικό αλφάβητο, συχνά είχε μορφές αγίων. Αλλά και οι επιγραφές ήταν συχνά γραμμένες στα ελληνικά και μάλιστα με το βυζαντινό χρονολογικό σύστημα και όχι με έτος Εγίρας, όπως ισχύει στους Μουσουλμάνους.

Η ερευνήτρια θέτει και το ζήτημα του μεικτού γάμου ανάμεσα στους τούρκους πολεμιστές που έφθαναν στη Μικρά Ασία και χριστιανές γυναίκες του ντόπιου πληθυσμού, αιχμάλωτες ή και ελεύθερες. Και όπως λέει αυτοί οι γάμοι μαρτυρούνται από πολλές πηγές (από το χρονικό του Καταλανού Muntaner ως το χρονικό του Οθωμανού Ashikpashazade). «Μπορούμε να φανταστούμε με αρκετή αληθοφάνεια πως οι χριστιανές γυναίκες – εφόσον είχαν από το Κοράνι το δικαίωμα να διατηρούν τη θρησκεία τους – είχαν στα σπίτια τους σταυρούς και εικόνες, μπροστά στις οποίες προσεύχονταν, κυρίως σε κρίσιμες ώρες, όπως όταν τα παιδιά τους ήταν άρρωστα ή όταν γινόταν σεισμοί», σημειώνει η ίδια. Τον 12ο αιώνα άλλωστε ο Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως είχε βρεθεί αντιμέτωπος με το πρόβλημα ορισμένων Τούρκων από σελτζουκικά εδάφη, οι οποίοι είχαν βαφτιστεί χριστιανοί, όταν ήταν μικρά παιδιά, γιατί όπως έλεγαν το βάφτισμα εμπόδιζε να μπει στον άνθρωπο κάποιο κακό πνεύμα ή γιατί πίστευαν, ότι οι αβάφτιστοι βρωμούν σα τα σκυλιά!

Γύρω στο 1308 πάντως το σελτζουκικό κράτος έπαψε να υπάρχει και λίγες δεκαετίες αργότερα οι Οθωμανοί Τούρκοι ανέλαβαν την ηγεσία των Τούρκων της Μικράς Ασίας ιδρύοντας την αυτοκρατορία που έζησε ως το 1922. Και μόλις το 1927 ο Κεμάλ Ατατούρκ εξέδωσε διαταγή να κλείσουν οι τεκκέδες, τα θρησκευτικά κέντρα των σουφοί.
 

Ερωτηματολόγιο για το μάθημα των θρησκευτικών

Δείτε το στο slideshare.net

Μάθε, παιδί μου, Ελληνικά…

Γιώργος Μπαμπινιώτης

Τώρα το καλοκαίρι που πολλοί γονείς βρίσκονται περισσότερο χρόνο με τα παιδιά τους, που θέλουν να τα απασχολήσουν με κάτι χρήσιμο και δημιουργικό διερωτώνται και ρωτούν τι θα έπρεπε να κάνουν. Ρωτούν ιδίως πώς μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τής σχολικής ηλικίας στη γλώσσα, να βελτιώσουν τις γνώσεις τους στα Ελληνικά. Η πείρα μου στον τομέα αυτόν ίσως φανεί χρήσιμη σε γονείς που έχουν τέτοιες ανησυχίες μέσα από μερικές πρακτικές υποδείξεις που προτείνω.

 Μιλώντας για βελτίωση των γνώσεων τής Ελληνικής για παιδιά που φοιτούν ακόμη στο σχολείο, στην πραγματικότητα αποσκοπούμε στους εξής στόχους: α) εμπλουτισμό τού λεξιλογίου τους (επαφή με νέες λέξεις αλλά και με νέες σημασίες και νέες χρήσεις γνωστών ήδη λέξεων), β) εμπέδωση τής γνώσης (που ήδη έχουν) των γραμματικών δομών και των συντακτικών λειτουργιών τής γλώσσας από τη χρήση τους σε κείμενα, γ) εξοικείωση με την ορθή γραφή των λέξεων, δ) καλύτερη γνωριμία με τους τρόπους οργάνωσης και σύνθεσης κειμένων και ε) τόνωση τού ενδιαφέροντός τους για τη γλώσσα. Η επίτευξη αυτών των στόχων -περισσότερο ή λιγότερο ανάλογα με το παιδί, αλλά αποδεδειγμένο ερευνητικά και μακροπρόθεσμα λειτουργικό- συνίσταται κυρίως σε μία και μόνη διαδικασία: στο να φέρουμε το παιδί σε επαφή με κείμενα· στο να διαβάσει το παιδί βιβλία.

Αμέσως γεννάται το ερώτημα τι είδους βιβλία πρέπει να διαβάσει. Πρώτα-πρώτα, εξωσχολικά βιβλία. Υπάρχει πληθώρα τέτοιων βιβλίων, με προσεγμένη χρήση τής γλώσσας παράλληλα με ένα ενδιαφέρον περιεχόμενο για παιδιά διαφόρων ηλικιών. Βιβλία ελληνικά ή και μεταφρασμένα από άλλες γλώσσες σε καλές μεταφράσεις και καλά Ελληνικά. Τέτοια βιβλία ανταποκρίνονται και στους πέντε στόχους βελτίωσης τής γλωσσικής συγκρότησης που θέσαμε πριν.

Το δεύτερο που πρέπει να επιδιωχθεί είναι η επαφή των παιδιών με τον ημερήσιο και περιοδικό Τύπο· το διάβασμα εφημερίδων και περιοδικών. Η ζωντανή πραγματικότητα που καλείται να εκφράσει η γλώσσα περνάει αναγκαστικά μέσα από τα καθημερινά γεγονότα που περιγράφει ο Τύπος. Εδώ η έκφραση και η όλη επιλογή λέξεων και δομών (γραμματικών και συντακτικών) έχει μια παραστατικότητα που εντυπώνεται στη γλωσσική μνήμη. Η ποικιλία των κειμένων που περιέχονται σε μια εφημερίδα αφήνει στον αναγνώστη-μαθητή περιθώρια για ποικίλες επιλογές. Το ίδιο και τα περιοδικά.

Ο,τι διαβάζεις χωρίς το άγχος των εξετάσεων παίρνει άλλη μορφή και λειτουργεί διαφορετικά. Το απολαμβάνεις, γιατί είναι επιλογή σου να το διαβάσεις. Αξίζει να ενθαρρυνθεί ο μαθητής να διαβάσει διάφορα σχολικά βιβλία, που είτε τα διάβασε πρόχειρα και βιαστικά με το άγχος των εξετάσεων είτε ανήκουν σε επόμενες τάξεις. Τα βιβλία αυτά, γραμμένα για μαθητές, έχουν ιδιαίτερα προσεγμένη γλώσσα και η ανάγνωσή τους σε «ανύποπτο χρόνο» προσφέρει πολλά και στη γλώσσα, αφού είναι αρχή ότι η γλώσσα μαθαίνεται και προάγεται μέσα από όλα τα διδασκόμενα μαθήματα, όχι μόνο από τα βιβλία τής γλώσσας. Μερικά δε αντικείμενα των θετικών ιδίως επιστημών (μαθηματικά, φυσική, βιολογία) με τον ορισμό και τη δέσμευση στην ακριβή έννοια των όρων διδάσκουν πολύ δημιουργικά τη γλώσσα. Ετσι, λοιπόν, το να διαβάσει ένας μαθητής ένα ή δύο βιβλία ιστορίας λ.χ. έχοντας συνολική εικόνα και την ιστορία θα αγαπήσει και θα κατανοήσει και τη γνώση τής γλώσσας θα καλλιεργήσει σε εύρος και βάθος.

Γονέας που θα καταφέρει με διάφορες τεχνικές και κίνητρα (ακόμη και παίζοντας με τα παιδιά του γλωσσικά παιχνίδια ή δίνοντας διάφορες επιβραβεύσεις) να μάθει το παιδί του να ανοίγει, να ψάχνει και να εντρυφεί σε λεξικά, θα έχει προσφέρει στο παιδί του ανυπολόγιστη γλωσσική βοήθεια – και απόλαυση. Γιατί δεν είναι μόνο η σημασία μιας λέξης την οποία θα βρει στο λεξικό. Θα βρει συγχρόνως και άλλες δυο-τρεις σημασίες που δεν γνωρίζει. Θα δει ένα παράδειγμα χρήσεως. Ίσως το τραβήξει η ετυμολογία μιας λέξης, με την έκπληξη που θα του προκαλέσει. Ισως προσέξει έναν γραμματικό τύπο που δεν θυμάται καλά. Ίσως, ίσως… Είναι απρόβλεπτες και ποικίλες οι χρήσιμες γλωσσικές πληροφορίες που μπορούν να προσληφθούν από τον μαθητή-αναγνώστη ενός λεξικού και να τον βοηθήσουν στο γλωσσικό του αίσθημα. «Παίζοντας» με γονείς ή συμμαθητές για το πόσες σημασίες έχει αυτή ή εκείνη η λέξη ή πόσες (παγιωμένες) φράσεις χρησιμοποιούνται μ’ αυτήν στη γλώσσα μας ή πόσες λέξεις συγγενεύουν μ’ αυτήν (ομόρριζα) ή από πού προέρχεται η λέξη (ελληνική ή ξένη) και τι σήμαινε αρχικά κ.λπ. κ.λπ. θα δοθούν στο παιδί εναύσματα και για δικές του γλωσσικές αναζητήσεις που είναι η πιο δημιουργική σχέση με τη γλώσσα.

Τέλος, αν πείσεις το παιδί να αντιγράφει καθημερινώς μία, δύο, μακάρι και τρεις σελίδες τετραδίου από όποιο κείμενο θέλει (βιβλίο, εφημερίδα, περιοδικό), θα το εισαγάγεις χωρίς να το πολυκαταλάβει σε μια κιναισθητική εξοικείωση με την ορθογραφία των λέξεων που θα έλθει να ενισχύσει τις «οπτικές εικόνες» που έχει καταγράψει ασυναίσθητα το μυαλό του κατά την ανάγνωση των διαφόρων κειμένων.

Γενικότερα, η ανάγνωση και η επαφή τού παιδιού με κείμενα οδηγεί σε ποικίλες εγγραφές στη γλωσσική του μνήμη (λέξεων, φράσεων, σημασιών, γραμματικοσυντακτικών δομών), την καλλιεργούν και την εμπλουτίζουν. Γι’ αυτό πάντοτε ας ακούει από το στόμα μας συχνά τη φράση και την προτροπή «Μάθε, παιδί μου, Ελληνικά…». Για την ταυτότητα, την ποιότητα τής σκέψης του και την υπόστασή του μιλάμε στο παιδί όταν το ενθαρρύνουμε να μάθει καλύτερα τη μητρική του γλώσσα. Μην το ξεχνάμε.

Πηγή: http://www.e-keimena.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=298:mathellinika&catid=45:language&Itemid=27

Δυσαριθμησία: μεταμορφώνει τους αριθμούς σε τέρατα!

Δυσαριθμησία: μεταμορφώνει τους αριθμούς σε τέρατα!

Η ώρα των μαθηματικών στο σχολείο είναι ο εφιάλτης του. Μπαίνει σχεδόν κάτω από το θρανίο για να μην τον σηκώσει ο δάσκαλος στον πίνακα όπου θα έχει να αναμετρηθεί με «τέρατα» όπως τα τρίγωνα και οι μαθηματικές πράξεις. Δεν φταίει, δεν είναι τεμπέλης, απλώς βρίσκει πολύ δύσκολο το να κατανοήσει όλα αυτά τα σύμβολα και τους αριθμούς, την παγκόσμια γλώσσα των μαθηματικών. Και αυτό διότι εμφανίζει μια νευρογνωστική διαταραχή που ονομάζεται δυσαριθμησία και η οποία εντάσσεται στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Mπορεί μια άλλη μαθησιακή δυσκολία, η δυσλεξία, η οποία αφορά προβλήματα στην ανάγνωση και στον γραπτό λόγο, να έχει τραβήξει επάνω της τα τελευταία χρόνια τα… παγκόσμια φώτα της δημοσιότητας, ωστόσο μια νέα ανασκόπηση μελετών που δημοσιεύθηκε στην έγκριτη επιθεώρηση «Science» κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για τη _ σε μεγάλο βαθμό _ παραμελημένη δυσαριθμησία. Οπως σημειώνεται στην ανασκόπηση, η ειδική αυτή μαθησιακή δυσκολία χρήζει ιδιαίτερης προσοχής αφού τα ποσοστά εμφάνισής της είναι αντίστοιχα με εκείνα της δυσλεξίας και κυμαίνονται στο 7% του πληθυσμού. Σύμφωνα με τους επιστήμονες στους οποίους ανήκει η μελέτη, το εκπαιδευτικό σύστημα, το κράτος αλλά και οι γονείς πρέπει να δώσουν στη δυσαριθμησία τη σημασία που της αξίζει, με δεδομένο ότι οι αριθμοί αποτελούν τον κοινό «κώδικα επικοινωνίας» των ανθρώπων σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της Γης. Η διάγνωση και η αντιμετώπιση πρέπει να γίνονται μάλιστα το νωρίτερο δυνατόν για την καλύτερη διαχείριση της κατάστασης. Διαβάστε προσεκτικά το άρθρο αυτό αφού ουσιαστικά αφορά τα παιδιά μας που… μετρούν περισσότερο από οτιδήποτε άλλο.

Εξίσου σοβαρή με τη δυσλεξία

Στη νέα ανασκόπηση που δημοσιεύθηκε στις 28 Μαΐου ειδικοί από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου και το University College του Λονδίνου (UCL) τονίζουν ότι απαιτείται η εισαγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα ειδικού τρόπου διδασκαλίας για τα παιδιά με δυσαριθμησία. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι η νευροεπιστημονική έρευνα έχει αποκαλύψει τα τελευταία χρόνια τις ανωμαλίες που εμφανίζονται στα νευρικά δίκτυα του εγκεφάλου που αφορούν τα μαθηματικά σε άτομα με τη διαταραχή. Παράλληλα η βαθιά αυτή έρευνα δείχνει τους δρόμους για την αντιμετώπισή της, οι οποίοι πρέπει να έχουν ως κύριο στόχο την ενίσχυση των απλών αριθμητικών εννοιών. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτή η ενίσχυση; Μέσω ειδικών σχημάτων διδασκαλίας στα οποία θα περιλαμβάνονται και τα απαραίτητα λογισμικά που θα προσαρμόζονται στις ανάγκες και στις αδυναμίες του κάθε παιδιού.

Σε δηλώσεις του μετά τη δημοσίευση της μελέτης ο καθηγητής Μπράιαν Μπάτεργουορθ από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Νευροεπιστήμης του UCL, ο οποίος ήταν ένας από τους κύριους συγγραφείς, υπογράμμισε ότι «η δυσαριθμησία είναι εξίσου σοβαρή για το παιδί με τη δυσλεξία και αποτελεί ένα τεράστιο βάρος τόσο για το ίδιο το άτομο όσο και για τα κράτη». Ενα άχθος που μπορεί να ακολουθεί το παιδί και στην ενήλικη ζωή του έχοντας επίπτωση και στην κοινωνία. Στη μελέτη αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι τα άτομα με δυσαριθμησία «κερδίζουν λιγότερα χρήματα, ξοδεύουν περισσότερα χρήματα, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να ασθενήσουν και να αντιμετωπίσουν προβλήματα με τον νόμο. Για τους λόγους αυτούς είναι επείγουσα η ανάγκη να βοηθήσουμε τα παιδιά με δυσαριθμησία ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν επαρκώς στο απαιτητικό σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον αργότερα στη ζωή τους».

Γενετικό υπόβαθρο

Η συγκεκριμένη ειδική μαθησιακή δυσκολία, όπως και η δυσλεξία, φαίνεται να έχει ισχυρή γενετική βάση _ διαφορετικά στοιχεία μαρτυρούν ότι είναι σε μεγάλο βαθμό κληρονομική. Αυτό τουλάχιστον δείχνουν μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε διδύμους, αν και δεν έχουν εντοπιστεί συγκεκριμένα «ένοχα» για τη δυσαριθμησία γονίδια. Ωστόσο, όπως ανέφερε σχολιάζοντας τα αποτελέσματα της καινούργιας μελέτης η καθηγήτρια Νταϊάνα Λοριγιάρ από το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, η οποία ήταν επίσης μία εκ των κυρίων συγγραφέων, «δεν πρέπει να πιστεύουμε πως, με δεδομένο ότι η δυσαριθμησία είναι κληρονομική, δεν γίνεται να αντιμετωπιστεί. Οπως ακριβώς συμβαίνει και με τη δυσλεξία, ένα ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας μπορεί να βοηθήσει». Μάλιστα στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου έχει αναπτυχθεί ένα τέτοιο ειδικό πρόγραμμα το οποίο βασίζεται στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον εγκέφαλο ατόμων με δυσαριθμησία. Σύμφωνα με την καθηγήτρια, οι κύριοι άξονες του προγράμματος αφορούν πολύ περισσότερες ασκήσεις διαχείρισης των αριθμών σε σύγκριση με αυτές που κάνουν τα παιδιά χωρίς τη μαθησιακή δυσκολία. Παράλληλα ειδικά προγράμματα σε υπολογιστή με… παιχνιδιάρικη διάθεση κάνουν τους αριθμούς να αποκτούν έννοια για τα παιδιά με δυσαριθμησία.

Οπως εξηγεί στο «Βήμα» ο κ. Γιάννης Παπαδάτος, καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ψυχίατρος και διευθυντής του Κέντρου Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης, «πρέπει να κατανοήσουμε τη σημασία των μαθηματικών, τα οποία αποτελούν μια παγκόσμια γλώσσα που ενυπάρχει γενετικώς αλλά αναπτύσσεται μαζί με το άτομο και μορφοποιείται μέσα από την εκπαίδευση και τη μάθηση. Διαφορετικές περιοχές του φλοιού του εγκεφάλου εμπλέκονται στην κατανόηση των μαθηματικών. Για παράδειγμα, σε διαφορετική περιοχή βρίσκεται η “έδρα” της κατανόησης των συμβόλων, σε άλλη εδράζει η λεκτική καταγραφή των μαθηματικών εννοιών και αλλού “κατοικεί” η επεξεργασία και η σύγκριση ποσοτικών μεγεθών. Απαιτείται να κατανοήσουμε εξατομικευμένα το πρόβλημα του κάθε παιδιού προκειμένου να προχωρήσουμε στην κατάλληλη αντιμετώπιση».

Τα 6 «πρόσωπα» της διαταραχής

Ο καθηγητής εξηγεί ότι η δυσαριθμησία έχει έξι διαφορετικά «πρόσωπα»:

– Η λεκτική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στην ικανότητα λεκτικού καθορισμού μαθηματικών όρων και σχέσεων.

– Η πρακτικογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην πρακτική υλοποίηση των αριθμών και των πράξεων (π.χ., να μετράει το παιδί αντικείμενα).

– Η λεξιλογική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην ανάγνωση των μαθηματικών συμβόλων, των αριθμών και των μαθηματικών πράξεων.

–  Η γραφολογική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στον χειρισμό των μαθηματικών συμβόλων στον γραπτό λόγο (το παιδί δεν γράφει σωστά τα σύμβολα, δεν αφήνει τις σωστές αποστάσεις μεταξύ τους κτλ.).

– Η ιδεογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην κατανόηση των μαθηματικών αλλά και των νοερών υπολογισμών που κάνουμε.

–  Η λειτουργική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.

Ο κ. Παπαδάτος τονίζει ότι ένα παιδί μπορεί να εμφανίζει κάποια ή κάποιες από τις μορφές της διαταραχής ή είναι επίσης πιθανόν μία εξ αυτών να είναι κυρίαρχη και οι άλλες να έπονται σε βαρύτητα.

Σε ό,τι αφορά τα ποσοστά δυσαριθμησίας στη χώρα μας, σύμφωνα με τον καθηγητή, πρόσφατες μελέτες κάνουν λόγο για 3%-6%. «Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι περίπου τέσσερα στα 10 παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν παράλληλα και δυσαριθμησία. Ετσι το ποσοστό των παιδιών με δυσαριθμησία είναι ουσιαστικά μεγαλύτερο αν αναλογιστεί κάποιος ότι τα ποσοστά δυσλεξίας στη χώρα μας υπολογίζονται μεταξύ 7% και 13%».

Προσοχή στη διάγνωση!

Ο κ. Παπαδάτος δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο ότι οι ειδικοί πρέπει να «μετρήσουν» πολύ προσεκτικά και άλλες παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με δυσκολία στα μαθηματικά προτού καταλήξουν στη διάγνωση για δυσαριθμησία. «Ενα παιδί με κάποιον βαθμό νοητικής υστέρησης ή με άλλα προβλήματα στον εγκέφαλο όπως ένας όγκος μπορεί επίσης να εμφανίζει δυσκολία στα μαθηματικά. Το ίδιο μπορεί να συμβαίνει και σε ένα παιδί που έχει λάβει κακή εκπαίδευση, καθώς και σε κάποιο του οποίου το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο _ ο τρόπος ανατροφής του από την οικογένειά του _ δεν το τροφοδοτεί με τις κατάλληλες έννοιες για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης. Πρέπει να αποκλειστούν όλοι αυτοί οι παράγοντες προκειμένου να καταλήξουμε σε διάγνωση για δυσαριθμησία».

Μια διάγνωση που σε κάθε περίπτωση πρέπει να γίνεται το συντομότερο δυνατόν, κατά προτίμηση στην αρχή της σχολικής ζωής, ώστε να υπάρξει και έγκαιρη αντιμετώπιση του προβλήματος και να μη στιγματιστεί επίσης το παιδί ως «κακός μαθητής» ή «τεμπέλης». «Η διάγνωση πρέπει να γίνεται βάσει ειδικού ερωτηματολογίου και κλιμάκων. Οι γονείς οφείλουν να καταφύγουν σε ένα οργανωμένο κέντρο. Τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων χρησιμοποιούν τεστ που δεν είναι πλήρως εξειδικευμένα για τη δυσαριθμησία αλλά κατά προσέγγιση ανιχνεύουν τη δυσκολία» λέει ο καθηγητής.

Τονίζει ότι η δυσαριθμησία «γεννιέται» μαζί με το παιδί _ σημειώνεται ότι φαίνεται να «πλήττει» κυρίως τα αγόρια, χωρίς οι ειδικοί να γνωρίζουν επακριβώς γιατί συμβαίνει αυτό _ και το ακολουθεί στη ζωή του, ωστόσο η κατάλληλη εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μαθησιακή ικανότητά του. Για να υπάρξει όμως έγκαιρη αντιμετώπιση και κατάλληλη εκπαίδευση πρέπει το ίδιο το κράτος και το εκπαιδευτικό σύστημα να αποδώσουν στη δυσαριθμησία αλλά και στη δυσλεξία τη σημασία που τους αξίζουν. Διότι μπορεί σε άλλες χώρες οι εκπαιδευτικοί και όχι μόνο να είναι πλέον πιο «υποψιασμένοι» σχετικά τουλάχιστον με τη δυσλεξία, στη δική μας όμως δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα, κατά τον κ. Παπαδάτο. «Μπορεί πλέον γονείς και εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τους όρους “δυσλεξία” και “δυσαριθμησία”, ωστόσο η ολοκληρωμένη αξιολόγηση των δύο αυτών μαθησιακών δυσκολιών δεν αποτελεί ακόμη κατάκτηση στην Ελλάδα και, όπως είναι επόμενο, και η αντιμετώπιση είναι περιορισμένη».

Πάντως το υπουργείο Παιδείας αναγνωρίζει τη δυσαριθμησία ως ειδική μαθησιακή δυσκολία και μάλιστα με εγκύκλιο που υπέγραψε πέρυσι η υπουργός κυρία Αννα Διαμαντοπούλου ορίζει ότι, αν κάποιο παιδί έχει λάβει ειδική γνωμάτευση από ΚΕΔΔΥ για διάγνωση δυσαριθμησίας, θα μπορεί να εξετάζεται προφορικά στα μαθήματα όπου παρουσιάζει δυσκολίες. Βέβαια, σύμφωνα με τον καθηγητή, κάποιες φορές αυτή η δυνατότητα μετατρέπεται σε «ευκαιρία» από ορισμένους γονείς που προσπαθούν να βρουν τον εύκολο τρόπο ώστε το παιδί τους να διαγνωσθεί με μια ειδική μαθησιακή δυσκολία προκειμένου να έχει ειδικό καθεστώς εξέτασης. «Ετσι τα ΚΕΔΔΥ μετατρέπονται σε διαγνωστικά κέντρα που πρέπει να αντιμετωπίσουν έναν τεράστιο όγκο διαγνώσεων, γεγονός που αποβαίνει εις βάρος της σωστής αντιμετώπισης των δυσκολιών στα παιδιά που πραγματικά την έχουν ανάγκη».

Ο κ. Παπαδάτος καταλήγει λέγοντας ότι είναι σημαντικό η Ελλάδα να προχωρήσει με εξειδικευμένες προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και να μην παραμένει εγκλωβισμένη σε ένα γενικόλογο πλαίσιο αφορισμών. Μόνο έτσι θα «απεγκλωβιστούν» χιλιάδες παιδιά από ένα πρόβλημα που μπορεί να βρει λύση (μαθηματική και όχι μόνο…).

ΤΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΠΟΥ… ΜΕΤΡΟΥΝ

 

 Υπάρχουν κάποια «καμπανάκια» που οι γονείς οφείλουν να ακούσουν προκειμένου να γίνει έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας. Ιδού τα κυριότερα από αυτά τα συμπτώματα που κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου:

* Το παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει και να γράψει αριθμούς. Κάνει συχνά λάθη, όπως το να παραλείπει αριθμούς, να τους αντιστρέφει ή να αντικαθιστά κάποιον με έναν άλλον. Εμφανίζει πρόβλημα επίσης στην κατανόηση της σειροθέτησης των αριθμών.

* Κάνει τις μαθηματικές πράξεις χρησιμοποιώντας τα δάχτυλα για να μετρά τους αριθμούς.

* Εμφανίζει δυσκολία στο να κάνει πρόσθεση, αφαίρεση, διαίρεση και πολλαπλασιασμό είτε γραπτώς είτε νοερώς (π.χ., παραλείπει συνεχώς τα κρατούμενα στις πράξεις).

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στην κατανόηση της γεωμετρίας και της τριγωνομετρίας.

* Δυσκολεύεται στην κατανόηση προμαθηματικών εννοιών (π.χ., δεν μπορεί να διαχωρίσει το μεγάλο από το μικρό, τα πολλά από τα λίγα).

* Αντιμετωπίζει δυσκολίες στο να «διαβάσει» την ώρα.

* Δεν έχει καλή αίσθηση του χρόνου, δυσκολεύεται να κατανοήσει γεγονότα που αναφέρονται στο παρελθόν και στο μέλλον.

* Εχει πρόβλημα στον προσανατολισμό και δεν μπορεί να διαβάσει χάρτες.

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στο να μάθει τις μουσικές νότες.

* Δυσκολεύεται σε παιχνίδια που βασίζονται σε μια λογική σειρά όπως το σκάκι. Στα επιτραπέζια παιχνίδια μπορεί να μη θυμάται πότε είναι η σειρά του να παίξει ή να αδυνατεί να κρατήσει το σκορ.

* Εχει δυσκολία στη διαχείριση των χρημάτων.

Πηγή: http://www.tovima.gr/science/article/?aid=409055&h1=true

Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση