Δευτερεύουσες Ονοματικές Προτάσεις (Κριτήριο Αξιολόγησης)

ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

(ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ 15 ΛΕΠΤΩΝ)

ΟΝΟΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΆΣΕΙΣ (ΜΕΡΟΣ Α)

 

 

 

 

Α. Να αναγνωρίσετε, κυκλώνοντας τη σωστή απάντηση,  το είδος των παρακάτω υπογραμμισμένων δευτερευουσών προτάσεων

  1. Έμαθα ότι πήγατε μόνοι σας στο πάρτι.
    α) ειδική, β) ενδοιαστική, δ) βουλητική
  2. Έχω την αγωνία μην πάθει τίποτα το παιδί.
    α) ειδική, β) ενδοιαστική, δ) βουλητική
  3. Νομίζεις πως το έκανε επίτηδες.
    α) ειδική, β) ενδοιαστική, δ) βουλητική
  4. Αυτό με τρομάζει συνέχεια, μήπως του συμβεί κάτι.
    α) ειδική, β) ενδοιαστική, δ) βουλητική
  5. Απαγορεύεται να μιλάς την ώρα του μαθήματος.

α) ειδική, β) ενδοιαστική, δ) βουλητική

ΜΟΝΑΔΕΣ 5

 

Β. Να αναγνωρίσετε, κυκλώνοντας τη σωστή απάντηση, το συντακτικό ρόλο των ονοματικών προτάσεων που υπογραμμίζονται

 

  1. Πρέπει να διαβάσω!
    α) υποκείμενο, β) αντικείμενο, γ) κατηγορούμενο, δ) επεξήγηση, ε) ονοματικός προσδ., στ) επιρρηματικός προσδ.
  2. Η μητέρα μου πάντα είχε το φόβο, μην κτυπήσω.
    α) υποκείμενο, β) αντικείμενο, γ) κατηγορούμενο, δ) επεξήγηση, ε) ονοματικός προσδ., στ) επιρρηματικός προσδ.
  3. Είχε ένα πάθος, να τρώει σοκολάτες.
    α) υποκείμενο, β) αντικείμενο, γ) κατηγορούμενο, δ) επεξήγηση, ε) ονοματικός προσδ., στ) επιρρηματικός προσδ.
  4. Είναι πολύ πιθανό να πήρε το βιβλίο σου ο Νικόλας.
    α) υποκείμενο, β) αντικείμενο, γ) κατηγορούμενο, δ) επεξήγηση, ε) ονοματικός προσδ., στ) επιρρηματικός προσδ.
  5. Ο Κώστας ανακοίνωσε πως θα πάει στην Αμερική για σπουδές.

α) υποκείμενο, β) αντικείμενο, γ) κατηγορούμενο, δ) επεξήγηση, ε) ονοματικός προσδ..

ΜΟΝΑΔΕΣ 5

 

 

Γ. Στις παρακάτω προτάσεις να συμπληρώσεις το σύνδεσμο που λείπει και να βρεις το είδος της δευτερεύουσας πρότασης.

 

 

Πρόταση Είδος
  1. Το ξέρω ______ με αγαπάς.
  1. Ο Οδυσσέας πρέπει ______ αγαπούσε πολύ την Πηνελόπη.
  1. Φοβόμουν ______ δε γράψω καλά στο διαγώνισμα.
  1. Πήρα την απόφαση ______ φύγω.
  1. Το ξέρεις ______ γίνεσαι βαρετός με αυτά τα χαζά αστεία.

 

ΜΟΝΑΔΕΣ 5

 

Δ. Στο παρακάτω απόσπασμα να υπογραμμίσετε τις ειδικές, βουλητικές και ενδοιαστικές προτάσεις (συνολικά πέντε).

 

Η Ψηφιακή αφήγηση πιστεύεται από πολλούς ότι είναι μια καινοτόμος πρακτική που βοηθάει στην ενίσχυση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Όσοι φοβούνται μήπως με την αξιοποίησή της διασπαστεί η μαθητική προσοχή, σφάλλουν, καθώς οι ειδικοί της Παιδαγωγικής προτείνουν να χρησιμοποιείται η συγκεκριμένη μέθοδος για να ενισχύεται η προσέλκυση του μαθητικού ενδιαφέροντος κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε σύγχρονα ψηφιακά περιβάλλοντα επιβάλλεται να αξιοποιούνται καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας. Μόνο έτσι, άλλωστε, επιβεβαιώνεται η άποψη ότι η εκπαίδευση προετοιμάζει επιτυχώς τους μελλοντικούς ενεργούς πολίτες.

ΜΟΝΑΔΕΣ 5

Παρατακτική και Υποτακτική Σύνδεση Προτάσεων

Είδη συνδέσμων

Οι σύνδεσμοι ανάλογα με αυτό που δηλώνουν χωρίζονται στις ακόλουθες κατηγορίες:

  1. Συμπλεκτικοί: και, ούτε, μήτε
  2. Διαζευκτικοί: ή, ή-ή, είτε, είτε-είτε, είτε-ή
  3. Αντιθετικοί: αλλά, παρά, όμως, ωστόσο, ενώ, μόνο (που), μα, εντούτοις,
  4. Συμπερασματικοί: λοιπόν, ώστε, άρα, έτσι, που, έπειτα, τότε, ύστερα, επομένως
  5. Επεξηγηματικός: δηλαδή

 

  1. Ειδικοί: ότι, πως, που
  2. Χρονικοί: όταν, σαν, ενώ, καθώς, κάθε που, αφού, αφότου, πριν (να), μόλις, προτού, ώσπου, ωσότου, όσο που, εφόσον, άμα, εκεί που (= μόλις)
  3. Αιτιολογικοί: επειδή, αφού, καθώς, διότι, μια και, μια που
  4. Υποθετικοί: αν, εάν, άμα, σαν
  5. Τελικοί: να, για να
  6. Αποτελεσματικοί: ώστε, ώστε να, έτσι που, που, (για να)
  7. Διστακτικοί ή ενδοιαστικοί: μη(ν), μήπως
  8. Εναντιωματικοί / παραχωρητικοί: αν και, μολονότι, μόλο που, παρόλο που, και που, και ας, και αν, και αν ακόμη, ακόμη και αν, έστω και αν, παρ’ ότι, ενώ, και που, και ας
  9. Βουλητικός: να
  10. Συγκριτικός: παρά

 

Τα πέντε πρώτα από τα παραπάνω είδη συνδέσμων ανήκουν στην κατηγορία των παρατακτικών συνδέσμων, ενώ τα υπόλοιπα δέκα είδη στην κατηγορία των υποτακτικών συνδέσμων.

Με τους παρατακτικούς συνδέσμους συνδέουμε ίδιες  λέξεις, φράσεις και προτάσεις, ενώ με τους υποτακτικούς συνδέσμους συνδέουμε μεταξύ τους μόνο προτάσεις.

 

Παρατακτικοί:

Αγόρασα ψωμί και γάλα. (σύνδεση λέξεων)

Περπάτησα πολλή ώρα και κουράστηκα. (σύνδεση προτάσεων, κύρια με κύρια)

Περίμενα αλλά δεν ήρθες. (σύνδεση προτάσεων, κύρια με κύρια)

Ενώ περπατούσε και χάζευε τις βιτρίνες, άκουσε μια φωνή να καλεί σε βοήθεια (σύνδεση προτάσεων, δευτερεύουσα με δευτερεύουσα)

Στο σπίτι ή στο γραφείο να σε περιμένω;  (σύνδεση φράσεων)

 

Υποτακτικοί:

Δεν ξέρω γιατί δεν απαντά στα τηλέφωνά μου, αφού ξέρει πως ανησυχώ. (σύνδεση προτάσεων, κύρια με δευτερεύουσα)

Σου είπα ότι δε θα αργήσω. (σύνδεση προτάσεων, κύρια με δευτερεύουσα)

 

 

 

Η σύνδεση των προτάσεων

Διερεύνηση και αιτιολόγηση παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης
(απλή υπόταξη – διαδοχική υπόταξη):

Παρατακτική σύνδεση Υποτακτική σύνδεση
Συνδέονται ισοδύναμες προτάσεις (Κ+Κ, Δ+Δ όμοιες) με τη χρήση παρατακτικών συνδέσμων:

συμπλεκτικών (και, ούτε, μήτε..), αντιθετικών (αλλάόμωςπαρ΄..), διαζευκτικών (ή, είτε – είτε),συμπερασματικών  (λοιπόνεπομένως…).

Συνδέονται ανόμοιες προτάσεις (Κ+Δ, Δ+Δ ανόμοιες) με υποτακτικούς συνδέσμους,

αντωνυμίες ή επιρρήματα (ότι, μήπως, ποιος, πότε, επειδή, για να, ώστε, όταν, αν, εάν, και, όπως…).

Ο παρατακτικός λόγος καταρχήν είναι λιτόςαπλόςγοργός και κοφτός, ωστόσο, συχνά, δυσχεραίνει το δέκτη να συλλάβει σε βάθος ένα μήνυμα.

 

π.χ. Ο συγγραφές υπαινίσσεται την πολιτεία. Η πολιτεία είναι η οριστικά χαμένη, εδώ και σαράντα χρόνια, για τον ελληνισμό πρωτεύουσα της Ιωνίας. Μια από τις λαϊκές συνοικίες της ονοματίζει και ο τίτλος του μυθιστορήματος.

Η υπόταξη είναι πυκνός λόγος, καθιστά το ύφος σύνθετο και αποτελεί δείγμα υψηλού πνευματικού επιπέδου, ενώ προσδίδει πειστικότητα στις απόψεις μας. Ωστόσο, μερικές φορές το ύφος του κειμένου γίνεται δυσνόητο ενώ ενδέχεται να μαρτυρεί και μια τάση επιδειξιομανίας εκ μέρους του

πομπού.

 

π.χ. Όσοι πάλι πιστεύουν πως ελευθερία χωρίς νόμο δεν είναι ελευθερία, πιθανώς νομίζουν ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να συγκρατήσει τον εαυτό του και να επιβληθεί στα πάθη του, με αποτέλεσμα να κάνει κακό στους άλλους και στον εαυτό του.

 

Είναι  δυνατή  η  μετατροπή  της  παρατακτικής σύνδεσης  σε  υποτακτική  και  το αντίστροφο.

Παράδειγμα:

  • Η αδικοπραγία οφείλεται στη θεοποίηση του χρήματος.
  • Επειδή θεοποιείται το χρήμα, η αδικοπραγία ενισχύεται.
  • Μιλά τόσο σιγά, ώστε δεν ακούγεται καθόλου.
  • Μιλά τόσο σιγά· δεν ακούγεται καθόλου.

 

Ασύνδετο σχήμα

Στο ασύνδετο σχήμα οι προτάσεις δεν ενώνονται με κάποια λέξη ή σύνδεσμο, παρά μόνο χωρίζονται με κόμμα:

  • π.χ. Παίξαμε, τραγουδήσαμε, ήπιαμε νερό, φρέσκο καθώς ξεπήδαγε απ’ τους αιώνες. (Οδ. Ελύτης, «Στα κτήματα βαδίσαμε όλη μέρα»)

 

Αναφορικά με τη χρήση του ασύνδετου σχήματος, ο συγγραφέας αποσκοπεί στο να δώσει ένταση,  έμφαση στο λόγο και ίσως να χρωματίσει συναισθηματικά το κείμενό του. παράλληλα, διαπιστώνουμε ότι το ασύνδετο σχήμα συμβάλλει στη ζωντάνια και την παραστατικότητα ενός κειμένου, ενώ συνάμα πυκνώνει το λόγο.

 

Απλή και διαδοχική υπόταξη

Στην απλή υποτακτική σύνδεση, μια δευτερεύουσα πρόταση (ΔΠ) «υποτάσσεται»-εξαρτάται από μια κύρια (ΚΠ). Οι δύο προτάσεις (η κύρια και η δευτερεύουσα) δεν βέβαια ούτε ομοειδείς ούτε ισοδύναμες.

Όταν μια δευτερεύουσα πρόταση εξαρτάται από μια άλλη δευτερεύουσα και αυτή με τη σειρά της από μια τρίτη κ.ο.κ., έχουμε διαδοχική υπόταξη. Όταν κάτι τέτοιο εμφανίζεται σε υπερβολικό βαθμό, ο δέκτης αδυνατεί να εμβαθύνει στα νοήματα και να τα συσχετίσει, ειδικά όταν υπάρχει προφορική επικοινωνία. Αυτό είναι πιθανό να οφείλεται στην πρόθεση του πομπού να περιπλέξει τις έννοιες, ώστε να εξαπατήσει το δέκτη.

 

Άρθρο
Είναι δημοσίευμα σε εφημερίδα ή περιοδικό που πραγματεύεται ένα ειδικό, επίκαιρο θέμα γενικού ενδιαφέροντος.

Χαρακτηριστικά 

  1. Έχει επικαιρικό χαρακτήρα, αφορμάται δηλαδή πάντα από ένα επίκαιρο γεγονός το οποίο σχολιάζει ή και ερμηνεύει.
  2. Καλύπτει θέματα γενικού ενδιαφέροντος.
  3. Συντάσσεται από δημοσιογράφους και συνεργάτες της εφημερίδας.
  4. Κινείται στο χώρο της ερμηνευτικής δημοσιογραφίας ή και της επιστήμης και απέχει από τη λογοτεχνία.
  5. Στόχος του είναι η πληροφόρηση, ενημέρωση του δέκτη για την τρέχουσα επικαιρότητα.
  6. Επικρατεί η αναφορική λειτουργία της γλώσσας.
  7. Συνήθως το ύφος είναι αντικειμενικό και ουδέτερο και απουσιάζει ο προσωπικός και οικείος τόνος.
  8. Είναι συνήθως συντομότερο από ένα δοκίμιο.
  9. Το άρθρο έχει τίτλο.

Λογοτεχνία και Ψηφιακή Αφήγηση: αξιοποιώντας το ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών στην προσέγγιση και κατανόηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο

Η Ψηφιακή Αφήγηση, εξέλιξη της αρχέγονης αφηγηματικής προδιάθεσης των ατόμων, αποτελεί επιστημονικό κλάδο, θεμελιωμένο ήδη από τη δεκαετία του ΄90, που συγκεντρώνει ερευνητικό ενδιαφέρον, καθώς δύναται να συνεισφέρει στην ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με έμφαση στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου. Οι θετικότητες που εξασφαλίζει κατά την προσέγγιση όλων των γνωστικών αντικειμένων, μεταξύ αυτών και της Λογοτεχνίας, συνδυάζοντας τα πλεονεκτήματα της παραδοσιακής αφήγησης και των νέων τεχνολογιών, την καθιστούν σύγχρονο μεθοδολογικό εργαλείο ικανό να διαμορφώσει για τους μαθητές ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης, να ενισχύσει την συναισθηματική τους αντίδραση, να καλλιεργήσει τις ψηφιακές -και όχι μόνο- δεξιότητες τους και να αποτελέσει μέσο αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης της αυτοπεποίθησης τους. Στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας (2011) προκρίνεται η αναγκαιότητα εκσυγχρονισμού του μαθήματος της Λογοτεχνίας μέσα από την δημιουργική ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών. Ως εκ τούτου, η Ψηφιακή Αφήγηση μπορεί να επιτελέσει πολυδιάστατο ρόλο στη διαδικασία πρόσληψης και κατανόησης του λογοτεχνικού λόγου, να συμβάλει στη δημιουργική ανάπλαση του και να λειτουργήσει ως δέλεαρ προκειμένου οι μαθητές να παράξουν γραπτό ή πολυτροπικό κείμενο, με επικέντρωση στην εκμετάλλευση των εμπειριών και των δυνατοτήτων τους. Στην παρούσα ανακοίνωση θα επικεντρωθούμε στις ωφέλειες από την αξιοποίηση της Ψηφιακής Αφήγησης κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στη γυμνασιακή σχολική βαθμίδα και θα προτείνουμε ένα σενάριο μικροδιδασκαλίας του λογοτεχνικού κειμένου «Του γιοφυριού της Άρτας», που ανθολογείται στο βιβλίο «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Γ΄ Γυμνασίου σε μια προσπάθεια να διαφανεί πως τα ψηφιακά εργαλεία/περιβάλλοντα και η Ψηφιακή Αφήγηση μπορούν να λειτουργήσουν ως θεματική αφορμή για τη διδασκαλία, ως εργαλείο για την καλύτερη εμπέδωση του λογοτεχνικού κειμένου και, τέλος, ως έναυσμα για την παραγωγή δημιουργικού -γραπτού και ψηφιακού- λόγου από τους μαθητές.

 

Λογοτεχνία και Ψηφιακή Αφήγηση: αξιοποιώντας το ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών στην προσέγγιση και κατανόηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο

Πρόδρομος Μπρούσας

Περίληψη

Η Ψηφιακή Αφήγηση, εξέλιξη της αρχέγονης αφηγηματικής προδιάθεσης των ατόμων, δύναται να συνεισφέρει στην ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με έμφαση στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου. Οι θετικότητες εξαιτίας του συνδυασμού των πλεονεκτημάτων της παραδοσιακής αφήγησης και των νέων τεχνολογιών την καθιστούν σύγχρονο μεθοδολογικό εργαλείο, ικανό να διαμορφώσει ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης, να ενισχύσει τη συναισθηματική αντίδραση των μαθητών, να καλλιεργήσει τις ψηφιακές δεξιότητές τους, να αποτελέσει μέσο αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης της αυτοπεποίθησης τους. Στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας προκρίνεται η αναγκαιότητα εκσυγχρονισμού του μαθήματος της Λογοτεχνίας μέσα από την δημιουργική ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών. Η Ψηφιακή Αφήγηση μπορεί να επιτελέσει πολυδιάστατο ρόλο στην πρόσληψη και κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου. Στην παρούσα εργασία επικεντρωνόμαστε στις ωφέλειες της Ψηφιακής Αφήγησης στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και προτείνουμε ένα μικροσενάριο διδασκαλίας του λογοτεχνικού κειμένου «Του γιοφυριού της Άρτας», που ανθολογείται στο βιβλίο «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Γ΄ Γυμνασίου, σε μια προσπάθεια να διαφανεί πως τα ψηφιακά εργαλεία και η Ψηφιακή Αφήγηση μπορούν να λειτουργήσουν ως θεματική αφορμή για τη διδασκαλία, ως εργαλείο για την καλύτερη εμπέδωση του λογοτεχνικού κειμένου και, τέλος, ως έναυσμα για την παραγωγή δημιουργικού λόγου από τους μαθητές.

 

Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή Αφήγηση, λογοτεχνία, παιγνιώδης μάθηση, ΤΠΕ

 

1.      Εισαγωγή

Η αφήγηση, δραστικό μέσο διέγερσης της ατομικής σκέψης, αναγνωρίζοντας ενεργητικούς ρόλους στα υποκείμενα, αξιοποιείται για την εμπέδωση γνώσεων, αξιών, στάσεων και νοοτροπιών, που αντανακλούν και συνέχουν το συγκείμενο παραγωγής της. Προϊόντος του χρόνου, εκσυγχρονίζει τα εκφραστικά μέσα της, γίνεται ψηφιακή και προσλαμβάνει διαδραστική δυναμική. Τα παιδαγωγικά οφέλη της Ψηφιακής Αφήγησης έχουν θεμελιωθεί ερευνητικά και βιβλιογραφικά. Η αυξανόμενη συχνότητα αξιοποίησής της στα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα την αναδεικνύουν σε μέθοδο αποτελεσματικής και ποιοτικής μάθησης.

 

  1. Από την Αφήγηση στην Ψηφιακή Αφήγηση ιστοριών

Η αφήγηση ιστοριών αποτελεί διαχρονικά βασική συνιστώσα και πρακτική του ανθρώπινου πολιτισμού για τη μεταλαμπάδευση της γνώσης από γενιά σε γενιά και, στις σύγχρονες κοινωνίες, για την επίτευξη της πολιτισμικής «διαμεσολάβησης» (Μπράλλιας, 2014). Ορίζεται ως η αλληλεπιδραστική τέχνη αξιοποίησης λέξεων και πράξεων, για να αποκαλυφθούν οι εικόνες και τα στοιχεία μιας ιστορίας, με την παράλληλη ενθάρρυνση της φαντασίας του ακροατή, αποτελώντας πράξη επικοινωνίας για την παρουσιάση, στο επίπεδο του προφορικού, του γραπτού ή του αναπαραστατικού λόγου, μιας σειράς πραγματικών ή πλασματικών γεγονότων.

Οι ρίζες της αφήγησης ανάγονται στα πρώιμα στάδια της κοινωνικής οργάνωσης του ανθρώπου (Barber, 2016). Η αφήγηση ιστοριών αποτέλεσε ανθρώπινη πρακτική με ποικιλία στοχεύσεων. Μάλιστα, κάποιες από τις ιστορίες εξαιτίας των ιδιαίτερων συμβολισμών και της επαναληψιμότητας τους συνέβαλαν στη συγκρότηση συστημάτων σκέψης και αντίληψης του κόσμου και απέδωσαν στον ανθρώπινο πολιτισμό βασικά στοιχεία της ταυτότητάς του (Διαμαντάρα, 2017).

Σε μια εποχή κατίσχυσης των ψηφιακών μέσων η αφήγηση ως διδακτική μέθοδος εξακολουθεί να βρίσκει θιασώτες. Θεωρείται σχεδόν βεβαιωμένη η αντίληψη πως αποτελεί έναν αυθεντικό και αποτελεσματικό τρόπο για τη διδασκαλία και τη μελέτη γνωστικών περιοχών, δημιουργώντας συνάμα διαύλους επικοινωνίας μεταξύ του μαθητικού κόσμου και της πολιτιστικής, κοινωνικής, πολιτικής και ψηφιακής πραγματικότητας (Διαμαντάρα, 2017). Η ευκολία αξιοποίησής της, σε συνδυασμό με την αρχέγονη αφηγηματική προδιάθεση των ατόμων, συντελεί στην ευκολία νοηματοδότησης και κατανόησης της πολυπλοκότητας του κόσμου. Πολλοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται πως η αφήγηση μπορεί να αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων (Σαββοπούλου & Μπράτιτσης, 2017). Με την αφήγηση ιστοριών πλαισιώνεται η διαδικασία της κατανόησης και επιτυγχάνεται η συναισθηματική εμπλοκή του δέκτη, εξασφαλίζεται η δυνατότητα μάθησης, υποβοηθείται η ανάπτυξη της φαντασίας με ταυτόχρονες μεταβολές της λεκτικής ικανότητας και ενδυναμώνονται οι κοινωνικές δεξιότητες (Διαμαντάρα, 2017).

Σε μια εποχή τεχνολογικής έκρηξης, η αφήγηση εκσυγχρονίζει τα εκφραστικά της μέσα, αξιοποιώντας επιτυχώς τα σύγχρονα τεχνολογικά εργαλεία. Το αποτέλεσμα είναι να λαμβάνει ψηφιακή μορφή και να θεμελιώνεται ο επιστημονικός κλάδος της Ψηφιακής Αφήγησης.

Ο Μπράτιτσης ορίζει την ψηφιακή αφήγηση ως συνδυασμό της παραδοσιακής αφήγησης με πολυμεσικά εργαλεία (Μπράτιτσης, 2015). Ο Sheneman την ορίζει ως «πρακτική συγκερασμού αφηγηματικού και ψηφιακού περιεχομένου, […], ώστε να δημιουργηθεί μια μικρού μήκους ταινία με δυνατό συγκινητικό συστατικό» (Ξέστερνου, 2013). Η Πασχαλιώρη (2017) παραθέτει τους ορισμούς της ψηφιακής αφήγησης κατά τον Διεθνή Οργανισμό Ψηφιακής Αφήγησης (The Digital Association), σύμφωνα με τον οποίο η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί την εκσυγχρονισμένη μορφή της αρχαίας τέχνης της αφήγησης, και του Norman, που την ορίζει ως «μία σύντομης διάρκειας ιστορία που επιστρατεύεται από τον αφηγητή για να πει την ιστορία του».

Βιβλιογραφικά διαπιστώνεται πως η ψηφιακή αφήγηση, όταν παράγεται από τους εκπαιδευτικούς, εξασφαλίζει έναν ελκυστικό τρόπο και περιβάλλον μάθησης, ενισχύοντας την συναισθηματική αντίδραση των μαθητών. Ταυτόχρονα, όταν παράγεται από τους μαθητές, επιτρέπει την καλλιέργεια των ψηφιακών -και όχι μόνο- δεξιοτήτων (Μπράτιτσης, 2015). Παρουσιάζεται ως εκπαιδευτικό εργαλείο που διευκολύνει τη διδασκαλία και ενισχύει τη μάθηση (Μπράτιτσης, 2014). Αποτελεί μέσο αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης της μαθητικής αυτοπεποίθησης (Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2016). Με την ψηφιακή αφήγηση αναπτύσσονται και διαμοιράζονται προσωπικές ιστορίες με ταυτόχρονη ενδυνάμωση της κατανόησης (Ξέστερνου, 2013). Οι καλές ιστορίες εγγράφονται καλύτερα και διαρκέστερα στην μαθητική μνήμη και συμβάλλουν στη θεμελίωση ενός «πλούσιου χώρου κοινωνικής δόμησης του “εαυτού μας” ως δημιουργού και ως κοινωνικού δρώντος» (Ξεστέρνου, 2013). Οι μαθητές αποκτούν τη δυνατότητα να εκφράσουν το κεφάλαιο που φέρουν και να αισθητοποιούν ό,τι έχει αξία για τους ίδιους (Chung, 2007). Καθίστανται παραγωγοί ψηφιακών πολυτροπικών αφηγήσεων, αποποιούμενοι τον παθητικό ρόλο των καταναλωτών έτοιμων «ψηφιακών τεχνουργημάτων» (Μπράλλιας, 2014). Η ψηφιακή αφήγηση καλλιεργεί στα υποκείμενα δεξιότητες έρευνας, συγγραφής, οργάνωσης, παρουσίασης, χειρισμού της τεχνολογίας, αξιολόγησης, διαπροσωπικές και επίλυσης προβλημάτων και δημιουργεί ένα εποικοδομητικό και διαδραστικό περιβάλλον μάθησης (Γενναίος, 2017). Με την ψηφιακή αφήγηση η μάθηση μπορεί να καταστεί εξατομικευμένη, απόλυτα μαθητοκεντρική, καθώς  ενισχύεται η μαθητική εμπλοκή (Ohler, 2008), αναπτύσσονται οι δεξιότητες σχεδίασης και οργάνωσης, παράγονται πολυτροπικά κείμενα ενισχυμένα με ήχους και εικόνες (Snelson & Sheffield, 2009), ενισχύεται η γλωσσική ικανότητα, καλλιεργείται η δημιουργική γραφή και αναπτύσσονται πολλοί γραμματισμοί (ψηφιακός, παγκόσμιος, τεχνολογικός, οπτικός, πληροφοριακός) (Πασχαλιώρη, 2017).

 

 

  1. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011) διευκρινίζονται πλήρως οι στοχεύσεις της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας, οι δεξιότητες που αναμένεται να καλλιεργηθούν στους μαθητές, τα εποπτικά μέσα και ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στην διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας.

Ως προς τους στόχους δηλώνεται εμφανώς η αναγκαιότητα διασύνδεσης του μαθήματος της Λογοτεχνίας με την κριτική στάση απέναντι στον σύγχρονο κόσμο και την διαπαιδαγώγηση των μαθητών προκειμένου να ανταποκριθούν στο επικαιρικό τους περιβάλλον. Τονίζεται η παροντική αφετηρία της διδασκαλίας και η πρόθεση για την άμεση διασύνδεση των μαθητών με το παροντικό γίγνεσθαι στο επίπεδο των χαρακτηριστικών και των ποιοτικών του γνωρισμάτων (Σωτηρά, 2014). Πιο ειδικά, μέσα από το μάθημα της Λογοτεχνίας ο μαθητής καλείται να διερευνήσει τον τρόπο της ατομικής του αντίληψης ως προς την περιβάλλουσα πραγματικότητα και να συγκροτήσει την ιδιαίτερη ταυτότητά του. Η συγκρότηση δημοκρατικών και πλουραλιστικών σχολικών τάξεων, η «αποκατάσταση» του ρόλου της Λογοτεχνίας στη σύγχρονη εμπειρία, η συνδρομή της στην κατανόηση του κόσμου, η διευκόλυνση στην προσέγγιση άλλων ειδών επικοινωνίας (π.χ. οπτική αφήγηση), η καλλιέργεια της μαθητικής δημιουργικότητας και της πολιτειότητας, η διαπολιτισμικότητα, η κατανόηση της δύναμης της γλώσσας, η σχετικότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, η εξοικείωση με την λογοτεχνική παραγωγή, εγχώρια και μη, αποτελούν βασικούς πυλώνες του Προγράμματος Σπουδών της Λογοτεχνίας και καθορίζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο καλούνται να δραστηριοποιηθούν όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής πράξης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Οι δεξιότητες που αναμένεται να καλλιεργηθούν στους μαθητές διασυνδέονται με αιτήματα του πολυπολιτισμικού και ευμετάβλητου περιβάλλοντος και προσδοκάται η απόκτηση μιας τέτοιας δυναμικής, η οποία θα επιτρέψει να ανταποκριθούν πλήρως στις απαιτήσεις του παρόντος και του άμεσου μέλλοντος (Τζάνη, 2017). Η δυνατότητα διατύπωσης τεκμηριωμένων κρίσεων, ο αυτοέλεγχος και η αξιολόγηση των προσλαμβανόμενων μηνυμάτων, η συνειδητοποίηση της διαφορετικής προσέγγισης των ίδιων ζητημάτων, η διαπίστωση της επενέργειας του ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου στην ανθρώπινη παραγωγή, η εξοικείωση με τον συνδυασμό λόγου και εικόνας και η προσωπική αποτύπωση ατομικών σκέψεων και συναισθημάτων σε νέο είδος κειμένου με την αξιοποίηση διαφορετικών κωδίκων (ήχος, εικόνα, λόγος) καταγράφονται στη φαρέτρα των δυνατοτήτων που αναμένεται να αποκτήσει ο μαθητής (Τζάνη, 2017͘  Μιχαηλίδης, 2018).

Στο Πρόγραμμα Σπουδών καθορίζεται, όχι σε ασφυκτικό πλαίσιο, η διαδικασία που μπορεί να ακολουθηθεί για την επιτυχή πραγμάτωση των παραπάνω, κατά την οποία η χρήση των ΤΠΕ καταλαμβάνει πρωταρχικό ρόλο. Παράλληλα, διαπιστώνεται η σχέση ανοικείωσης μεταξύ Λογοτεχνίας και νέων τεχνολογιών κατά το παρελθόν. Η αντιπαράθεση αυτή δικαιολογείται στο πλαίσιο της αιώνιας αξίας της τέχνης του λόγου έναντι του επικαιρικού χαρακτήρα της τεχνολογίας. Ωστόσο, αναγκαίος κρίνεται ο εκσυγχρονισμός του μαθήματος της Λογοτεχνίας μέσα από την δημιουργική ενσωμάτωση των ΤΠΕ, η οποία, συνυφασμένη με τους σκοπούς και τις μεθόδους διδασκαλίας, συμβάλλει στην ανανέωση του διδακτικού μοντέλου και ενισχύει τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Οι ΤΠΕ μπορούν να επιτελέσουν πολυδιάστατο ρόλο στη διαδικασία πρόσληψης και κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου, καθώς συντελούν στην απρόσκοπτη είσοδο του μαθητή στον ψηφιακό κόσμο και επικοινωνία (Τζάνη, 2017͘ Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014). Η αξιοποίηση τους αυξάνει τις πηγές πληροφόρησης που έχουν διαθέσιμες τα μαθητικά υποκείμενα, ενδυναμώνει στο επίπεδο της αυτοπεποίθησης και της αυτοέκφρασης, αυξάνει τις προσλαμβάνουσες εμπειρίες που υποβοηθούν στην διαμόρφωση προσωπικών ερμηνειών, επιτρέπει τον πειραματισμό και την αυτενέργεια, εξασφαλίζει την επαφή με περισσότερα λογοτεχνικά είδη, ευνοεί την συνεργασία και το ομαδικό πνεύμα και, τέλος, αναπτύσσει τη συνθετική και κριτική ικανότητα (Τζάνη, 2017͘  Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014).

Ο εργαλειακός χαρακτήρας της τεχνολογίας έχει διαμορφώσει ένα νέο τρόπο πρόσληψης και οικείωσης της πραγματικότητας καθώς και της λογοτεχνικής παραγωγής (Νικολαϊδου, 2014). Ο υπολογιστής έχει εισβάλει σε όλα τα πεδία της καθημερινής δραστηριότητας, γεγονός που επιφέρει τη δημιουργία μιας «νέας επικοινωνιακής τάξης πραγμάτων» κατά τον Street (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016). Τα Προγράμματα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο δε μπορούν να αγνοήσουν αυτή την πραγματικότητα. Οι ΤΠΕ μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία ώστε να αναδείξουν συστατικά χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού κειμένου (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016). Άλλωστε, επηρεάζουν την πρόσληψη του και συμβάλλουν στη δημιουργία θεωρητικού λόγου γύρω από λογοτεχνικά ζητήματα. Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, πέρα από τη συγκέντρωση πληροφοριών και την ανασύσταση του εξωκειμενικού πλαισίου, μπορεί να αξιοποιηθεί για την δημιουργική ανάπλαση του λογοτεχνικού κειμένου, λειτουργώντας αρχικά ως «δόλωμα» για τους μαθητές προκειμένου να προβούν και οι ίδιοι στην παραγωγή γραπτού κειμένου (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016).

Οι προβληματισμοί ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας φαίνεται να εκκινούν από τα ερωτήματα που αφορούν τη σχέση λόγου και εικόνας (Χρονοπούλου, 2016). Πρόκειται για σχέση αντίθεσης ή σύνθεσης; Όποιος βλέπει πολύ διαβάζει λίγο; Συχνά διατυπώνεται από εκπαιδευτικούς ο προβληματισμός ως προς την σκοπιμότητα αξιοποίησης των τεχνολογικών μέσων στη διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας και, ακόμη πιο συχνά, ως προς τον τρόπο μιας τέτοιας αξιοποίησης. Ο παραπάνω προβληματισμός μάλλον κινείται στα όρια μιας περιοχής, όπου αντιπαλεύουν δύο αντιθετικές παιδαγωγικές τάσεις: η μια, πιο επίκαιρη από ποτέ, επιζητεί την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, προσδοκώντας πως κατ΄ αυτό τον τρόπο θα επιτευχθούν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις στους μαθητές με την ταυτόχρονη καλλιέργεια και ανάπτυξη των κοινωνικών, ψηφιακών και συναισθηματικών τους δεξιοτήτων (Αργυροπούλου, 2007). Στον αντίποδα φαίνεται να κινείται η άλλη τάση, η οποία, εμμένοντας σε ένα παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό διδακτικό παρελθόν, το οποίο αποθέωνε το γραπτό λογοτεχνικό κείμενο και μεταξύ αυτού και του μαθητή κανένας άλλος (έμψυχος ή άψυχος) παράγοντας -πλην του εκπαιδευτικού- δεν νομιμοποιούνταν να μεσολαβήσει, ώστε να επιτευχθεί η πολυπόθητη «κατανόηση» (και όχι πρόσληψή του) από πλευράς μαθητών, απορρίπτει κατηγορηματικά τις νέες τεχνολογίες στην διδακτική διαδικασία, θεωρώντας αυτές ως «πειρασμό» για τη μαθητική προσοχή ή «ύποπτες» για την μετατόπιση του μαθητικού ενδιαφέροντος σε περιοχές εκτός του διδακτέου λογοτεχνικού κειμένου. Να σημειωθεί πως η όχι και τόσο καλά σχεδιασμένη από το Υπουργείο Παιδείας είσοδος των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει ως αποτέλεσμα η αξιοποίησή τους να συνδέεται κυρίως με διαδικασίες εντυπωσιασμού και όχι με τις μαθητικές ανάγκες (Γκανάτσιου, 2013).

Τα ψηφιακά μέσα επιβάλλεται σταδιακά να εισαχθούν στην διδασκαλία της Λογοτεχνίας, καθώς, κάτω από προϋποθέσεις, μπορούν να λειτουργήσουν επικουρικά στα διάφορα στάδια προσέγγισης και κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου και να προσκομίσουν το στοιχείο της δημιουργικότητας (Αγγέλη, 2013). Δεν είναι θεμιτό να αγνοηθούν ή να προσπελαστούν οι ευρύτερες τεχνολογικές εξελίξεις που διαμορφώνουν τα νέα μαθητικά υποκείμενα. Η τεχνολογία υπεισέρχεται στη ζωή του παιδιού, πριν αυτό αποκτήσει τη μαθητική ιδιότητα. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής αποτελεί μέρος της ζωής κι η αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αυτονόητη, καθώς με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζονται εμπειρίες και δυνατότητες συνδεδεμένες με τον πραγματικό κόσμο των μαθητών, οι οποίοι μπορούν να χαρακτηριστούν «ψηφιακά ιθαγενείς» (Μπράτιστης, 2016). Αν δεχτούμε πως ο λογοτεχνικός λόγος αποτελεί το μέσο ένταξης των μαθητών στο πολιτιστικό συγκείμενο, το μέσο που επιτρέπει να ζυμωθούν με την σύγχρονη προβληματική, η διαδικασία για να δουν κριτικά την πραγματικότητα που τους περιβάλλει, ο δίαυλος να επικοινωνήσουν και να καταστούν ενεργοί διαμορφωτές των σύγχρονων εξελίξεων, τότε οι νέες τεχνολογίες αποτελούν το μοναδικό τρόπο για την ανάπτυξη της ατομικής πρωτοβουλίας, καθώς διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών, παρέχουν τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και τους καθιστούν ικανούς να συλλάβουν τα λογοτεχνικά κείμενα με πιο ουσιαστικό τρόπο. Εξασφαλίζουν τη δυνατότητα παρρησίας και θεμελιώνουν την πολυφωνία, έτσι ώστε να εκδημοκρατίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία και ο λογοτεχνικός λόγος ως προς την πρόσληψή του. Οι μαθητές με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις εμπλέκονται δημιουργικά, αφού η εκπαιδευτική διαδικασία εκσυγχρονίζεται και πλησιάζει τις ατομικές εμπειρίες. Πριμοδοτείται μια καινοτόμος αντίληψη για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ενισχύεται η πολυστρωματική πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου και ο παιγνιώδης χαρακτήρας της διδασκαλίας. Η πολυμεσική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου αναδεικνύει εναργέστερα την εικονοποιία, τη μουσικότητα και τον εσωτερικό ρυθμό του. Παρέχεται η δυνατότητα πρόσβασης σε βιβλιοθήκες (κειμένων, εικόνων, ήχων, βίντεο κ.ά.), που εξοικειώνουν τους μαθητές σε πρακτικές αναζήτησης και επιλογής, καθιστώντας την προσέγγιση της λογοτεχνίας βιωματική. Μετατοπίζεται το κέντρο βάρους από την γραμματολογική και φιλολογική προσέγγιση στην δημιουργική γραφή (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016 · Νικολαϊδου, 2014).

Ωστόσο, πολύ συχνά τα τεχνολογικά μέσα αξιοποιούνται με τρόπο συντηρητικό και οπισθοδρομικό στην διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αυτό επιφέρει την νοηματική σμίκρυνση ή μονοδρόμηση του κειμένου με την ταυτόχρονη εξάλειψη όλων των αμφισημιών, καθώς η εικόνα και ο ήχος, μη πολλαπλασιάζοντας τους κειμενικούς αναπαραστατικούς κώδικες, τους περιορίζουν (Νικολαϊδου, 2014). Επιπρόσθετα, η πρόσδεση των ΤΠΕ στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης, αποδυναμώνει την συνδρομή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και επικυρώνεται η διαχρονικότητα των παραδοσιακών διδακτικών μοντέλων. Ακόμη, η αξιοποίηση τους με μόνο μέλημα την ανάδειξη του λογοκεντρικού πυρήνα του λογοτεχνικού κειμένου σε βάρος άλλων σημειωτικών συστημάτων, τις περιορίζει σε ένα ρόλο καθαρά πληροφοριακό. Τέλος, ο λογοτεχνικός γραμματισμός των μαθητών με την χρήση των νέων τεχνολογιών εμποδίζεται, όταν αυτές τίθενται στο περιθώριο της διδακτικής πράξης και δεν αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου παιδαγωγικού σχεδίου (Νικολαϊδου, 2014).

 

  1. Σενάριο διδασκαλίας

Τίτλος: Του Γιοφυριού της Άρτας: Προσεγγίζοντας το λογοτεχνικό κείμενο με εργαλείο την Ψηφιακή Αφήγηση.

Γνωστικό αντικείμενο: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας

Τάξη στην οποία απευθύνεται: Γ΄ Γυμνασίου

Χρονική διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες

Τόπος Υλοποίησης: Εργαστήριο Πληροφορικής Σχολείου

 

  • Διδακτικοί στόχοι

Οι μαθητές αναμένεται να έρθουν σε επαφή με ένα κείμενο της λαϊκής (δημοτικής) λογοτεχνίας, να κατανοήσουν τον δομικό σκελετό του, να το μελετήσουν γλωσσικά και στιχουργικά, να εξοικειωθούν με κάποια από τα συνηθέστερα σχήματα λόγου, να κατανοήσουν τη λειτουργία του χρόνου μέσα σε αυτό και να παράξουν δημιουργικά συνεργατικά κείμενα με αφετηρία το κείμενο. Ταυτόχρονα, αναμένεται να εξοικειωθούν με την πλοήγηση στο διαδίκτυο, να αναζητούν και να επεξεργάζονται εικόνες και να αξιοποιούν ψηφιακά εργαλεία/περιβάλλοντα παραγωγής ψηφιακών αφηγήσεων.

 

  • Διδακτικές πρακτικές

Το μικροσενάριο βασίζεται στα χαρακτηριστικά της ανακαλυπτικής μάθησης, η οποία χρησιμοποιεί βιωματικές διαδικασίες με στόχο αυτές να μετασχηματιστούν σε χρήσιμα και επαρκή μαθησιακά εργαλεία. Η ενεργός εμπλοκή των μαθητών δεν είναι μόνο ατομική αλλά δίνεται έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα της δράσης (ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο), επιδιώκοντας τη συνεργατική λήψη αποφάσεων για την επίλυση των προβλημάτων. Ο ρόλος του δασκάλου είναι διαμεσολαβητικός, συμβουλευτικός και υποστηρικτικός. Συμπορεύεται, συνεργάζεται και καθοδηγεί στην αναζήτηση, διερεύνηση και ανακάλυψη της γνώσης. Τα ψηφιακά εργαλεία αναμένεται να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, δίνοντας το έναυσμα, αρχικά, και βοηθώντας, στη συνέχεια, να ομαδοποιήσουν και να ανακαλέσουν τις γνώσεις που απέκτησαν.

 

  • Παρουσίαση

Η διδακτική πρόταση επικεντρώνεται στο λογοτεχνικό κείμενο «Του γιοφυριού της Άρτας», που ανθολογείται στο βιβλίο του μαθητή «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Γ΄ Γυμνασίου. Το κείμενο ως προς την πρόσληψη του μαθητικού ενδιαφέροντος παρουσιάζει δύο τρωτά σημεία: το πρώτο αφορά στην εποχή την οποία απηχεί και που βρίσκεται μακριά από τις μαθητικές εμπειρίες. Ως εκ τούτου, ελλοχεύει ο κίνδυνος να θεωρηθεί παρωχημένο και, κατά συνέπεια, αδιάφορο για τους μαθητές. Το δεύτερο σημείο είναι η γλώσσα του κειμένου, η οποία, αν και κινείται σε ένα επίπεδο λαϊκότροπης (δημοτικής) έκφρασης, οι ιδιωματισμοί που εμφανίζει σε ορισμένα σημεία καθιστούν την κατανόηση της σχετικά δύσκολη για τους μαθητές, των οποίων οι γλωσσικές δεξιότητες βρίσκονται ακόμη υπό διαμόρφωση. Η παραπάνω δυσχέρεια εντείνεται για τους μαθητές των οποίων η ελληνική γλώσσα δεν είναι η μητρική, οπότε η μη αντίληψη των όποιων ιδιωματισμών δυσχεραίνει τη διαδικασία πρόσληψης του λογοτεχνικού κειμένου.

Η βασική στόχευση του μικροσεναρίου διδασκαλίας είναι διπλή. Αρχικά, να διαμορφωθούν από την αρχή συνθήκες διδασκαλίας, οι οποίες προσελκύουν τη μαθητική προσοχή και συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό του τρόπου δεξίωσης ενός χρονικά προγενέστερου κειμένου. Επιζητείται, δηλαδή, η εύρεση εκείνων των τρόπων, οι οποίοι «κεντρίζουν» το μαθητικό ενδιαφέρον και εμπλέκουν τη μαθητική προσοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακολούθως, να επιχειρηθεί η αύξηση του βαθμού κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές, χωρίς να αποτελέσει τροχοπέδη η ιδιωματική γλωσσική ποιότητα του λογοτεχνικού κειμένου.

Εκτός από τη διπλή αυτή στόχευση, επιδιώκεται ακόμη η μαθητική συνδρομή στη διδακτική διαδικασία και η μείωση της απόλυτα καθοδηγητικής μεθόδου από πλευράς του εκπαιδευτικού. Στοχεύεται, πιο απλά, να συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές στη διαδικασία της διδασκαλίας, με την παραγωγή υλικού. Πρόκειται να αξιοποιηθούν οι ψηφιακές εμπειρίες των μαθητών, καθώς η διδακτική πρόταση υιοθετεί ψηφιακά εργαλεία, τα οποία τους εμπλέκουν εντονότερα. Αξιοποιείται, δηλαδή, το υπάρχον ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών και ταυτόχρονα επιδιώκεται να ενισχυθούν με νέες δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού. Ωστόσο, καθώς χρησιμοποιούνται ψηφιακά εργαλεία, τα οποία ίσως είναι άγνωστα, προηγείται η ενημέρωσή επ’ αυτών, ώστε να χρησιμοποιηθούν απρόσκοπτα για την υλοποίηση δραστηριοτήτων.

Παράλληλα, προσδοκάται η παραγωγή ψηφιακών ιστοριών με παιγνιώδη χαρακτήρα, ώστε να διεξαχθεί η όλη διδασκαλία σε ατμόσφαιρα δημιουργικής ευθυμίας. Οι παραγόμενες ψηφιακές ιστορίες άλλοτε εκκινούν από το λογοτεχνικό κείμενο και άλλοτε επεκτείνουν τα συμφραζόμενά του, σε περιοχές που άπτονται του μαθητικού ενδιαφέροντος.

Η μέθοδος που ακολουθείται είναι η ομαδοσυνεργατική για να αναπτυχθούν οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών μέσα από διαδικασίες επικοινωνίας και διαλόγου, να αντιμετωπιστούν προβλήματα, που ίσως ανακύψουν κατά την εκτέλεση της διαδικασίας και να περιοριστεί η χρονοτριβή από την κατά μόνας εργασία, καθώς ένας μαθητής δεν μπορεί ταυτόχρονα και σε σύντομο χρόνο να ενεργήσει σε πολλά επίπεδα.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση μπορεί να υλοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής της σχολικής μονάδας. Ο χρόνος που αναμένεται να αφιερωθεί είναι τρεις (3) διδακτικές ώρες.

 

Πρώτη (1η) Διδακτική Ώρα

Κατά την 1η διδακτική ώρα ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες, ετερόκλητες ως προς τα μέλη τους, και ενημερώνει / φέρει σε επαφή με τα ψηφιακά εργαλεία που θα αξιοποιηθούν κατά τις επόμενες δύο διδακτικές ώρες για την παραγωγή ψηφιακού υλικού. Ακολουθεί η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου και η γλωσσική του εξομάλυνση.

 

  • Δεύτερη (2η) Διδακτική Ώρα

Ζητείται από τις ομάδες των μαθητών να διαβάσουν το εισαγωγικό σημείωμα, που πλαισιώνει το λογοτεχνικό κείμενο, και να προσπαθήσουν, αξιοποιώντας το online εργαλείο Voki, να δημιουργήσουν το δικό τους avatar, που θα αναπαράγει λεκτικά σημεία του εισαγωγικού σημειώματος, τα οποία οι ίδιοι θεωρούν σημαντικά για την καλύτερη κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου. Με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα επιδιώκεται οι μαθητές να εξασκηθούν σε ψηφιακές δεξιότητες και σε δεξιότητες ιεράρχησης πληροφοριών και παραγωγής λόγου.

Ακολούθως, ζητείται από τις ομάδες να δημιουργήσουν ένα δικό τους, σύντομο comic, αξιοποιώντας το ComicStripCreator. Πιο συγκεκριμένα, καλούνται να επιλέξουν ένα από τα πρόσωπα του λογοτεχνικού κειμένου και να αναδιηγηθούν πολύ συνοπτικά τα βασικά σημεία του περιεχομένου από τη δική του οπτική. Ακολούθως, να επιλέξουν εικόνες από το περιβάλλον Pixabay, με τις οποίες θα «ενδύσουν» το comic. Στο τέλος, θα παρουσιαστούν όλα τα comcs στην ολομέλεια της τάξης. Προσδοκάται με αυτή τη δραστηριότητα ότι οι μαθητές να μπορέσουν να διακρίνουν τους πρωταγωνιστές από τους δευτεραγωνιστές της αφήγησης και να αντιληφθούν το ρόλο τους στην εξέλιξη της ιστορίας.

Κατά την τελευταία δραστηριότητα της δεύτερης διδακτικής ώρας οι ομάδες καλούνται, αξιοποιώντας το online εργαλείο Timetoast, να δημιουργήσουν μια χρονογραμμή στην οποία παρουσιάζουν τη χρονολογική εξέλιξη της ιστορίας του κειμένου. Επιδιώκεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, να αντιληφθούν τη γραμμική πορεία του χρόνου αφήγησης και να προβληματιστούν για την αναδρομή στο παρελθόν, που εντοπίζεται στο τέλος του κειμένου[1].

 

  • Τρίτη (3η) Διδακτική Ώρα

Κατά την τρίτη διδακτική ώρα οι ομάδες ασχολούνται με τη γλώσσα, τη στιχουργία και κάποια από τα σχήματα λόγου του κειμένου.

Αρχικά ζητείται από τους μαθητές να μελετήσουν τη γλώσσα και τη στιχουργία του λογοτεχνικού κειμένου και να γράψουν με συντομία τις παρατηρήσεις τους, αξιοποιώντας το ψηφιακό περιβάλλον του PowToon, να εντοπίσουν κάποια σχήματα λόγου και να τα παρουσιάσουν στο ίδιο ψηφιακό περιβάλλον. Η δραστηριότητα επικεντρώνεται στην εξοικείωση των μαθητών με τη γλωσσική κατασκευή του λογοτεχνικού κειμένου και τα μέσα που αξιοποιεί ο δημιουργός για να διεγείρει συναισθηματικά τους αναγνώστες και να επικεντρώσει την προσοχή σε συγκεκριμένα σημεία του λογοτεχνικού κειμένου.

Στη δεύτερη δραστηριότητα οι μαθητικές ομάδες, χρησιμοποιώντας το εργαλείο παρουσιάσεων Popplet, καλούνται να παράξουν γραπτά κείμενα, τα οποία εκκινούν από το λογοτεχνικό κείμενο, αλλά με την παρέμβαση της δημιουργικής φαντασίας τους σταδιακά απομακρύνονται από αυτό. Τελικός στόχος είναι η ενίσχυση των δημιουργικών και γραπτών δεξιοτήτων των μαθητών[2].

 

  • Ανατροφοδότηση

Η εφαρμογή του προτεινόμενου μικροσεναρίου, με θεμιτές ή/και δεδομένες αλλαγές, ώστε να προσαρμοστεί στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού της τάξης, δύναται, πρώτα απ’ όλα, να φέρει σε επαφή τους μαθητές με εργαλεία και περιβάλλοντα παραγωγής ψηφιακών αφηγήσεων, τα οποία είναι πιθανό, σε μέλλοντα χρόνο, να αξιοποιήσουν και οι ίδιοι για να παράξουν τις δικές τους ιστορίες.

Ο παιγνιώδης και απόλυτα ομαδοκεντρικός χαρακτήρας του μικροσεναρίου δημιουργεί κλίμα οικειότητας και συνεργασίας μέσα στην τάξη, αποφορτίζοντας το βαρύ κλίμα της παροχής έτοιμης ακαδημαϊκής γνώσης. Οι μαθητές μαθαίνουν «παίζοντας» με ψηφιακά εργαλεία και εμπλέκονται με τρόπο δημιουργικό στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η αλληλοστήριξη στα πλαίσια της ομάδας ενισχύει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και εξοικειώνει με δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας.

Οι δυσκολίες που μπορεί να φέρει το λογοτεχνικό κείμενο στα διάφορα επίπεδά του (της γλώσσας, της αφήγησης, των εκφραστικών μέσων, των τεχνικών του χρόνου κ.ά.) μπορούν να αντιμετωπιστούν πιο εύκολα και να ενισχύσουν το γνωστικό κεφάλαιο των μαθητών, κάτι που η παραδοσιακή διδασκαλία θα το επιδίωκε μόνο με την παθητική παροχή έτοιμων γνώσεων.

Επίσης, η εστίαση μεταφέρεται από το επίπεδο του κειμένου σε αυτό της πρόσληψής του από τους δέκτες και στη διασύνδεσή του με τις ψηφιακές εμπειρίες του σήμερα.

Τέλος, να επισημανθεί ότι το σύνολο των διδακτικών ωρών που διατίθενται για τις προτεινόμενες δράσεις δε λειτουργεί επιβαρυντικά, καθώς και με την μετωπική διδασκαλία των «έτοιμων» γνώσεων ο χρόνος που θα δαπανείτο θα ήταν αντίστοιχος, χωρίς όμως τα ίδια αποτελέσματα ως προς το βαθμό εμπλοκής των μαθητών στη διαδικασία και ως προς την επιτυχή προσέγγιση και κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου.

 

 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΡΘΡΟΥ

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Barber, J.F. (2016). Digital Storytelling: New Opportunities for humanities scholarship and pedagogy.  Arts & Humanities, 3. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23311983.2016.1181037

Chung, S. K. (2007). Art education technology: Digital storytelling. Art Education, 60 (2). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019 από https://eric.ed.gov/?id=EJ766974

Ohler, J. (2008). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, learning, and creativity. Journal of Media Literacy Education, 3:2, 134-136. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=1075&context=jmle

Snelson, C. & Sheffield, A. (2009). Digital Storytelling in a Web 2.0 World. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.learntechlib.org/p/43792/

 

Ελληνόγλωσσες

Αγγέλη (2013). «Τι είναι αυτό;» Κινηματογράφος στη διδασκαλία Λογοτεχνίας. Μια διδακτική πρόταση. Στο ΑΝΤ. Λιονταράκης (επιμ.) Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8-10 Νοεμβρίου 2013: Πρακτικά. Αθήνα. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/view/564

Αργυροπούλου, Χ. (2007). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση µέσα από διάφορες µαθητοκεντρικές πρακτικές µε ενδεικτικά διδακτικά παραδείγµατα. Διδακτική φιλολογικών μαθημάτων. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/04_%CE%94%CE%99%CE%94%CE%91%CE%9A%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97_%CE%A6%CE%99%CE%9B%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%A9%CE%9D_%CE%9C%CE%91%CE%98%CE%97%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%A9%CE%9D.pdf

Γενναίος, Δ. (2017). Εισαγωγή σε γλώσσα προγραμματισμού μέσω ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς. σελ. 8. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/handle/unipi/10258

Γκανάτσιου, Π. (2013). Λογοτεχνία και ΤΠΕ. Ένα παράδειγμα διδασκαλίας. Στο Στο 5th Conference on Informatics in Education – Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση (5th CIE 2013), 11-13 Οκτωβρίου 2013: Πρακτικά (σ. 6). Αθήνα. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://lefkimi.ionio.gr/cie/images/documents13/CIE2013_proceedings/index.html

Διαμαντάρα, Α (2017). Εφαρμογές της ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, σελ. 14. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://hellanicus.lib.aegean.gr/bitstream/handle/11610/18002/%CE%95%CF%86%CE%B1%CF%81%CE%BC%CE%BF%CE%B3%CE%AD%CF%82%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CF%88%CE%B7%CF%86%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CE%AE%CF%82%20%CE%B1%CF%86%CE%AE%CE%B3%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CF%86%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CF%8E%CE%BD%20%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CF%8E%CE%BD.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014). ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1917/3/1917_%CE%A0%CE%A3_%CE%93%CE%9B%CE%A9%CE%A3%CE%A3%CE%91_%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%9F%CE%A4%CE%95%CE%A7%CE%9D%CE%99%CE%91_%CE%94%CE%97%CE%9C_%CE%93%CE%A5%CE%9C%CE%9D_%CE%91%CE%9D%CE%91%CE%A1%CE%A4%CE%97%CE%A4%CE%95%CE%9F.pdf

Μιχαηλίδης, Τ. (2018). Η διδακτική της Λογοτεχνίας στον 21ο αιώνα: προκλήσεις, όρια και προβληματισμοί. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΚΑΙΡΟΤΗΤΑ, τόμος Β΄, τεύχος 5. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://ekpaideytikhepikairothta.gr/wp-content/uploads/2019/01/%CE%9C%CE%B9%CF%87%CE%B1%CE%B7%CE%BB%CE%AF%CE%B4%CE%B7%CF%82_.pdf

Μουταφίδου Α. & Μπράτιτσης, Θ. (2016). Out of Eden Learn και Ψηφιακή Αφήγηση: Κατανοώντας της έννοια της κουλτούρας στο νηπιαγωγείο. Στο Γ. Σαλονικίδης (επιμ.), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη: 4ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Κεντρικής Μακεδονίας, 8-10 Απριλίου 2016, Θεσσαλονίκη: Πρακτικά (σ. 81-82). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://4syn-thess2016.ekped.gr/praktika/v2/

Μπράλλιας, Α.Β. (2014). Ψηφιακή Αφήγηση Ιστοριών στην Εκπαίδευση: «Καλοτάξιδες Ιστορίες» και Αφηγηματικά μωσαϊκά. Στο Α. Αναστασιάδης, Ν. Ζαράνης, Β. Οικονομίδης & Μ. Καλογιαννάκης (επιμ.), Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, 9ο Συνέδριο με  Διεθνή συμμετοχή, 3-5 Οκτωβρίου 2014, Ρέθυμνο: Πρακτικά (σελ. 90-91). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.researchgate.net/profile/Michail_Kalogiannakis/publication/305000468_Proceedings_of_the_9th_Pan-Hellenic_Conference_ICT_in_Education_University_of_Crete_Rethymno_03102014_-_05102014_in_Greek/links/577ea86f08ae69ab8820e725/Proceedings-of-the-9th-Pan-Hellenic-Conference-ICT-in-Education-University-of-Crete-Rethymno-03-10-2014-05-10-2014-in-Greek.pdf

Μπράτιτσης, Θ. (2014). Από το χαρτί και τον αέρα στην οθόνη: ο ψηφιακός κόσμος της αφήγησης. ΜΑΝΔΡΑΓΟΡΑΣ, 50, 117.

Μπράτιτσης, Θ. (2015). Ψηφιακή Αφήγηση, Δημιουργική Γραφή και Γραμματισμός του 21ου αιώνα. Δελτίου Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας, 55. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://impschool.gr/deltio-site/?page_id=182

Μπράτιτσης, Θ. (2016). Διδασκαλία της βασικής υπολογιστικής δομής και λειτουργίας στο Νηπιαγωγείο μέσω ψηφιακής Αφήγησης. Στο Τ.Α. Μικρόπουλος, Α. Τσιάρα & Π. Χαλκή (επιμ.), 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Διδακτική της Πληροφορικής”, 23-26 Σεπτεμβριου 2016, Ιωάννινα: Πρακτικά (σ. 1). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://docplayer.gr/32891641-Didaskalia-tis-vasikis-ypologistikis-domis-kai-leitoyrgias-sto-nipiagogeio-meso-psifiakis-afigisis.html

Νικολαϊδου, Σ. (2014). Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Στο συλλογικό έργο Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 3, Πάτρα. σελ 148. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://e-pimorfosi.cti.gr/yliko-diax-organosis/category/17-epimorf-yliko-kse-b-epipedou-tpe

Νικολαϊδου, Σ., Μαυρίδου Α. & Ρουβάς, Γ. (2016). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ και της Δημιουργικής Γραφής για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου. Πλαίσιο, εφαρμογή και διαπιστώσεις από τη σχολική πράξη. Μάθηση με Τεχνολογίες, 3, 1. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://mag.e-diktyo.eu/i-axiopiisi-ton-tpe-ke-tis-dimiourgikis-grafis-gia-ti-didaskalia-tis-logotechnias-ke-tin-paragogi-synechous-graptou-logou-plesio-efarmogi-ke-diapistosis-apo-tin-scholiki-praxi/

Ξέστερνου, Μ. (2013). Η ψηφιακή αφήγηση στην Εκπαίδευση. Διεθνείς και ελληνικές πρακτικές. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, 41. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.plogos.gr/arxeio.htm

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Αθήνα. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://ebooks.edu.gr/info/newps/%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20-%20%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1/%CE%9D%CE%B5%CE%BF%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20%CE%BA%CE%B1%CE%B9%20%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1%2C%20%CE%91%CF%81%CF%87%CE%B1%CE%AF%CE%B1%20%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20%CE%BA%CE%B1%CE%B9%20%CE%93%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B5%CE%AF%CE%B1%20%E2%80%94%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%93%CF%85%CE%BC%CE%BD%CE%AC%CF%83%CE%B9%CE%BF.pdf

Πασχαλιώρη, Σ. (2017). Αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία και εκμάθηση του προγραμματισμού (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. σελ. 8. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/21031

Σαββοπούλου, Μ. & Μπράτιτσης Θ (2017). Η ψηφιακή αφήγηση ως μέσο πολιτιστικής μάθησης. Στο Κ. Παπανικολάου, Α. Γόγουλου, Δ. Ζυμπίδης, Α. Λαδιάς, Ι. Τζωρτζάκης, Θ. Μπράτιτσης & Χ. Παναγιωτακόπουλος (επιμ.), Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, 5ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο, 21-23 Απριλίου 2017, Αθήνα: Πρακτικά (σελ. 407). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://www.etpe.gr/custom/pdf/proceedings/etpe_aspete2017_proceedings.pdf

Σωτηρά, Μ., Γ. (2014). Οι ΤΠΕ στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γυμνασίου για τη Γλώσσα (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος. σελ. 35-38. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/2835

Τζάνη, Ε. (2017). Η διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας σύμφωνα με το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών – Σχολεία για τον 21ο αι.- σε Πιλοτικά Γυμνάσια (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος. σελ 19-20. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019,  από http://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/3619

Χρονοπούλου, Γ. (2016). Η αξιοποίηση της εικόνας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, ΜΕΝΤΟΡΑΣ,τ.14, 2016.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Παράρτημα (Φύλλα Εργασίας Μαθητών)

1η Διδακτική Ώρα

 

Φύλλο Εργασίας Πρώτης Δραστηριότητας

Διαβάστε προσεκτικά το εισαγωγικό σημείωμα.

Συζητήστε στην ομάδα ποιες πληροφορίες θεωρείτε σημαντικές για την καλύτερη κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου.

Ακολούθως, αξιοποιήστε το online εργαλείο Voki. Δημιουργήστε το δικό σας avatar (μορφή), το οποίο θα αναπαράγει λεκτικά τις πληροφορίες που εσείς κρίνετε σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου. Καλό είναι να επαναδιατυπώσετε με δικά σας λόγια τις πληροφορίες του εισαγωγικού σημειώματος και όχι να τις χρησιμοποιήσετε αυτούσιες.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα δούμε και θα ακούσουμε το avatar που δημιουργήσατε.

Φύλλο Εργασίας Δεύτερης Δραστηριότητας

Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο.

Συμβουλευτείτε τις λέξεις που επεξηγούνται στο τέλος κάθε σελίδας.

Συζητήστε μεταξύ σας το περιεχόμενο της ιστορίας και ανταλλάξτε γνώμες ως προς αυτό. Στη συνέχεια αξιοποιήστε το ComicStripCreator (είναι εγκατεστημένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή) και δημιουργήστε ένα comic. Σε αυτό το comic ένα από τα πρόσωπα του κειμένου (ο πρωτομάστορας, η γυναίκα, οι εργάτες, το «πουλί», ο ξενιτεμένος αδερφός) θα αφηγείται σε πρώτο γραμματικό πρόσωπο («εγώ») την ιστορία/σενάριο του κειμένου.

Για το comic σας να αξιοποιήσετε εικόνες από το Pixhttps://pixabay.com/el/abay.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα δούμε και θα διαβάσουμε το comic της ομάδας σας.

Φύλλο Εργασίας Τρίτης Δραστηριότητας

Μεταφερθείτε στο online εργαλείο Timetoast.

Προσπαθήστε να φτιάξετε μια χρονογραμμή στην οποία θα εντάξετε τα βασικά σημεία της ιστορίας, ξεκινώντας από τα χρονικά προγενέστερα και καταλήγοντας στα μεταγενέστερα. Αν κάπου εντοπίσετε κάποια αναδρομή στο παρελθόν, η οποία δεν διαδραματίζει καθοριστικο ρόλο στην εξέλιξη της ιστορίας, να μη την συμπεριλάβετε στη χρονογραμμή σας.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα παρακολουθήσουμε τη χρονογραμμή που φτιάξατε.

 

2η Διδακτική Ώρα

 

Φύλλο Εργασίας Πρώτης Δραστηριότητας

Ξαναδιαβάστε το λογοτεχνικό κείμενο.

Στη συνέχεια συζητήστε μεταξύ σας για τη γλώσσα, τη στιχουργία και τα πιο συχνά σχήματα λόγου σε αυτό. Δημιουργήστε δύο διαφορετικές παρουσιάσεις, αξιοποιώντας το PowToon, με τις οποίες θα δηλώνετε τα συμπεράσματά σας.

Προτιμάται (προαιρετικά) να δημιουργήσετε μία παρουσίαση στην οποία ένας/μια εκπαιδευτικός (ακολουθώντας μετωπική/παραδοσιακή διδασκαλία) θα διατυπώνει τις γλωσσικές και στιχουργικές παρατηρήσεις επί του κειμένου.

Στο τέλος όλη η τάξη θα παρακολουθήσει τις παρουσιάσεις που σχεδιάσατε.

 

Φύλλο Εργασίας Δεύτερης Δραστηριότητας

Μεταφερθείτε στο περιβάλλον του Popplet.

Γράψτε μια διαφορετική εκδοχή της ιστοριας ξεκινώντας από το σημείο όπου ο ψυχικά συντετριμμένος πρωτομάστορας αποφασίζει να θυσιάσει τη γυναίκα του.

Προτείνεται η ιστορία που θα δημιουργήσετε να έχει ευχάριστη κατάληξη.

Στο τέλος όλες οι ιστορίες των ομάδων θα διαβαστούν στην τάξη.

[1]Ενδεικτικό παράδειγμα τέτοιας χρονογραμμής μπορεί να αναζητήσει κανείς στη διεύθυνση: https://www.timetoast.com/timelines/728d585b-349a-49cd-b7c0-d75328550958

[2] Ενδεικτικό παράδειγμα τέτοιας δραστηριότητας μπορεί κανείς να αναζητήσει στη διεύθυνση: http://popplet.com/app/#/4689653

Λογοτεχνία και Ψηφιακή Αφήγηση: αξιοποιώντας το ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών στην προσέγγιση και κατανόηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο

Λογοτεχνία και Ψηφιακή Αφήγηση: αξιοποιώντας το ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών στην προσέγγιση και κατανόηση της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο

ΜΠΡΟΥΣΑΣ ΠΡΟΔΡΟΜΟΣ

Περίληψη

Η Ψηφιακή Αφήγηση, εξέλιξη της αρχέγονης αφηγηματικής προδιάθεσης των ατόμων, δύναται να συνεισφέρει στην ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με έμφαση στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου. Οι θετικότητες εξαιτίας του συνδυασμού των πλεονεκτημάτων της παραδοσιακής αφήγησης και των νέων τεχνολογιών την καθιστούν σύγχρονο μεθοδολογικό εργαλείο, ικανό να διαμορφώσει ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης, να ενισχύσει τη συναισθηματική αντίδραση των μαθητών, να καλλιεργήσει τις ψηφιακές δεξιότητές τους, να αποτελέσει μέσο αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης της αυτοπεποίθησης τους. Στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας προκρίνεται η αναγκαιότητα εκσυγχρονισμού του μαθήματος της Λογοτεχνίας μέσα από την δημιουργική ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών. Η Ψηφιακή Αφήγηση μπορεί να επιτελέσει πολυδιάστατο ρόλο στην πρόσληψη και κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου. Στην παρούσα εργασία επικεντρωνόμαστε στις ωφέλειες της Ψηφιακής Αφήγησης στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και προτείνουμε ένα μικροσενάριο διδασκαλίας του λογοτεχνικού κειμένου «Του γιοφυριού της Άρτας», που ανθολογείται στο βιβλίο «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Γ΄ Γυμνασίου, σε μια προσπάθεια να διαφανεί πως τα ψηφιακά εργαλεία και η Ψηφιακή Αφήγηση μπορούν να λειτουργήσουν ως θεματική αφορμή για τη διδασκαλία, ως εργαλείο για την καλύτερη εμπέδωση του λογοτεχνικού κειμένου και, τέλος, ως έναυσμα για την παραγωγή δημιουργικού λόγου από τους μαθητές.

 

Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή Αφήγηση, λογοτεχνία, παιγνιώδης μάθηση, ΤΠΕ

 

1.      Εισαγωγή

Η αφήγηση, δραστικό μέσο διέγερσης της ατομικής σκέψης, αναγνωρίζοντας ενεργητικούς ρόλους στα υποκείμενα, αξιοποιείται για την εμπέδωση γνώσεων, αξιών, στάσεων και νοοτροπιών, που αντανακλούν και συνέχουν το συγκείμενο παραγωγής της. Προϊόντος του χρόνου, εκσυγχρονίζει τα εκφραστικά μέσα της, γίνεται ψηφιακή και προσλαμβάνει διαδραστική δυναμική. Τα παιδαγωγικά οφέλη της Ψηφιακής Αφήγησης έχουν θεμελιωθεί ερευνητικά και βιβλιογραφικά. Η αυξανόμενη συχνότητα αξιοποίησής της στα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα την αναδεικνύουν σε μέθοδο αποτελεσματικής και ποιοτικής μάθησης.

 

  1. Από την Αφήγηση στην Ψηφιακή Αφήγηση ιστοριών

Η αφήγηση ιστοριών αποτελεί διαχρονικά βασική συνιστώσα και πρακτική του ανθρώπινου πολιτισμού για τη μεταλαμπάδευση της γνώσης από γενιά σε γενιά και, στις σύγχρονες κοινωνίες, για την επίτευξη της πολιτισμικής «διαμεσολάβησης» (Μπράλλιας, 2014). Ορίζεται ως η αλληλεπιδραστική τέχνη αξιοποίησης λέξεων και πράξεων, για να αποκαλυφθούν οι εικόνες και τα στοιχεία μιας ιστορίας, με την παράλληλη ενθάρρυνση της φαντασίας του ακροατή, αποτελώντας πράξη επικοινωνίας για την παρουσιάση, στο επίπεδο του προφορικού, του γραπτού ή του αναπαραστατικού λόγου, μιας σειράς πραγματικών ή πλασματικών γεγονότων.

Οι ρίζες της αφήγησης ανάγονται στα πρώιμα στάδια της κοινωνικής οργάνωσης του ανθρώπου (Barber, 2016). Η αφήγηση ιστοριών αποτέλεσε ανθρώπινη πρακτική με ποικιλία στοχεύσεων. Μάλιστα, κάποιες από τις ιστορίες εξαιτίας των ιδιαίτερων συμβολισμών και της επαναληψιμότητας τους συνέβαλαν στη συγκρότηση συστημάτων σκέψης και αντίληψης του κόσμου και απέδωσαν στον ανθρώπινο πολιτισμό βασικά στοιχεία της ταυτότητάς του (Διαμαντάρα, 2017).

Σε μια εποχή κατίσχυσης των ψηφιακών μέσων η αφήγηση ως διδακτική μέθοδος εξακολουθεί να βρίσκει θιασώτες. Θεωρείται σχεδόν βεβαιωμένη η αντίληψη πως αποτελεί έναν αυθεντικό και αποτελεσματικό τρόπο για τη διδασκαλία και τη μελέτη γνωστικών περιοχών, δημιουργώντας συνάμα διαύλους επικοινωνίας μεταξύ του μαθητικού κόσμου και της πολιτιστικής, κοινωνικής, πολιτικής και ψηφιακής πραγματικότητας (Διαμαντάρα, 2017). Η ευκολία αξιοποίησής της, σε συνδυασμό με την αρχέγονη αφηγηματική προδιάθεση των ατόμων, συντελεί στην ευκολία νοηματοδότησης και κατανόησης της πολυπλοκότητας του κόσμου. Πολλοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης ισχυρίζονται πως η αφήγηση μπορεί να αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων (Σαββοπούλου & Μπράτιτσης, 2017). Με την αφήγηση ιστοριών πλαισιώνεται η διαδικασία της κατανόησης και επιτυγχάνεται η συναισθηματική εμπλοκή του δέκτη, εξασφαλίζεται η δυνατότητα μάθησης, υποβοηθείται η ανάπτυξη της φαντασίας με ταυτόχρονες μεταβολές της λεκτικής ικανότητας και ενδυναμώνονται οι κοινωνικές δεξιότητες (Διαμαντάρα, 2017).

Σε μια εποχή τεχνολογικής έκρηξης, η αφήγηση εκσυγχρονίζει τα εκφραστικά της μέσα, αξιοποιώντας επιτυχώς τα σύγχρονα τεχνολογικά εργαλεία. Το αποτέλεσμα είναι να λαμβάνει ψηφιακή μορφή και να θεμελιώνεται ο επιστημονικός κλάδος της Ψηφιακής Αφήγησης.

Ο Μπράτιτσης ορίζει την ψηφιακή αφήγηση ως συνδυασμό της παραδοσιακής αφήγησης με πολυμεσικά εργαλεία (Μπράτιτσης, 2015). Ο Sheneman την ορίζει ως «πρακτική συγκερασμού αφηγηματικού και ψηφιακού περιεχομένου, […], ώστε να δημιουργηθεί μια μικρού μήκους ταινία με δυνατό συγκινητικό συστατικό» (Ξέστερνου, 2013). Η Πασχαλιώρη (2017) παραθέτει τους ορισμούς της ψηφιακής αφήγησης κατά τον Διεθνή Οργανισμό Ψηφιακής Αφήγησης (The Digital Association), σύμφωνα με τον οποίο η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί την εκσυγχρονισμένη μορφή της αρχαίας τέχνης της αφήγησης, και του Norman, που την ορίζει ως «μία σύντομης διάρκειας ιστορία που επιστρατεύεται από τον αφηγητή για να πει την ιστορία του».

Βιβλιογραφικά διαπιστώνεται πως η ψηφιακή αφήγηση, όταν παράγεται από τους εκπαιδευτικούς, εξασφαλίζει έναν ελκυστικό τρόπο και περιβάλλον μάθησης, ενισχύοντας την συναισθηματική αντίδραση των μαθητών. Ταυτόχρονα, όταν παράγεται από τους μαθητές, επιτρέπει την καλλιέργεια των ψηφιακών -και όχι μόνο- δεξιοτήτων (Μπράτιτσης, 2015). Παρουσιάζεται ως εκπαιδευτικό εργαλείο που διευκολύνει τη διδασκαλία και ενισχύει τη μάθηση (Μπράτιτσης, 2014). Αποτελεί μέσο αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης της μαθητικής αυτοπεποίθησης (Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2016). Με την ψηφιακή αφήγηση αναπτύσσονται και διαμοιράζονται προσωπικές ιστορίες με ταυτόχρονη ενδυνάμωση της κατανόησης (Ξέστερνου, 2013). Οι καλές ιστορίες εγγράφονται καλύτερα και διαρκέστερα στην μαθητική μνήμη και συμβάλλουν στη θεμελίωση ενός «πλούσιου χώρου κοινωνικής δόμησης του “εαυτού μας” ως δημιουργού και ως κοινωνικού δρώντος» (Ξεστέρνου, 2013). Οι μαθητές αποκτούν τη δυνατότητα να εκφράσουν το κεφάλαιο που φέρουν και να αισθητοποιούν ό,τι έχει αξία για τους ίδιους (Chung, 2007). Καθίστανται παραγωγοί ψηφιακών πολυτροπικών αφηγήσεων, αποποιούμενοι τον παθητικό ρόλο των καταναλωτών έτοιμων «ψηφιακών τεχνουργημάτων» (Μπράλλιας, 2014). Η ψηφιακή αφήγηση καλλιεργεί στα υποκείμενα δεξιότητες έρευνας, συγγραφής, οργάνωσης, παρουσίασης, χειρισμού της τεχνολογίας, αξιολόγησης, διαπροσωπικές και επίλυσης προβλημάτων και δημιουργεί ένα εποικοδομητικό και διαδραστικό περιβάλλον μάθησης (Γενναίος, 2017). Με την ψηφιακή αφήγηση η μάθηση μπορεί να καταστεί εξατομικευμένη, απόλυτα μαθητοκεντρική, καθώς  ενισχύεται η μαθητική εμπλοκή (Ohler, 2008), αναπτύσσονται οι δεξιότητες σχεδίασης και οργάνωσης, παράγονται πολυτροπικά κείμενα ενισχυμένα με ήχους και εικόνες (Snelson & Sheffield, 2009), ενισχύεται η γλωσσική ικανότητα, καλλιεργείται η δημιουργική γραφή και αναπτύσσονται πολλοί γραμματισμοί (ψηφιακός, παγκόσμιος, τεχνολογικός, οπτικός, πληροφοριακός) (Πασχαλιώρη, 2017).

 

 

  1. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011) διευκρινίζονται πλήρως οι στοχεύσεις της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας, οι δεξιότητες που αναμένεται να καλλιεργηθούν στους μαθητές, τα εποπτικά μέσα και ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στην διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας.

Ως προς τους στόχους δηλώνεται εμφανώς η αναγκαιότητα διασύνδεσης του μαθήματος της Λογοτεχνίας με την κριτική στάση απέναντι στον σύγχρονο κόσμο και την διαπαιδαγώγηση των μαθητών προκειμένου να ανταποκριθούν στο επικαιρικό τους περιβάλλον. Τονίζεται η παροντική αφετηρία της διδασκαλίας και η πρόθεση για την άμεση διασύνδεση των μαθητών με το παροντικό γίγνεσθαι στο επίπεδο των χαρακτηριστικών και των ποιοτικών του γνωρισμάτων (Σωτηρά, 2014). Πιο ειδικά, μέσα από το μάθημα της Λογοτεχνίας ο μαθητής καλείται να διερευνήσει τον τρόπο της ατομικής του αντίληψης ως προς την περιβάλλουσα πραγματικότητα και να συγκροτήσει την ιδιαίτερη ταυτότητά του. Η συγκρότηση δημοκρατικών και πλουραλιστικών σχολικών τάξεων, η «αποκατάσταση» του ρόλου της Λογοτεχνίας στη σύγχρονη εμπειρία, η συνδρομή της στην κατανόηση του κόσμου, η διευκόλυνση στην προσέγγιση άλλων ειδών επικοινωνίας (π.χ. οπτική αφήγηση), η καλλιέργεια της μαθητικής δημιουργικότητας και της πολιτειότητας, η διαπολιτισμικότητα, η κατανόηση της δύναμης της γλώσσας, η σχετικότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, η εξοικείωση με την λογοτεχνική παραγωγή, εγχώρια και μη, αποτελούν βασικούς πυλώνες του Προγράμματος Σπουδών της Λογοτεχνίας και καθορίζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο καλούνται να δραστηριοποιηθούν όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής πράξης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Οι δεξιότητες που αναμένεται να καλλιεργηθούν στους μαθητές διασυνδέονται με αιτήματα του πολυπολιτισμικού και ευμετάβλητου περιβάλλοντος και προσδοκάται η απόκτηση μιας τέτοιας δυναμικής, η οποία θα επιτρέψει να ανταποκριθούν πλήρως στις απαιτήσεις του παρόντος και του άμεσου μέλλοντος (Τζάνη, 2017). Η δυνατότητα διατύπωσης τεκμηριωμένων κρίσεων, ο αυτοέλεγχος και η αξιολόγηση των προσλαμβανόμενων μηνυμάτων, η συνειδητοποίηση της διαφορετικής προσέγγισης των ίδιων ζητημάτων, η διαπίστωση της επενέργειας του ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου στην ανθρώπινη παραγωγή, η εξοικείωση με τον συνδυασμό λόγου και εικόνας και η προσωπική αποτύπωση ατομικών σκέψεων και συναισθημάτων σε νέο είδος κειμένου με την αξιοποίηση διαφορετικών κωδίκων (ήχος, εικόνα, λόγος) καταγράφονται στη φαρέτρα των δυνατοτήτων που αναμένεται να αποκτήσει ο μαθητής (Τζάνη, 2017͘  Μιχαηλίδης, 2018).

Στο Πρόγραμμα Σπουδών καθορίζεται, όχι σε ασφυκτικό πλαίσιο, η διαδικασία που μπορεί να ακολουθηθεί για την επιτυχή πραγμάτωση των παραπάνω, κατά την οποία η χρήση των ΤΠΕ καταλαμβάνει πρωταρχικό ρόλο. Παράλληλα, διαπιστώνεται η σχέση ανοικείωσης μεταξύ Λογοτεχνίας και νέων τεχνολογιών κατά το παρελθόν. Η αντιπαράθεση αυτή δικαιολογείται στο πλαίσιο της αιώνιας αξίας της τέχνης του λόγου έναντι του επικαιρικού χαρακτήρα της τεχνολογίας. Ωστόσο, αναγκαίος κρίνεται ο εκσυγχρονισμός του μαθήματος της Λογοτεχνίας μέσα από την δημιουργική ενσωμάτωση των ΤΠΕ, η οποία, συνυφασμένη με τους σκοπούς και τις μεθόδους διδασκαλίας, συμβάλλει στην ανανέωση του διδακτικού μοντέλου και ενισχύει τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Οι ΤΠΕ μπορούν να επιτελέσουν πολυδιάστατο ρόλο στη διαδικασία πρόσληψης και κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου, καθώς συντελούν στην απρόσκοπτη είσοδο του μαθητή στον ψηφιακό κόσμο και επικοινωνία (Τζάνη, 2017͘ Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014). Η αξιοποίηση τους αυξάνει τις πηγές πληροφόρησης που έχουν διαθέσιμες τα μαθητικά υποκείμενα, ενδυναμώνει στο επίπεδο της αυτοπεποίθησης και της αυτοέκφρασης, αυξάνει τις προσλαμβάνουσες εμπειρίες που υποβοηθούν στην διαμόρφωση προσωπικών ερμηνειών, επιτρέπει τον πειραματισμό και την αυτενέργεια, εξασφαλίζει την επαφή με περισσότερα λογοτεχνικά είδη, ευνοεί την συνεργασία και το ομαδικό πνεύμα και, τέλος, αναπτύσσει τη συνθετική και κριτική ικανότητα (Τζάνη, 2017͘  Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2014).

Ο εργαλειακός χαρακτήρας της τεχνολογίας έχει διαμορφώσει ένα νέο τρόπο πρόσληψης και οικείωσης της πραγματικότητας καθώς και της λογοτεχνικής παραγωγής (Νικολαϊδου, 2014). Ο υπολογιστής έχει εισβάλει σε όλα τα πεδία της καθημερινής δραστηριότητας, γεγονός που επιφέρει τη δημιουργία μιας «νέας επικοινωνιακής τάξης πραγμάτων» κατά τον Street (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016). Τα Προγράμματα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο δε μπορούν να αγνοήσουν αυτή την πραγματικότητα. Οι ΤΠΕ μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία ώστε να αναδείξουν συστατικά χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού κειμένου (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016). Άλλωστε, επηρεάζουν την πρόσληψη του και συμβάλλουν στη δημιουργία θεωρητικού λόγου γύρω από λογοτεχνικά ζητήματα. Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, πέρα από τη συγκέντρωση πληροφοριών και την ανασύσταση του εξωκειμενικού πλαισίου, μπορεί να αξιοποιηθεί για την δημιουργική ανάπλαση του λογοτεχνικού κειμένου, λειτουργώντας αρχικά ως «δόλωμα» για τους μαθητές προκειμένου να προβούν και οι ίδιοι στην παραγωγή γραπτού κειμένου (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016).

Οι προβληματισμοί ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας φαίνεται να εκκινούν από τα ερωτήματα που αφορούν τη σχέση λόγου και εικόνας (Χρονοπούλου, 2016). Πρόκειται για σχέση αντίθεσης ή σύνθεσης; Όποιος βλέπει πολύ διαβάζει λίγο; Συχνά διατυπώνεται από εκπαιδευτικούς ο προβληματισμός ως προς την σκοπιμότητα αξιοποίησης των τεχνολογικών μέσων στη διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας και, ακόμη πιο συχνά, ως προς τον τρόπο μιας τέτοιας αξιοποίησης. Ο παραπάνω προβληματισμός μάλλον κινείται στα όρια μιας περιοχής, όπου αντιπαλεύουν δύο αντιθετικές παιδαγωγικές τάσεις: η μια, πιο επίκαιρη από ποτέ, επιζητεί την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, προσδοκώντας πως κατ΄ αυτό τον τρόπο θα επιτευχθούν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις στους μαθητές με την ταυτόχρονη καλλιέργεια και ανάπτυξη των κοινωνικών, ψηφιακών και συναισθηματικών τους δεξιοτήτων (Αργυροπούλου, 2007). Στον αντίποδα φαίνεται να κινείται η άλλη τάση, η οποία, εμμένοντας σε ένα παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό διδακτικό παρελθόν, το οποίο αποθέωνε το γραπτό λογοτεχνικό κείμενο και μεταξύ αυτού και του μαθητή κανένας άλλος (έμψυχος ή άψυχος) παράγοντας -πλην του εκπαιδευτικού- δεν νομιμοποιούνταν να μεσολαβήσει, ώστε να επιτευχθεί η πολυπόθητη «κατανόηση» (και όχι πρόσληψή του) από πλευράς μαθητών, απορρίπτει κατηγορηματικά τις νέες τεχνολογίες στην διδακτική διαδικασία, θεωρώντας αυτές ως «πειρασμό» για τη μαθητική προσοχή ή «ύποπτες» για την μετατόπιση του μαθητικού ενδιαφέροντος σε περιοχές εκτός του διδακτέου λογοτεχνικού κειμένου. Να σημειωθεί πως η όχι και τόσο καλά σχεδιασμένη από το Υπουργείο Παιδείας είσοδος των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει ως αποτέλεσμα η αξιοποίησή τους να συνδέεται κυρίως με διαδικασίες εντυπωσιασμού και όχι με τις μαθητικές ανάγκες (Γκανάτσιου, 2013).

Τα ψηφιακά μέσα επιβάλλεται σταδιακά να εισαχθούν στην διδασκαλία της Λογοτεχνίας, καθώς, κάτω από προϋποθέσεις, μπορούν να λειτουργήσουν επικουρικά στα διάφορα στάδια προσέγγισης και κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου και να προσκομίσουν το στοιχείο της δημιουργικότητας (Αγγέλη, 2013). Δεν είναι θεμιτό να αγνοηθούν ή να προσπελαστούν οι ευρύτερες τεχνολογικές εξελίξεις που διαμορφώνουν τα νέα μαθητικά υποκείμενα. Η τεχνολογία υπεισέρχεται στη ζωή του παιδιού, πριν αυτό αποκτήσει τη μαθητική ιδιότητα. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής αποτελεί μέρος της ζωής κι η αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αυτονόητη, καθώς με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζονται εμπειρίες και δυνατότητες συνδεδεμένες με τον πραγματικό κόσμο των μαθητών, οι οποίοι μπορούν να χαρακτηριστούν «ψηφιακά ιθαγενείς» (Μπράτιστης, 2016). Αν δεχτούμε πως ο λογοτεχνικός λόγος αποτελεί το μέσο ένταξης των μαθητών στο πολιτιστικό συγκείμενο, το μέσο που επιτρέπει να ζυμωθούν με την σύγχρονη προβληματική, η διαδικασία για να δουν κριτικά την πραγματικότητα που τους περιβάλλει, ο δίαυλος να επικοινωνήσουν και να καταστούν ενεργοί διαμορφωτές των σύγχρονων εξελίξεων, τότε οι νέες τεχνολογίες αποτελούν το μοναδικό τρόπο για την ανάπτυξη της ατομικής πρωτοβουλίας, καθώς διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών, παρέχουν τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και τους καθιστούν ικανούς να συλλάβουν τα λογοτεχνικά κείμενα με πιο ουσιαστικό τρόπο. Εξασφαλίζουν τη δυνατότητα παρρησίας και θεμελιώνουν την πολυφωνία, έτσι ώστε να εκδημοκρατίζεται η εκπαιδευτική διαδικασία και ο λογοτεχνικός λόγος ως προς την πρόσληψή του. Οι μαθητές με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις εμπλέκονται δημιουργικά, αφού η εκπαιδευτική διαδικασία εκσυγχρονίζεται και πλησιάζει τις ατομικές εμπειρίες. Πριμοδοτείται μια καινοτόμος αντίληψη για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, ενισχύεται η πολυστρωματική πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου και ο παιγνιώδης χαρακτήρας της διδασκαλίας. Η πολυμεσική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου αναδεικνύει εναργέστερα την εικονοποιία, τη μουσικότητα και τον εσωτερικό ρυθμό του. Παρέχεται η δυνατότητα πρόσβασης σε βιβλιοθήκες (κειμένων, εικόνων, ήχων, βίντεο κ.ά.), που εξοικειώνουν τους μαθητές σε πρακτικές αναζήτησης και επιλογής, καθιστώντας την προσέγγιση της λογοτεχνίας βιωματική. Μετατοπίζεται το κέντρο βάρους από την γραμματολογική και φιλολογική προσέγγιση στην δημιουργική γραφή (Νικολαϊδου, Μαυρίδου & Ρουβάς, 2016 · Νικολαϊδου, 2014).

Ωστόσο, πολύ συχνά τα τεχνολογικά μέσα αξιοποιούνται με τρόπο συντηρητικό και οπισθοδρομικό στην διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αυτό επιφέρει την νοηματική σμίκρυνση ή μονοδρόμηση του κειμένου με την ταυτόχρονη εξάλειψη όλων των αμφισημιών, καθώς η εικόνα και ο ήχος, μη πολλαπλασιάζοντας τους κειμενικούς αναπαραστατικούς κώδικες, τους περιορίζουν (Νικολαϊδου, 2014). Επιπρόσθετα, η πρόσδεση των ΤΠΕ στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης, αποδυναμώνει την συνδρομή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και επικυρώνεται η διαχρονικότητα των παραδοσιακών διδακτικών μοντέλων. Ακόμη, η αξιοποίηση τους με μόνο μέλημα την ανάδειξη του λογοκεντρικού πυρήνα του λογοτεχνικού κειμένου σε βάρος άλλων σημειωτικών συστημάτων, τις περιορίζει σε ένα ρόλο καθαρά πληροφοριακό. Τέλος, ο λογοτεχνικός γραμματισμός των μαθητών με την χρήση των νέων τεχνολογιών εμποδίζεται, όταν αυτές τίθενται στο περιθώριο της διδακτικής πράξης και δεν αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου παιδαγωγικού σχεδίου (Νικολαϊδου, 2014).

 

  1. Σενάριο διδασκαλίας

Τίτλος: Του Γιοφυριού της Άρτας: Προσεγγίζοντας το λογοτεχνικό κείμενο με εργαλείο την Ψηφιακή Αφήγηση.

  1. Γνωστικό αντικείμενο: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
  2. Τάξη στην οποία απευθύνεται: Γ΄ Γυμνασίου
  3. Χρονική διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες
  4. Τόπος Υλοποίησης: Εργαστήριο Πληροφορικής Σχολείου

 

  • Διδακτικοί στόχοι

Οι μαθητές αναμένεται να έρθουν σε επαφή με ένα κείμενο της λαϊκής (δημοτικής) λογοτεχνίας, να κατανοήσουν τον δομικό σκελετό του, να το μελετήσουν γλωσσικά και στιχουργικά, να εξοικειωθούν με κάποια από τα συνηθέστερα σχήματα λόγου, να κατανοήσουν τη λειτουργία του χρόνου μέσα σε αυτό και να παράξουν δημιουργικά συνεργατικά κείμενα με αφετηρία το κείμενο. Ταυτόχρονα, αναμένεται να εξοικειωθούν με την πλοήγηση στο διαδίκτυο, να αναζητούν και να επεξεργάζονται εικόνες και να αξιοποιούν ψηφιακά εργαλεία/περιβάλλοντα παραγωγής ψηφιακών αφηγήσεων.

 

  • Διδακτικές πρακτικές

Το μικροσενάριο βασίζεται στα χαρακτηριστικά της ανακαλυπτικής μάθησης, η οποία χρησιμοποιεί βιωματικές διαδικασίες με στόχο αυτές να μετασχηματιστούν σε χρήσιμα και επαρκή μαθησιακά εργαλεία. Η ενεργός εμπλοκή των μαθητών δεν είναι μόνο ατομική αλλά δίνεται έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα της δράσης (ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο), επιδιώκοντας τη συνεργατική λήψη αποφάσεων για την επίλυση των προβλημάτων. Ο ρόλος του δασκάλου είναι διαμεσολαβητικός, συμβουλευτικός και υποστηρικτικός. Συμπορεύεται, συνεργάζεται και καθοδηγεί στην αναζήτηση, διερεύνηση και ανακάλυψη της γνώσης. Τα ψηφιακά εργαλεία αναμένεται να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, δίνοντας το έναυσμα, αρχικά, και βοηθώντας, στη συνέχεια, να ομαδοποιήσουν και να ανακαλέσουν τις γνώσεις που απέκτησαν.

 

  • Παρουσίαση

Η διδακτική πρόταση επικεντρώνεται στο λογοτεχνικό κείμενο «Του γιοφυριού της Άρτας», που ανθολογείται στο βιβλίο του μαθητή «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Γ΄ Γυμνασίου. Το κείμενο ως προς την πρόσληψη του μαθητικού ενδιαφέροντος παρουσιάζει δύο τρωτά σημεία: το πρώτο αφορά στην εποχή την οποία απηχεί και που βρίσκεται μακριά από τις μαθητικές εμπειρίες. Ως εκ τούτου, ελλοχεύει ο κίνδυνος να θεωρηθεί παρωχημένο και, κατά συνέπεια, αδιάφορο για τους μαθητές. Το δεύτερο σημείο είναι η γλώσσα του κειμένου, η οποία, αν και κινείται σε ένα επίπεδο λαϊκότροπης (δημοτικής) έκφρασης, οι ιδιωματισμοί που εμφανίζει σε ορισμένα σημεία καθιστούν την κατανόηση της σχετικά δύσκολη για τους μαθητές, των οποίων οι γλωσσικές δεξιότητες βρίσκονται ακόμη υπό διαμόρφωση. Η παραπάνω δυσχέρεια εντείνεται για τους μαθητές των οποίων η ελληνική γλώσσα δεν είναι η μητρική, οπότε η μη αντίληψη των όποιων ιδιωματισμών δυσχεραίνει τη διαδικασία πρόσληψης του λογοτεχνικού κειμένου.

Η βασική στόχευση του μικροσεναρίου διδασκαλίας είναι διπλή. Αρχικά, να διαμορφωθούν από την αρχή συνθήκες διδασκαλίας, οι οποίες προσελκύουν τη μαθητική προσοχή και συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό του τρόπου δεξίωσης ενός χρονικά προγενέστερου κειμένου. Επιζητείται, δηλαδή, η εύρεση εκείνων των τρόπων, οι οποίοι «κεντρίζουν» το μαθητικό ενδιαφέρον και εμπλέκουν τη μαθητική προσοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακολούθως, να επιχειρηθεί η αύξηση του βαθμού κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές, χωρίς να αποτελέσει τροχοπέδη η ιδιωματική γλωσσική ποιότητα του λογοτεχνικού κειμένου.

Εκτός από τη διπλή αυτή στόχευση, επιδιώκεται ακόμη η μαθητική συνδρομή στη διδακτική διαδικασία και η μείωση της απόλυτα καθοδηγητικής μεθόδου από πλευράς του εκπαιδευτικού. Στοχεύεται, πιο απλά, να συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές στη διαδικασία της διδασκαλίας, με την παραγωγή υλικού. Πρόκειται να αξιοποιηθούν οι ψηφιακές εμπειρίες των μαθητών, καθώς η διδακτική πρόταση υιοθετεί ψηφιακά εργαλεία, τα οποία τους εμπλέκουν εντονότερα. Αξιοποιείται, δηλαδή, το υπάρχον ψηφιακό κεφάλαιο των μαθητών και ταυτόχρονα επιδιώκεται να ενισχυθούν με νέες δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού. Ωστόσο, καθώς χρησιμοποιούνται ψηφιακά εργαλεία, τα οποία ίσως είναι άγνωστα, προηγείται η ενημέρωσή επ’ αυτών, ώστε να χρησιμοποιηθούν απρόσκοπτα για την υλοποίηση δραστηριοτήτων.

Παράλληλα, προσδοκάται η παραγωγή ψηφιακών ιστοριών με παιγνιώδη χαρακτήρα, ώστε να διεξαχθεί η όλη διδασκαλία σε ατμόσφαιρα δημιουργικής ευθυμίας. Οι παραγόμενες ψηφιακές ιστορίες άλλοτε εκκινούν από το λογοτεχνικό κείμενο και άλλοτε επεκτείνουν τα συμφραζόμενά του, σε περιοχές που άπτονται του μαθητικού ενδιαφέροντος.

Η μέθοδος που ακολουθείται είναι η ομαδοσυνεργατική για να αναπτυχθούν οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών μέσα από διαδικασίες επικοινωνίας και διαλόγου, να αντιμετωπιστούν προβλήματα, που ίσως ανακύψουν κατά την εκτέλεση της διαδικασίας και να περιοριστεί η χρονοτριβή από την κατά μόνας εργασία, καθώς ένας μαθητής δεν μπορεί ταυτόχρονα και σε σύντομο χρόνο να ενεργήσει σε πολλά επίπεδα.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση μπορεί να υλοποιηθεί στο εργαστήριο Πληροφορικής της σχολικής μονάδας. Ο χρόνος που αναμένεται να αφιερωθεί είναι τρεις (3) διδακτικές ώρες.

 

  • Πρώτη (1η) Διδακτική Ώρα

Κατά την 1η διδακτική ώρα ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες, ετερόκλητες ως προς τα μέλη τους, και ενημερώνει / φέρει σε επαφή με τα ψηφιακά εργαλεία που θα αξιοποιηθούν κατά τις επόμενες δύο διδακτικές ώρες για την παραγωγή ψηφιακού υλικού. Ακολουθεί η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου και η γλωσσική του εξομάλυνση.

 

  • Δεύτερη (2η) Διδακτική Ώρα

Ζητείται από τις ομάδες των μαθητών να διαβάσουν το εισαγωγικό σημείωμα, που πλαισιώνει το λογοτεχνικό κείμενο, και να προσπαθήσουν, αξιοποιώντας το online εργαλείο Voki, να δημιουργήσουν το δικό τους avatar, που θα αναπαράγει λεκτικά σημεία του εισαγωγικού σημειώματος, τα οποία οι ίδιοι θεωρούν σημαντικά για την καλύτερη κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου. Με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα επιδιώκεται οι μαθητές να εξασκηθούν σε ψηφιακές δεξιότητες και σε δεξιότητες ιεράρχησης πληροφοριών και παραγωγής λόγου.

Ακολούθως, ζητείται από τις ομάδες να δημιουργήσουν ένα δικό τους, σύντομο comic, αξιοποιώντας το ComicStripCreator. Πιο συγκεκριμένα, καλούνται να επιλέξουν ένα από τα πρόσωπα του λογοτεχνικού κειμένου και να αναδιηγηθούν πολύ συνοπτικά τα βασικά σημεία του περιεχομένου από τη δική του οπτική. Ακολούθως, να επιλέξουν εικόνες από το περιβάλλον Pixabay, με τις οποίες θα «ενδύσουν» το comic. Στο τέλος, θα παρουσιαστούν όλα τα comcs στην ολομέλεια της τάξης. Προσδοκάται με αυτή τη δραστηριότητα ότι οι μαθητές να μπορέσουν να διακρίνουν τους πρωταγωνιστές από τους δευτεραγωνιστές της αφήγησης και να αντιληφθούν το ρόλο τους στην εξέλιξη της ιστορίας.

Κατά την τελευταία δραστηριότητα της δεύτερης διδακτικής ώρας οι ομάδες καλούνται, αξιοποιώντας το online εργαλείο Timetoast, να δημιουργήσουν μια χρονογραμμή στην οποία παρουσιάζουν τη χρονολογική εξέλιξη της ιστορίας του κειμένου. Επιδιώκεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, να αντιληφθούν τη γραμμική πορεία του χρόνου αφήγησης και να προβληματιστούν για την αναδρομή στο παρελθόν, που εντοπίζεται στο τέλος του κειμένου[1].

 

  • Τρίτη (3η) Διδακτική Ώρα

Κατά την τρίτη διδακτική ώρα οι ομάδες ασχολούνται με τη γλώσσα, τη στιχουργία και κάποια από τα σχήματα λόγου του κειμένου.

Αρχικά ζητείται από τους μαθητές να μελετήσουν τη γλώσσα και τη στιχουργία του λογοτεχνικού κειμένου και να γράψουν με συντομία τις παρατηρήσεις τους, αξιοποιώντας το ψηφιακό περιβάλλον του PowToon, να εντοπίσουν κάποια σχήματα λόγου και να τα παρουσιάσουν στο ίδιο ψηφιακό περιβάλλον. Η δραστηριότητα επικεντρώνεται στην εξοικείωση των μαθητών με τη γλωσσική κατασκευή του λογοτεχνικού κειμένου και τα μέσα που αξιοποιεί ο δημιουργός για να διεγείρει συναισθηματικά τους αναγνώστες και να επικεντρώσει την προσοχή σε συγκεκριμένα σημεία του λογοτεχνικού κειμένου.

Στη δεύτερη δραστηριότητα οι μαθητικές ομάδες, χρησιμοποιώντας το εργαλείο παρουσιάσεων Popplet, καλούνται να παράξουν γραπτά κείμενα, τα οποία εκκινούν από το λογοτεχνικό κείμενο, αλλά με την παρέμβαση της δημιουργικής φαντασίας τους σταδιακά απομακρύνονται από αυτό. Τελικός στόχος είναι η ενίσχυση των δημιουργικών και γραπτών δεξιοτήτων των μαθητών[2].

 

  • Ανατροφοδότηση

Η εφαρμογή του προτεινόμενου μικροσεναρίου, με θεμιτές ή/και δεδομένες αλλαγές, ώστε να προσαρμοστεί στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού της τάξης, δύναται, πρώτα απ’ όλα, να φέρει σε επαφή τους μαθητές με εργαλεία και περιβάλλοντα παραγωγής ψηφιακών αφηγήσεων, τα οποία είναι πιθανό, σε μέλλοντα χρόνο, να αξιοποιήσουν και οι ίδιοι για να παράξουν τις δικές τους ιστορίες.

Ο παιγνιώδης και απόλυτα ομαδοκεντρικός χαρακτήρας του μικροσεναρίου δημιουργεί κλίμα οικειότητας και συνεργασίας μέσα στην τάξη, αποφορτίζοντας το βαρύ κλίμα της παροχής έτοιμης ακαδημαϊκής γνώσης. Οι μαθητές μαθαίνουν «παίζοντας» με ψηφιακά εργαλεία και εμπλέκονται με τρόπο δημιουργικό στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η αλληλοστήριξη στα πλαίσια της ομάδας ενισχύει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και εξοικειώνει με δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας.

Οι δυσκολίες που μπορεί να φέρει το λογοτεχνικό κείμενο στα διάφορα επίπεδά του (της γλώσσας, της αφήγησης, των εκφραστικών μέσων, των τεχνικών του χρόνου κ.ά.) μπορούν να αντιμετωπιστούν πιο εύκολα και να ενισχύσουν το γνωστικό κεφάλαιο των μαθητών, κάτι που η παραδοσιακή διδασκαλία θα το επιδίωκε μόνο με την παθητική παροχή έτοιμων γνώσεων.

Επίσης, η εστίαση μεταφέρεται από το επίπεδο του κειμένου σε αυτό της πρόσληψής του από τους δέκτες και στη διασύνδεσή του με τις ψηφιακές εμπειρίες του σήμερα.

Τέλος, να επισημανθεί ότι το σύνολο των διδακτικών ωρών που διατίθενται για τις προτεινόμενες δράσεις δε λειτουργεί επιβαρυντικά, καθώς και με την μετωπική διδασκαλία των «έτοιμων» γνώσεων ο χρόνος που θα δαπανείτο θα ήταν αντίστοιχος, χωρίς όμως τα ίδια αποτελέσματα ως προς το βαθμό εμπλοκής των μαθητών στη διαδικασία και ως προς την επιτυχή προσέγγιση και κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Barber, J.F. (2016). Digital Storytelling: New Opportunities for humanities scholarship and pedagogy.  Arts & Humanities, 3. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23311983.2016.1181037

Chung, S. K. (2007). Art education technology: Digital storytelling. Art Education, 60 (2). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019 από https://eric.ed.gov/?id=EJ766974

Ohler, J. (2008). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, learning, and creativity. Journal of Media Literacy Education, 3:2, 134-136. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=1075&context=jmle

Snelson, C. & Sheffield, A. (2009). Digital Storytelling in a Web 2.0 World. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.learntechlib.org/p/43792/

 

Ελληνόγλωσσες

Αγγέλη (2013). «Τι είναι αυτό;» Κινηματογράφος στη διδασκαλία Λογοτεχνίας. Μια διδακτική πρόταση. Στο ΑΝΤ. Λιονταράκης (επιμ.) Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 8-10 Νοεμβρίου 2013: Πρακτικά. Αθήνα. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/view/564

Αργυροπούλου, Χ. (2007). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση µέσα από διάφορες µαθητοκεντρικές πρακτικές µε ενδεικτικά διδακτικά παραδείγµατα. Διδακτική φιλολογικών μαθημάτων. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/04_%CE%94%CE%99%CE%94%CE%91%CE%9A%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97_%CE%A6%CE%99%CE%9B%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%A9%CE%9D_%CE%9C%CE%91%CE%98%CE%97%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%A9%CE%9D.pdf

Γενναίος, Δ. (2017). Εισαγωγή σε γλώσσα προγραμματισμού μέσω ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς. σελ. 8. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/handle/unipi/10258

Γκανάτσιου, Π. (2013). Λογοτεχνία και ΤΠΕ. Ένα παράδειγμα διδασκαλίας. Στο Στο 5th Conference on Informatics in Education – Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση (5th CIE 2013), 11-13 Οκτωβρίου 2013: Πρακτικά (σ. 6). Αθήνα. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://lefkimi.ionio.gr/cie/images/documents13/CIE2013_proceedings/index.html

Διαμαντάρα, Α (2017). Εφαρμογές της ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, σελ. 14. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://hellanicus.lib.aegean.gr/bitstream/handle/11610/18002/%CE%95%CF%86%CE%B1%CF%81%CE%BC%CE%BF%CE%B3%CE%AD%CF%82%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CF%88%CE%B7%CF%86%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CE%AE%CF%82%20%CE%B1%CF%86%CE%AE%CE%B3%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CF%86%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CF%8E%CE%BD%20%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CF%8E%CE%BD.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2014). ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1917/3/1917_%CE%A0%CE%A3_%CE%93%CE%9B%CE%A9%CE%A3%CE%A3%CE%91_%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%9F%CE%A4%CE%95%CE%A7%CE%9D%CE%99%CE%91_%CE%94%CE%97%CE%9C_%CE%93%CE%A5%CE%9C%CE%9D_%CE%91%CE%9D%CE%91%CE%A1%CE%A4%CE%97%CE%A4%CE%95%CE%9F.pdf

Μιχαηλίδης, Τ. (2018). Η διδακτική της Λογοτεχνίας στον 21ο αιώνα: προκλήσεις, όρια και προβληματισμοί. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΚΑΙΡΟΤΗΤΑ, τόμος Β΄, τεύχος 5. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://ekpaideytikhepikairothta.gr/wp-content/uploads/2019/01/%CE%9C%CE%B9%CF%87%CE%B1%CE%B7%CE%BB%CE%AF%CE%B4%CE%B7%CF%82_.pdf

Μουταφίδου Α. & Μπράτιτσης, Θ. (2016). Out of Eden Learn και Ψηφιακή Αφήγηση: Κατανοώντας της έννοια της κουλτούρας στο νηπιαγωγείο. Στο Γ. Σαλονικίδης (επιμ.), Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη: 4ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Κεντρικής Μακεδονίας, 8-10 Απριλίου 2016, Θεσσαλονίκη: Πρακτικά (σ. 81-82). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://4syn-thess2016.ekped.gr/praktika/v2/

Μπράλλιας, Α.Β. (2014). Ψηφιακή Αφήγηση Ιστοριών στην Εκπαίδευση: «Καλοτάξιδες Ιστορίες» και Αφηγηματικά μωσαϊκά. Στο Α. Αναστασιάδης, Ν. Ζαράνης, Β. Οικονομίδης & Μ. Καλογιαννάκης (επιμ.), Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, 9ο Συνέδριο με  Διεθνή συμμετοχή, 3-5 Οκτωβρίου 2014, Ρέθυμνο: Πρακτικά (σελ. 90-91). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.researchgate.net/profile/Michail_Kalogiannakis/publication/305000468_Proceedings_of_the_9th_Pan-Hellenic_Conference_ICT_in_Education_University_of_Crete_Rethymno_03102014_-_05102014_in_Greek/links/577ea86f08ae69ab8820e725/Proceedings-of-the-9th-Pan-Hellenic-Conference-ICT-in-Education-University-of-Crete-Rethymno-03-10-2014-05-10-2014-in-Greek.pdf

Μπράτιτσης, Θ. (2014). Από το χαρτί και τον αέρα στην οθόνη: ο ψηφιακός κόσμος της αφήγησης. ΜΑΝΔΡΑΓΟΡΑΣ, 50, 117.

Μπράτιτσης, Θ. (2015). Ψηφιακή Αφήγηση, Δημιουργική Γραφή και Γραμματισμός του 21ου αιώνα. Δελτίου Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας, 55. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://impschool.gr/deltio-site/?page_id=182

Μπράτιτσης, Θ. (2016). Διδασκαλία της βασικής υπολογιστικής δομής και λειτουργίας στο Νηπιαγωγείο μέσω ψηφιακής Αφήγησης. Στο Τ.Α. Μικρόπουλος, Α. Τσιάρα & Π. Χαλκή (επιμ.), 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο “Διδακτική της Πληροφορικής”, 23-26 Σεπτεμβριου 2016, Ιωάννινα: Πρακτικά (σ. 1). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://docplayer.gr/32891641-Didaskalia-tis-vasikis-ypologistikis-domis-kai-leitoyrgias-sto-nipiagogeio-meso-psifiakis-afigisis.html

Νικολαϊδου, Σ. (2014). Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Στο συλλογικό έργο Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 3, Πάτρα. σελ 148. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://e-pimorfosi.cti.gr/yliko-diax-organosis/category/17-epimorf-yliko-kse-b-epipedou-tpe

Νικολαϊδου, Σ., Μαυρίδου Α. & Ρουβάς, Γ. (2016). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ και της Δημιουργικής Γραφής για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου. Πλαίσιο, εφαρμογή και διαπιστώσεις από τη σχολική πράξη. Μάθηση με Τεχνολογίες, 3, 1. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://mag.e-diktyo.eu/i-axiopiisi-ton-tpe-ke-tis-dimiourgikis-grafis-gia-ti-didaskalia-tis-logotechnias-ke-tin-paragogi-synechous-graptou-logou-plesio-efarmogi-ke-diapistosis-apo-tin-scholiki-praxi/

Ξέστερνου, Μ. (2013). Η ψηφιακή αφήγηση στην Εκπαίδευση. Διεθνείς και ελληνικές πρακτικές. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, 41. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://www.plogos.gr/arxeio.htm

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Αθήνα. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://ebooks.edu.gr/info/newps/%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20-%20%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1/%CE%9D%CE%B5%CE%BF%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20%CE%BA%CE%B1%CE%B9%20%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1%2C%20%CE%91%CF%81%CF%87%CE%B1%CE%AF%CE%B1%20%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%20%CE%BA%CE%B1%CE%B9%20%CE%93%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B5%CE%AF%CE%B1%20%E2%80%94%20%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%93%CF%85%CE%BC%CE%BD%CE%AC%CF%83%CE%B9%CE%BF.pdf

Πασχαλιώρη, Σ. (2017). Αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης στη διδασκαλία και εκμάθηση του προγραμματισμού (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. σελ. 8. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από https://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/21031

Σαββοπούλου, Μ. & Μπράτιτσης Θ (2017). Η ψηφιακή αφήγηση ως μέσο πολιτιστικής μάθησης. Στο Κ. Παπανικολάου, Α. Γόγουλου, Δ. Ζυμπίδης, Α. Λαδιάς, Ι. Τζωρτζάκης, Θ. Μπράτιτσης & Χ. Παναγιωτακόπουλος (επιμ.), Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, 5ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο, 21-23 Απριλίου 2017, Αθήνα: Πρακτικά (σελ. 407). Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019, από http://www.etpe.gr/custom/pdf/proceedings/etpe_aspete2017_proceedings.pdf

Σωτηρά, Μ., Γ. (2014). Οι ΤΠΕ στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Γυμνασίου για τη Γλώσσα (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος. σελ. 35-38. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου, 2019, από http://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/2835

Τζάνη, Ε. (2017). Η διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας σύμφωνα με το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών – Σχολεία για τον 21ο αι.- σε Πιλοτικά Γυμνάσια (Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος. σελ 19-20. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2019,  από http://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/3619

Χρονοπούλου, Γ. (2016). Η αξιοποίηση της εικόνας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, ΜΕΝΤΟΡΑΣ,τ.14, 2016.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Παράρτημα (Φύλλα Εργασίας Μαθητών)

1η Διδακτική Ώρα

 

Φύλλο Εργασίας Πρώτης Δραστηριότητας

Διαβάστε προσεκτικά το εισαγωγικό σημείωμα.

Συζητήστε στην ομάδα ποιες πληροφορίες θεωρείτε σημαντικές για την καλύτερη κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου.

Ακολούθως, αξιοποιήστε το online εργαλείο Voki. Δημιουργήστε το δικό σας avatar (μορφή), το οποίο θα αναπαράγει λεκτικά τις πληροφορίες που εσείς κρίνετε σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου. Καλό είναι να επαναδιατυπώσετε με δικά σας λόγια τις πληροφορίες του εισαγωγικού σημειώματος και όχι να τις χρησιμοποιήσετε αυτούσιες.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα δούμε και θα ακούσουμε το avatar που δημιουργήσατε.

Φύλλο Εργασίας Δεύτερης Δραστηριότητας

Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο.

Συμβουλευτείτε τις λέξεις που επεξηγούνται στο τέλος κάθε σελίδας.

Συζητήστε μεταξύ σας το περιεχόμενο της ιστορίας και ανταλλάξτε γνώμες ως προς αυτό. Στη συνέχεια αξιοποιήστε το ComicStripCreator (είναι εγκατεστημένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή) και δημιουργήστε ένα comic. Σε αυτό το comic ένα από τα πρόσωπα του κειμένου (ο πρωτομάστορας, η γυναίκα, οι εργάτες, το «πουλί», ο ξενιτεμένος αδερφός) θα αφηγείται σε πρώτο γραμματικό πρόσωπο («εγώ») την ιστορία/σενάριο του κειμένου.

Για το comic σας να αξιοποιήσετε εικόνες από το Pixhttps://pixabay.com/el/abay.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα δούμε και θα διαβάσουμε το comic της ομάδας σας.

Φύλλο Εργασίας Τρίτης Δραστηριότητας

Μεταφερθείτε στο online εργαλείο Timetoast.

Προσπαθήστε να φτιάξετε μια χρονογραμμή στην οποία θα εντάξετε τα βασικά σημεία της ιστορίας, ξεκινώντας από τα χρονικά προγενέστερα και καταλήγοντας στα μεταγενέστερα. Αν κάπου εντοπίσετε κάποια αναδρομή στο παρελθόν, η οποία δεν διαδραματίζει καθοριστικο ρόλο στην εξέλιξη της ιστορίας, να μη την συμπεριλάβετε στη χρονογραμμή σας.

Στο τέλος της διδακτικής ώρας θα παρακολουθήσουμε τη χρονογραμμή που φτιάξατε.

 

2η Διδακτική Ώρα

 

Φύλλο Εργασίας Πρώτης Δραστηριότητας

Ξαναδιαβάστε το λογοτεχνικό κείμενο.

Στη συνέχεια συζητήστε μεταξύ σας για τη γλώσσα, τη στιχουργία και τα πιο συχνά σχήματα λόγου σε αυτό. Δημιουργήστε δύο διαφορετικές παρουσιάσεις, αξιοποιώντας το PowToon, με τις οποίες θα δηλώνετε τα συμπεράσματά σας.

Προτιμάται (προαιρετικά) να δημιουργήσετε μία παρουσίαση στην οποία ένας/μια εκπαιδευτικός (ακολουθώντας μετωπική/παραδοσιακή διδασκαλία) θα διατυπώνει τις γλωσσικές και στιχουργικές παρατηρήσεις επί του κειμένου.

Στο τέλος όλη η τάξη θα παρακολουθήσει τις παρουσιάσεις που σχεδιάσατε.

 

Φύλλο Εργασίας Δεύτερης Δραστηριότητας

Μεταφερθείτε στο περιβάλλον του Popplet.

Γράψτε μια διαφορετική εκδοχή της ιστοριας ξεκινώντας από το σημείο όπου ο ψυχικά συντετριμμένος πρωτομάστορας αποφασίζει να θυσιάσει τη γυναίκα του.

Προτείνεται η ιστορία που θα δημιουργήσετε να έχει ευχάριστη κατάληξη.

Στο τέλος όλες οι ιστορίες τ

[1]Ενδεικτικό παράδειγμα τέτοιας χρονογραμμής μπορεί να αναζητήσει κανείς στη διεύθυνση: https://www.timetoast.com/timelines/728d585b-349a-49cd-b7c0-d75328550958

[2] Ενδεικτικό παράδειγμα τέτοιας δραστηριότητας μπορεί κανείς να αναζητήσει στη διεύθυνση: http://popplet.com/app/#/4689653

Απρίλιος 2020
Δ Τ Τ Π Π Σ Κ
« Δεκ    
 12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
27282930  

Translate

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων