«… Γι’ αυτό, μόλις έφτασα σε ηλικία που να μπορώ να φύγω από την επίβλεψη των παιδαγωγών μου, εγκατέλειψα τη μελέτη των συγγραμμάτων. Ύστερα, αποφασίζοντας να μην αναζητήσω πια άλλη επιστήμη εξόν από κείνη που θα μπορούσε να βρεθεί μέσα μου, ή ακόμα μέσα στο μεγάλο βιβλίο του κόσμου, χρησιμοποίησα τα υπόλοιπά μου νιάτα σε ταξίδια, στο να βλέπω αυλές και στρατούς, να συναναστρέφομαι ανθρώπους με διάφορες διαθέσεις και καταστάσεις, ν’ αποκτώ εμπειρίες, να δοκιμάζω τον ίδιο τον εαυτό μου στις τυχαίες συναντήσεις μου με άλλα πρόσωπα και πράγματα, καθώς και να στοχάζομαι πάνω σ’ αυτά, ώστε να βγαίνω ωφελημένος. Ναι, μου φαινόταν πως θα μπορούσα να βρω πιο πολλή αλήθεια στους συλλογισμούς του καθενός πάνω στις υποθέσεις που τον ενδιαφέρουν – και που τα γεγονότα θα τον τιμωρήσουν αν έσφαλε – παρά στους συλλογισμούς ενός γραμματισμένου, μεσ’ από το σπουδαστήριό του, πάνω σε θεωρητικές σκέψεις, που δεν φέρνουν αποτέλεσμα και που, γι’ αυτόν, δεν έχουν καμιά συνέπεια…»

«… Αν ορισμένα από τα θέματα, που γι’ αυτά μίλησα στην αρχή της Διοπτρικής και των Μετεώρων ενοχλούν, πρώτα γιατί τ’ αποκαλώ υποθέσεις και δεν είμαι διατεθειμένος να τ’ αποδείξω, ας κάνει υπομονή ο αναγνώστης ώστε να διαβάσει το σύνολο με προσοχή. Και ελπίζω να ικανοποιηθεί. Γιατί θαρρώ πως οι λόγοι αλληλοδιαδέχονται ο ένας τον άλλον έτσι, που, καθώς οι τελευταίοι αποδείχνονται απ´ τους πρώτους, που είναι οι αιτίες τους, και οι πρώτοι εξηγούνται αμοιβαία από τους τελευταίους, που είναι τ’ αποτελέσματά τους. Κι ας μη φανταστεί κανένας πως εδώ κάνω το λάθος που ονομάζουνε «φαύλο κύκλο», όσοι μελετούν τη λογική. Γιατί μια και το πείραμα καθιστά πολύ βέβαια τα περισσότερα απ’ τα αποτελέσματα αυτά, τα αίτια απ’ όπου τα συνάγω δεν χρησιμεύουν τόσο στο να τ’ αποδείξω όσο στο να τα εξηγώ. Και αντίθετα, τα αίτια είναι που αποδείχνονται από το αποτέλεσμα. Τα ονόμασα μάλιστα υποθέσεις, μόνο και μόνο για να ξέρει ο αναγνώστης πως πιστεύω ότι μπορώ να τα συνάγω απ’ τις πρώτες εκείνες αλήθειες που εξήγησα πιο πάνω…»
(Καρτέσιος, Λόγος περί μεθόδου, μετ. Janis Lo Skokko, εκδ. Αναγνωστίδη)

Αλήθεια πότε οι Έλληνες μαθητές θα μπορέσουν να ξεφύγουν από την  κυριαρχία των συγγραμμάτων; Πότε θα αντλήσουν εμπειρίες από το μεγάλο βιβλίο του κόσμου, πότε θα κάνουν υποθέσεις (με δικό τους κίνδυνο) για να δώσουν απαντήσεις στα προβλήματα, μικρά ή μεγάλα που θα συναντήσουν; Όταν ξεφύγουν από την επίβλεψη των παιδαγωγών τους, θα πέσουν στη μάχη της εύρεσης εργασίας και φυσικά η ώρα της μάχης δεν είναι κατάλληλη για προβληματισμούς και δοκιμές. Αν το αποτέλεσμα της μάχης είναι αίσιο, τότε θα πέσουν στην επίβλεψη των εργοδοτών τους ή στις ανάγκες και καθημερινές απαιτήσεις της ιδιωτικής εργασίας τους, όπου οι συνταγές είναι καθορισμένες.

Φαίνεται λοιπόν ότι άτομα απαλλαγμένα από βιοποριστικούς περιορισμούς (όπως ο Καρτέσιος) έχουν την τύχη να ασχοληθούν με δοκιμές και πειράματα, να ανατρέψουν κατεστημένες αντιλήψεις και να ανοίξουν νέους δρόμους στην ανθρώπινη σκέψη και πρακτική. Για εμάς τους υπόλοιπους…

Αφορμή για τις παραπάνω σκέψεις μου έδωσε το καλοκαιρινό ξεφύλλισμα των σχολικών εγχειριδίων και βοηθημάτων του καθηγητή των θετικών μαθημάτων. Ανακάλυψα ότι η καραμέλα της επιστημονικής μεθόδου χρησιμοποιείται κατά κόρο. Όμως πουθενά στα βιβλία (ακόμα και στα εργαστηριακά) δεν δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εξασκηθούν σ’ αυτή. Περιγραφές, κείμενα, τύποι, αποστήθιση. Πουθενά η δοκιμή και το λάθος. Πουθενά οι βασικές παραδοχές, οι υποθέσεις και τα πειράματα. Και αυτά που αποκαλούμε «πειράματα» είναι στην πραγματικότητα εξοικείωση με τα εργαστηριακά όργανα (δεν λέω, απαραίτητη και αυτή) και απλές διαπιστώσεις του τύπου: «Σχηματίστηκε λευκό ίζημα».

Θα μου πείτε: «Πολλά ζητάς. Αυτά θα τα μάθουν, άμα μπούνε στο πανεπιστήμιο». Όμως και εγώ πέρασα από πανεπιστήμιο. Και δεν τα έμαθα. Γνώσεις αποστήθιζα και εκεί. Θα πουν κάποιοι άλλοι: «Μην το ψάχνεις πολύ. Η έρευνα ανήκει στον μεταπτυχιακό τομέα». Δεν ξέρω. Δεν έκανα μεταπτυχιακά. Όμως έχω γνωρίσει άτομα που έχουν κάνει μεταπτυχιακά και δεν γνωρίζουν βασική επιστήμη. Και αυτό με ψυλλιάζει.

Πάντως το κύριο μέλημά μου δεν είναι ούτε η επιστήμη, ούτε η επιστημονική μέθοδος. Σα γονιός και σαν εκπαιδευτικός βλέπω τα παιδιά (και τα δικά μου) χρόνο με το χρόνο να περιορίζεται το πνεύμα τους. Δεν τα τραβάει η αναζήτηση. Οι επιλογές τους αποβλέπουν στη σιγουριά. Οι δρόμοι τους είναι συγκεκριμένοι. Οι καλοί μαθητές αναζητούν σχολές που προσφέρουν επαγγελματική αποκατάσταση. Οι άλλοι προσπαθούν να τελειώσουν όπως  – όπως το Λύκειο και να διοριστούν σε κάποιο δήμο.

Θα μου πείτε: «Αυτό είναι απόλυτα λογικό. Προσπαθούν να εξασφαλίσουν το μέλλον τους. Υπάρχει κρίση, ανεργία. Εσύ σα γονιός, θα σπρώξεις το παιδί σου σε ένα αβέβαιο μέλλον, στο όνομα της αναζήτησης;»

Ακριβώς εδώ είναι το πρόβλημα. Στην κρίση και την ανεργία που αυτή συνεπάγεται. Στην οικονομική στενότητα που μας φοβίζει και μας κάνει συντηρητικούς. Όμως, λένε οι ειδικοί, για να βγούμε από αυτή την κρίση πρέπει να λειτουργήσουν οι παραγωγικές δυνάμεις, να δημιουργηθεί καινούργιος πλούτος για να μοιραστεί στον κόσμο. Όμως γι’ αυτό χρειάζεται καινοτομία και εφευρετικότητα. Χρειάζεται να δουλέψει το μυαλό. Χρειάζονται καινούριες υποθέσεις, δοκιμές, πειράματα. Και τα δικά μας παιδιά απέχουν πολύ από αυτά. Και αυτό είναι άσχημο…

Συχνά αναφέρονται οι όροι “χαρτο-χημεία” και “χαρτο-φυσική” για να τονιστεί το γεγονός, ότι η διδασκαλία αυτών των μαθημάτων στο σχολείο δεν καθιστά τους μαθητές ικανούς να αντιμετωπίσουν απλά προβλήματα, που όμως απαιτούν κρίση. Ένας άλλος λόγος, που κατά τη γνώμη μου δικαιολογεί τη χρήση των παραπάνω όρων, είναι η στενή χρήση και ερμηνεία των τύπων και των κειμένων, που προσδίδει τις θετικές επιστήμες δικηγορίστικο χαρακτήρα, καταπνίγοντας την κριτική ματιά και την αμφισβήτηση και προσδίδει στην πραγματικότητα μόνο άσπρη και μαύρη όψη.

Αφορμή για τα παραπάνω μου έδωσε η διδασκαλία του κεφαλαίου “Δείκτες – Ογκομέτρηση” της χημείας Γ’ Λυκείου – Θετικής Κατεύθυνσης και η πραγματοποίηση ενός σχετικού πειράματος, τα αποτελέσματα του οποίου παραξένεψαν πολύ τους μαθητές. Στο πείραμα προσπαθούσαμε να επαληθεύσουμε αυτά που αναφέρονται στη σελίδα 123 του βιβλίου και να εκτιμήσουμε τη σταθερά ιοντισμού της ηλιανθίνης. Πιθανώς η εκτίμηση της σταθεράς ιοντισμού να φαίνεται κάπως ασυνήθιστο θέμα, όμως η απάντηση απαιτεί προσεκτική ανάγνωση της σελίδας 123 του βιβλίου, διερευνητικό πνεύμα και στοιχειώδη λογική.

Από τον παρακάτω σύνδεσμο μπορείτε να πάρετε το σχετικό εργαστήριο.

Εκτίμηση της σταθεράς ιοντισμού πρωτολυτικού δείκτη

Η Ελλάδα έχει χαρακτηριστεί ως “η χώρα του φωτός” λόγω της μεγάλης ηλιοφάνειας, αλλά και μεταφορικά λόγω της εξαγωγής και της διάδοσης των αρχαίων ελληνικών γραμμάτων στο δυτικό κόσμο στις απαρχές του σύγχρονου πολιτισμού μας. Το φως βρίσκεται σε κάθε πτυχή της καθημερινότητάς μας. Η εξοικείωσή μας με το φως και η ποικιλία των τομέων που εμπλέκονται το κάνει ιδανικό θέμα για διαθεματική εργασία. Στον παρακάτω δεσμό θα βρείτε μια πρόταση διαθεματικής εργασίας με αυτό το θέμα.

Διαθεματικό σχέδιο εργασίας για το φως

Σύμφωνα με το Π.Δ. 60/2006 <<Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου>>, για την προφορική βαθμολογία των τετραμήνων ο διδάσκων πρέπει να συνεκτιμά:

1. Τη συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική – μαθησιακή διαδικασία.
2. Την επιμέλεια και το ενδιαφέρον του για το συγκεκριμένο μάθημα.
3.  Την επίδοσή του στις γραπτές δοκιμασίες.
4. Τις εργασίες που εκτελεί στο σπίτι ή το σχολείο.
5. Το φάκελο επιδόσεων και δραστηριοτήτων του μαθητή, όπου αυτός τηρείται.

Το ζητούμενο είναι, πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να αποτιμήσει ποσοτικά τις παραπάνω παραμέτρους και να καταλήξει σε ένα προφορικό βαθμό που να αντανακλά αντικειμενικά την επίδοση του μαθητή. Προτείνω λοιπόν οι παραπάνω παράμετροι να ειδωθούν ως εξής:

1. Η συμμετοχή στη διδακτική – μαθησιακή διαδικασία να ειδωθεί σαν η φυσική παρουσία του μαθητή στο συγκεκριμένο μάθημα και να αποτιμάται από 0 – 5 μονάδες ανάλογα με τις παρουσίες του στο μάθημα.
2. Η επιμέλεια και το ενδιαφέρον για το μάθημα να ειδωθεί από την προοπτική ότι ο μαθητής κάθεται ήσυχα στην τάξη, δεν χαζεύει, δεν ενοχλεί τους συμμαθητές του και τον καθηγητή του, έχει τα απαραίτητα υλικά (βιβλία, τετράδια, στυλό κλπ) που χρειάζονται για το μάθημα, έρχεται διαβασμένος και να αποτιμάται από 0 – 5 μονάδες ανάλογα με την τήρηση των ανωτέρω σε κάθε μάθημα.
3. Η επίδοση στις γραπτές δοκιμασίες να περιλαμβάνει τη βαθμολογία των ολιγόλεπτων γραπτών δοκιμασιών και την βαθμολογία στην ωριαία γραπτή δοκιμασία και το σύνολο να αποτιμάται από 0 – 5 μονάδες.
4. Οι εργασίες που εκτελεί στο σπίτι ή το σχολείο να να περιλαμβάνουν το τετράδιο των ασκήσεων (αν υπάρχει τέτοιο) και τις όποιες άλλες εργασίες βάζει ο εκπαιδευτικός και να αποτιμούνται από 0 – 5 μονάδες, ανάλογα με τον αριθμό των πραγματοποιηθέντων εργασιών και ασκήσεων που έχει κάνει ο μαθητής.
5. Ο φάκελος μαθητή δεν χρειάζεται να ληφθεί υπ’ όψη, αν έχουν ληφθεί υπ’ όψη τα παραπάνω.

Φυσικά δεν υποστηρίζω ότι η πρότασή μου είναι τέλεια και δεν επιδέχεται τροποποιήσεις. Αποτελεί όμως ένα αντικειμενικό σύστημα βαθμολογίας, που στηρίζεται σε μετρήσεις (απουσίες, αριθμός λυμένων ασκήσεων, αριθμός παρατηρήσεων, βαθμολογία σε γραπτές εξετάσεις κλπ). Η χρήση του συστήματος μπορεί να οδηγήσει σε συμπεράσματα, τέτοια ώστε να βελτιώθεί το σύστημα και να έρθει πιο κοντά στην πραγματικότητα. Επίσης δεν προσθέτει πολύ φόρτο εργασίας στον εκπαιδευτικό, αφού αυτός διατηρεί κάποιον κατάλογο στον οποίο σημειώνει ορισμένα στοιχεία για τους μαθητές του (συνήθως τις προφορικές και γραπτές εξετάσεις). Δεν είναι μεγάλος κόπος να σημειώνει λίγα ακόμα (απουσίες, παρατηρήσεις, απουσία βιβλίου κλπ) Τέλος νομίζω ότι πρέπει να είναι ενημερωμένοι και οι μαθητές και οι κηδεμόνες τους, ώστε να ξέρουν προς τα που πρέπει να στοχεύσουν για τη μεγιστοποίηση της βαθμολογίας τους, αλλά και για την ελαχιστοποίηση των προστριβών που πρακαλεί.

Τα νέα βιβλία Φυσικής Γυμνασίου έχουν προκαλέσει πολλές συζητήσεις και μεγάλες αντιδράσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα εστιάζοντας κυρίως στα ζητήματα ότι είναι δυσκολοδιάβαστα και δυσνόητα από τους μαθητές. Όμως πιστεύω ότι η κριτική θα πρέπει να επικεντρωθεί στο Α.Π.Σ Φυσικής και στον τρόπο με τον οποίο αυτό αντανακλάται στα εγχειρίδια και τα βοηθήματα. Στον παρακάτω δεσμό θα βρείτε μια εργασία που επιχειρεί μια σύγκριση μεταξύ του Α.Π.Σ Φυσικής Β’ Γυμνασίου, και των βιβλίων (μαθητή και εκπαιδευτικού) και σχολιασμό τους.

Για τη Φυσική Γυμνασίου