* Η εργασία έχει δημοσιευθεί ως Μυλωνάς, Θ. και Ερευνητική Ομάδα. (1999). Παιδευτικές στρατηγικές και πρακτικές οικογενειών διαφορετικών κοινωνικών οικογενειών. Στο Κωνσταντίνου, Χ. Πλειός, Γ. Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα: 427-447.

Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Δεν μπορεί να αρνηθεί κανείς πως την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης την θεμελίωσε ο Emile Durkheim (1858-1917). Για τον μεγάλο αυτό κοινωνιολόγο «Εκπαίδευση είναι  η επίδραση  που ασκείται από τις γενιές των ωρίμων πάνω σε εκείνες που δεν είναι ακόμα ώριμες για την κοινωνική ζωή» (Durkheim 1973, σ. 51). Είναι  προφανές ότι η οπτική του είναι μακροκοινωνιολογική  και ντετερμινιστική.

Όταν η Γενική Κοινωνιολογική Θεωρία από τη δεκαετία του 1960, έστρεψε το ενδιαφέρον της και προς το δρων άτομο την ακολούθησε και η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και ανέδειξε ως αντικείμενα έρευνας τη σχολική μονάδα, τη σχολική τάξη, το μαθητή, τον  εκπαιδευτικό, αλλά και τους γονείς των μαθητών, τις τοπικές αρχές, την τοπική κοινωνία σε σχέση πάντα με το σχολείο. Έτσι περιορίστηκε  σε Κοινωνιολογία του Σχολείου ή Κοινωνιολογία της σχολικής τάξης ή Κοινωνιολογία των σχολικών (παιδευτικών) πρακτικών.

Ένα πλήθος κοινωνιολογικών αναλύσεων και εμπειρικών ερευνών που έχουν τέτοια αντικείμενα έχουν συσσωρευτεί σε διεθνές επίπεδο και συντηρούν τη δυναμική της σχετικής συζήτησης για τον τύπο των διασυνδέσεων, αλληλο- προσδιορισμών μακρο και μικροκοινωνιολογικού, μέσα στο «συγκείμενο» (contexte) του θεσμού της Εκπαίδευσης.

Εμείς ενδιαφερθήκαμε ειδικά για την καταγραφή των τρόπων αλληλεπίδρασης οικογένειας και σχολείου, όχι στο θεσμικό ή μακροκοινωνιολογικό επίπεδο αλλά σ’ αυτό των συγκεκριμένων ανταλλαγών των δρώντων: πατέρα, μητέρας, παιδιού ή παιδιών και από την άλλη δασκάλου, διευθυντή, μαθητή κλπ. πάνω στο ζήτημα της μόρφωσης και της επαγγελματικής και κοινωνικής σταδιοδρομίας του παιδιού.

Οι “αναπαραστάσεις” των γονέων για το μέλλον του παιδιού τους είναι “κοινωνικές”  δηλαδή είναι οριοθετημένες από την κοινωνική τους τάξη (Doise W., Palmonari. A., 1986). Αυτές οι “αναπαραστάσεις” ορίζουν περισσότερο ή λιγότερο τις παιδευτικές στρατηγικές  και πρακτικές  των γονέων που αποβλέπουν στην προετοιμασία του παιδιού για το μέλλον αυτό. Η ταξική διαφοροποίηση των πρακτικών αυτών έχει διαφοροποιημένες συνέπειες πάνω στην επίδοση και την πορεία του παιδιού στο σχολείο. Είναι προφανές ότι η θεματική μας αυτή τοποθετείται σε καίριο κομβικό σημείο συνάντησης του μακρο (κοινωνική  τάξη) με το μικρο (αναπαραστάσεις και πρακτικές) μέσα στο πεδίο της οικογένειας.

Η υπόθεσή μας

Περιοριστήκαμε στην διττή υπόθεση α) ότι η σχολική  επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων, των αναπαραστάσεων του μέλλοντος του παιδιού από τους γονείς και των παιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών της οικογένειας, το είδος των οποίων εξαρτάται από την κοινωνική της θέση και β) ότι οι παιδευτικές στρατηγικές και πρακτικές των οικογενειών που ανήκουν σε υψηλά ή χαμηλά κοινωνικά στρώματα ενισχύουν τις διεργασίες πρόκλησης της σχολικής επιτυχίας και κοινωνικής ενσωμάτωσης ή της σχολικής αποτυχίας και του σχολικού αποκλεισμού αντίστοιχα.

Η έρευνα

Για άλλο σκοπό είχαμε συγκεντρώσει μια σειρά από δημογραφικές, κοινωνικές και σχολικές πληροφορίες που αφορούσαν 300  γονείς  και τα παιδιά τους, μαθητών της Στ΄ τάξης, διαφόρων δημοτικών σχολείων.

Με ένα σύστημα σύνθεσης μοριοδοτημένων δεικτών χωρίσαμε τους γονείς σε τρεις κοινωνικές κατηγορίες. Ξεχωρίσαμε δέκα (10) μαθητές από την πρώτη κατηγορία για τους οποίους πέρα από το άριστα της επίδοσης είχαμε και την γνώμη των δασκάλων τους ότι όχι μόνο θα μπουν στο Πανεπιστήμιο αλλ’ έχουν τις δυνατότητες «να πάνε και πάρα πέρα». Τους ονομάσαμε Α.

Ξεχωρίσαμε επίσης δέκα (10) μαθητές από την τελευταία κατηγορία για τους οποίους πέρα από τη χαμηλή βαθμολογία (επτά και κάτω) είχαμε και τη γνώμη των δασκάλων τους ότι μετά δυσκολίας θα τελειώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση (Γυμνάσιο). Τους ονομάσαμε Β.

Με έκπληξή μας διαπιστώσαμε ότι μεταξύ των οικογενειών της κατηγορίας Α του δείγματός δεν βρήκαμε μαθητή που να έχει επίδοση πολύ χαμηλή παρά μόνον έναν. Αναζητήσαμε περισσότερες πληροφορίες και βεβαιωθήκαμε ότι επρόκειτο για «περίπτωση» (cas). Εγκαταλείψαμε προς το παρόν την προσπάθεια διερεύνησης αυτής της όψης της υπόθεσής μας. Θα επιχειρήσουμε αργότερα τον εντοπισμό ικανού αριθμού μαθητών που απαιτούνται για τον έλεγχό της.

Επιλέξαμε ως καταλληλότερη μέθοδο συλλογής του αναγκαίου για την υπόθεσή μας υλικού την ημικατευθυνόμενη συνέντευξη του ενός ή και των δύο γονέων των 20 μαθητών των Α΄ και Β΄ κατηγοριών του δείγματός μας. Τελικά πραγματοποιήθηκαν επτά (7) συνεντεύξεις Α και οκτώ (8) Β. Κρίναμε επίσης σκόπιμο να καταγραφεί η γενική εικόνα του σπιτιού και τα συμβαίνοντα κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.

Απομαγνητοφωνήσαμε και επεξεργαστήκαμε το περιεχόμενο των συνεντεύξεων με βάση κάποιες αρχές της μεθόδου «ανάλυσης περιεχομένου» και σύμφωνα με την υπόθεση και τους θεματικούς άξονες της συνέντευξης.

ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΓΙΑ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ – ΦΙΛΟΔΟΞΙΕΣ

Α

Α1. Θέλω να πετύχει αυτό που θέλει ο ίδιος, και να είναι ευτυχισμένος σε αυτό που θα κάνει…ο στόχος αυτός είναι γενικός και το ξέρει…θα θέλαμε να σπουδάσει…το τι θα διαλέξει να σπουδάσει είναι κάτι που ο ίδιος το αισθάνεται…είναι ένα παιδί που όταν βάλει στόχο για κάτι το πετυχαίνει.

Α2. Ναι, ναι, ναι, θέλω να σπουδάσει, αλλά στην επιλογή του από κει και πέρα… όχι μόνο με την έννοια της επαγγελματικής αποκατάστασης αλλά να ασχοληθεί με ένα αντικείμενο επιστημονικό σοβαρά.

Α5. Κάτι που θα τον ικανοποιεί πρωτίστως…προσωπικά στόχος από μας…δεν υπάρχει τέτοιος στόχος…ό,τι τον ικανοποιεί…θα μου άρεσε να σπουδάσει, δηλαδή να πάει Πανεπιστήμιο…αλλά από κει και πέρα σε ποιο χώρο εργασίας θα βρεθεί δεν μπορώ να το προσδιορίσω.

Α6. Γενικά θα ήθελα να κάνει κάτι που θα τον εκφράζει, που θα του αρέσει. Βασικό αυτό…στο μυαλό μου έχω να μορφωθεί, να μπει στο Πανεπιστήμιο, με την έννοια να έχει κάποιο επίπεδο, από κει και πέρα το τι δουλειά θα κάνει δε θα το επιλέξω εγώ.

Β

Β1. Ερ.: Τι όνειρα έχετε για το μέλλον του παιδιού σας;

Απ.: ……..(σιωπή με μορφασμό που δηλώνει σκεπτικισμό). Όχι μωρέ…..δεν…..γράμματα να μάθουνε, ό,τι από μόνο του θέλει να ακολουθήσει, από κει και πέρα ας διαλέξει…..

Β2. Ναι, θέλω να σπουδάσει, ό,τι του αρέσει, αρκεί να σπουδάσει. Το μέλλον του το βλέπω δύσκολο. Ξέρω γω τι να πω….να σπουδάσει και μετά τι να γίνει; Το θέμα είναι να έχει μια δουλειά σίγουρη στα χέρια του. Το να μη σπουδάσει δε με πειράζει.

Β3. Ναι, ναι είχα όνειρα, κάθε γονιός έχει όνειρα…..έστω να σπουδάσει ένα από τα παιδιά μου, να πούμε ότι ξέρεις κάτι βγάλαμε κι  εμείς. Να, να’μπαινε έτσι στην Αστυνομία, στο Λιμενικό. Να’ χει κάπου μόνιμη δουλειά.

Β6. Θέλω, αλλά πιστεύω ότι δε θα προχωρήσει πέρα από το Γυμνάσιο. Θέλω, αλλά αποκλείεται να γίνει καθηγήτρια, ή δασκάλα, ή κάτι τέτοιο, το παιδί το δικό μου. Θα’ θελα να τελειώσει το Λύκειο, να πάει σε μια Υπηρεσία, σ’ ένα Γραφείο.

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ

Α

Α1. Επιδιώκουμε να του δώσουμε τα εφόδια να μπορεί να διαλέξει σωστά και αυτό που θέλει. Δε θέλω να τον βάλω σε συγκεκριμένο καλούπι. Του εμπλουτίζουμε από τώρα τη ζωή με διάφορα. Προσέχουμε και επιλέγουμε τους χώρους μάθησής του. Το σχολείο του είναι το καλύτερο, γιατί και εγώ παρακολούθησα να δω τι και πώς διδάσκεται εκεί. Σιγά σιγά φέραμε και το δάσκαλο του Ωδείου τους στα νερά των παιδιών.

Α5. Όχι, όχι, δεν έχουμε προγραμματίσει το μέλλον του. Απλώς στεκόμαστε δίπλα του και τον ενισχύουμε να κάνει αυτό που θέλει. Παρακολουθώ την ποιότητα της δουλειάς του σχολείου και των φροντιστηρίων του. Κάνει παρέα και με παιδιά της πολυκατοικίας, ε, θα ‘λεγα λύση ανάγκης.

Α6. Του προσφέρουμε ό,τι καλύτερο για να προετοιμάζεται και να μορφώνεται. Η στρατηγική της οικογένειάς μας είναι η με κάθε τρόπο πολιτιστική ανύψωση των παιδιών και της κουλτούρας τους. Εμείς του προσφέρουμε αυτό που πρέπει. Τώρα το σχολείο, η γειτονιά,  είναι ένα υλικό σχετικά αδιάφορο. Φέτος θα πάμε στην Αγγλία επειδή τα παιδιά ξέρουν αγγλικά…εγώ υπογείως θέλω να το έχουν στο background για το μέλλον τους.

Β

Β1. Τα λέω, κι ο πατέρας του του τα λέει, τι πρέπει να κάνει για το μέλλον του, για όσα δύσκολα έχει η ζωή. Τώρα ο πατέρας του, που είναι οδηγός νταλίκας, τον έχει πάρει ταξίδι να δει τις δυσκολίες, αλλά αυτός…..δύσκολα, δε θέλει να στρωθεί, δε θέλει.

Β2. Βέβαια κάνω ό,τι περνάει απ’ το χέρι μου να τον σπρώξω να προχωρήσει….δεν προσπαθεί δε θέλει, ενώ το μυαλό του είναι το κάτι άλλο. Είναι τελείως αδιάφορος. Αδιαφορεί για τα πάντα. Ε, δεν του αρέσει.

Β5. Τι να προγραμματίσω για το μέλλον της; Τι μέτρα να λάβω; Δεν είναι και δυνατή μαθήτρια, είναι πάρα πολύ αδύνατη…δεν είναι και ξέρεις γρήγορη, να τα μαθαίνει το παιδί.

ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΟ ΔΙΑΒΑΣΜΑ

Α

Α1. Διαβάζουμε μαζί με τα παιδιά τα βράδια διάφορα βιβλία. Είναι συνήθεια. Για τον εμπλουτισμό τους.

Α2. Ελέγχω το διάβασμά τους όταν μου το ζητούν. Ίσως θα έπρεπε να το κάνω και  όταν δεν το ζητούν. Θεωρώ αυτονόητο ότι πρέπει να μελετούν. Αυτό είναι η δουλειά τους.

Α3. Και βέβαια επαναλήψεις, αλλά προχωράμε και πέραν του εγχειριδίου με διάφορα βιβλία. Διαβάζουμε πάρα πολύ όλοι στην οικογένειά μας. Το διάβασμα είναι το υπνωτικό μας, όλοι με ένα βιβλίο καθημερινά.

Α7. Μεγάλο ρόλο έπαιξε η μητέρα μου, συνταξιούχος φιλόλογος. Την παρακολουθούσε χωρίς πίεση, έτσι με πολλή ηρεμία την οδήγησε να συνηθίσει να διαβάζει μόνη της.

Β

Β1. Ε! δεν τον ελέγχω και κάθε μέρα, κάπου κάπου. Κουράστηκα. Του είπα τώρα μεγάλωσες θα σε εξετάζω όποτε κρίνω εγώ…τελικά κάθεται και διαβάζει μόνο μια ώρα. Αν είναι ποτέ δυνατόν!

Β4. Δεν το διαβάζω, να του πεις κάτσε διάβασε, κάτσε κάτω, αυτό θα σε κοροϊδέψει, δε διαβάζει.

Β5. Εγώ δεν μπορώ. Να, σήμερα που είχε διαγώνισμα έφερα την ανηψιά μου να τη βοηθήσει.

Β6.….δεν ασχολούμαστε με το παιδί καθόλου, ό,τι κάνει μόνο του, εγώ έχω βγάλει το Δημοτικό, δεν μπορώ.

ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ

Α

Α1. Δε θέλουμε να κοιτάνε ανεξέλεγκτα τηλεόραση. Προσφέρει σκουπιδοτροφή για το μυαλό. Βλέπουν ταινίες στο βίντεο επιλεγμένες. Έχουμε 150 – 200 βιντεοκασέτες. Ψυχαγωγικές, εκπαιδευτικές που τις βλέπουμε και μαζί.

Α2. Η τηλεόραση είναι η μεγαλύτερη συμφορά γι’ αυτές τις ηλικίες…τους περιορίζει την έκφραση, τον ορίζοντα, τον τρόπο σκέψης. Λέω όχι αυταρχικά όταν κάτι δεν είναι  καλό. Το απαγορεύω.

Α4. Δεν τα αφήνω. Είναι χάσιμο χρόνου. Εγώ το θεωρώ βλακώδες να παρακολουθείς τηλεόραση. Δείχνει πράγματα που δε μου αρέσουν.

Α5. Βλέπει μετά τις 8:30 το βράδυ. Αν έχει αθλητικά δε βλέπουμε τίποτα άλλο από αθλητικά. Εγώ βλέπω κάνα δυο σήριαλ. Τα βλέπουν μαζί μου. Είναι αρνητικό. Τι να κάνουμε τώρα τα βλέπουν, αλλά δεν είναι πολλές οι ώρες.

Β

Β1. Βλέπει…το βράδυ, το μεσημέρι,…, έργα, θρίλερ, πολεμικά, τηλεπαιχνίδια…μέχρις ενός σημείου είναι καλή η τηλεόραση, αλλά είναι και άσχημη. Όχι εγώ δε βλέπω καθόλου τηλεόραση.

Β2. Βλέπει ντοκυμαντέρ, βλέπει πολύ Κουστώ. Είναι ένα παιδί που δεν του αρέσει το βιβλίο, αλλά βλέπει ντοκυμαντέρ. Βλέπει και αστυνομικά. Ναι βλέπει και σκηνές βίας. Καλύτερα να μη βλέπανε καθόλου. Έχουνε χαζέψει και του κόσμου τα βιβλία μένουν αδιάβαστα.

Β3. Ε, να σου πω, του αρέσει να βλέπει καμπόικα, περιπέτειες. Προχτές έπιασα το γιο μου κι έβλεπε το παιδί τσόντα. Η τηλεόραση πρέπει να καταργηθεί στα παιδιά. Να δείξουν Μαθηματικά, κάτι να μαθαίνουν.

Β6. Μετά τις 8 μέχρι τις 10:30 το βράδυ βλέπει. Βλέπει όσο θέλει. Της αρέσουν τα ξένα έργα. Επεμβαίνω αν χρειαστεί, αλλά από μόνη της κάνει καλή επιλογή, περιπέτειες πολεμικά.

ΑΜΟΙΒΕΣ – ΤΙΜΩΡΙΕΣ

Α

Α1. Αν έγινε ζημιά χωρίς να το θέλει δεν τιμωρώ. Έχουμε ορισμένες αρχές στο σπίτι. Αν τις παραβεί τιμωρείται, αλλά όχι με ξύλο. Με τη συζήτηση τον πείθω και αναλαμβάνει τις ευθύνες του. Όταν διακριθεί επιβραβεύεται με κάτι που του αρέσει, π.χ. να φάμε έξω όλοι μαζί. Όχι, ποτέ δεν τον ανταμείβω με κάτι ακριβό, για να μην αισθάνεται ότι πληρώνεται.

Α2. Δεν τον τιμωρώ. Του στερώ κάτι. Ποτέ ξύλο. Πετυχαίνω ευκολότερα με συζήτηση και συναισθηματική προσέγγιση. Ούτε απειλώ, έστω κι αν δεν πραγματοποιώ την τιμωρία, αυτό λειτουργεί άσχημα.

Α4. Ποτέ δεν έχω τιμωρήσει …ποτέ παιδιά. Δε βγαίνει τίποτα με το ξύλο. Το θέμα είναι με συζήτηση να καταλάβει το παιδί ότι αυτό που έκανε δεν έπρεπε να γίνει γι’ αυτό και γι’ αυτό το λόγο. Όταν κάνει κάτι πολύ καλό του λέω πάντα μπράβο. Αυτό μόνο.

Α5.Δεν έχει τιμωρηθεί ποτέ. Αν χρειαστεί θα του στερήσω π.χ. το παγωτό. Είναι κρίσιμο το να συζητήσεις και να δεις γιατί το έκανε. Είναι πολύ υπεύθυνο παιδί μέχρι αγχώδες. Και εδώ είναι το αρνητικό της επιμέλειάς του. Πάντα για κάτι το καλό το επιβραβεύουμε λεκτικά ή με βόλτα.

Β

Β1. Ε, ναι τιμωρώ… εντάξει και ξύλο, αρκετές φορές. Δε δέχεται την τιμωρία, αλλά άνθρωπος είσαι έχεις νεύρα. Καταλαβαίνει και με τη συζήτηση.

Β2. Τον τιμωρώ ανάλογα, και ξύλο θα φάει. Αν κάνει κάτι στο σχολείο τότε θα το φάει το ξύλο και μάλιστα πολύ άσχημα. Η συζήτηση, συζήτηση και το ξύλο, ξύλο. Αλλά και πάλι εκείνο που θέλει, λίγο αργότερα αυτό θα κάνει.

Β4. Ξύλο…άμα δεν πέσει τσόκαρο,….με το ξύλο ηρεμεί λίγο αυτό, ηρεμώ κι εγώ. Όταν φέρνει κακούς βαθμούς τον τιμωρώ… φοβάται…

Β6. Τιμωρία ναι…δε θα βγει δύο ημέρες έξω. Ξύλο όχι, ποτέ δεν έχει φάει ξύλο.

ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ

Α

Α1. Πήγαινε βιολί, αγγλικά και γαλλικά. Τα ήθελε ο ίδιος. Επιλέξαμε ένα καλό φροντιστήριο. Πήγα εγώ η ίδια και συζήτησα. Να δω τι βιβλία χρησιμοποιούν. Για το ωδείο περιμέναμε 2 χρόνια μέχρι  να διαλέξουμε. Είμαστε πάρα πολύ προσεκτικοί στο ποιοι θα είναι οι δάσκαλοι.

Α4. Πηγαίνει αγγλικά, γαλλικά ιδιαίτερο και από μουσική κιθάρα πάλι ιδιαίτερο.

Α5. Αγγλικά, γαλλικά. Για να μη χανόμαστε στους δρόμους έκανε ιδιαίτερο στο σπίτι. Και κιθάρα στο σπίτι. Δεν εμπιστεύομαι τα φροντιστήρια.

Α6. Αγγλικά και γαλλικά ιδιαίτερο. Στη μουσική χάσαμε παρ’ ότι άρχισε από μικρό. Πέσαμε έξω στη δασκάλα.

Α7. Χορό και αγγλικά, γαλλικά. Επιλέξαμε τα φροντιστήρια γιατί πολλά είναι μαζικά και δε γίνεται δουλειά. Ρωτήσαμε και είμαστε ευχαριστημένοι.

Β

Β1. Πάει αγγλικά και γαλλικά εδώ στη γειτονιά. Ήθελε να πάει. Και οδηγός φορτηγού να γίνει, όταν πάει στη Ιταλία του χρειάζεται να ξέρει δυο λέξεις από μια ξένη γλώσσα.

Β2. Πηγαίνει αγγλικά 4 χρόνια εδώ κοντά, αλλά και εκεί ξεκινήσαμε με «20» και καταλήξαμε στο «11».

Β3. Ναι, πήγαινε αγγλικά εδώ στο φροντιστήριο στη γειτονιά μας. Τώρα σταμάτησε, δεν είχε όρεξη.

Β5. Ναι πηγαίνει αγγλικά. Εδώ 100 μέτρα είναι το φροντιστήριο. Αργότερα σε όποια μαθήματα είναι αδύνατη, θα τη βάλω να κάνει ιδιαίτερα.

Β6. Πάει μόνο αγγλικά στο κοντινό μας φροντιστήριο, τώρα για extra φροντιστήρια, ακόμα όχι.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Α

Α1. Ναι συζητάμε σε καθημερινή βάση. Συνήθως συζητάμε τι θα κάνουμε μετά (πρόγραμμα). Προσπαθώ να βοηθήσω. Πολλές φορές συζητά ποικίλα θέματα. Φροντίζω τα παιδιά να εμπλέκονται στη συζήτηση.

Α2. Κουβεντιάζουμε τα πάντα, από θέματα υγείας, κοινωνικής συμπεριφοράς, πολιτική, σχέσεις στην κοινωνία, σεξουαλικά θέματα, οικονομικά, ό,τι προκύπτει με οποιαδήποτε αφορμή. Είτε μας ρωτάνε τα παιδιά, είτε φέρνουμε με τρόπο εμείς τα θέματα.

Α5. Συζητάμε οτιδήποτε μπορεί να προκύψει, δηλαδή ζητήματα κοινωνικά, καθημερινότητας δικής μας, σχέσεων των παιδιών και των φύλων. Συζητάμε με τέτοιο τρόπο ώστε η αλήθεια να είναι κατανοητή για την ηλικία τους. Θέτουν και τα παιδιά ερωτήματα και μας βάζουν στην ανάγκη να τους εξηγούμε.

Α7. Νομίζω ότι έχουμε πολύ καλή επικοινωνία. Συζητάμε σαν ίσος προς ίσον για πολύ σοβαρά θέματα που άλλοι γονείς ίσως δε θα τα συζητούσαν. Μου λέει την άποψή της, θα την τεκμηριώσει και θα της απαντήσω προσέχοντας πάντα τις κουβέντες μου γιατί 12 χρονών είναι ακόμα, παιδί είναι.

Β

Β2. Συζητάμε πολύ, τα πάντα, να, για ναρκωτικά, για το σχολείο… δε συζητούνε με τον πατέρα τους γιατί τα αποπαίρνει. Θέλω να συζητάω γιατί εμένα δε με κουβέντιαζαν στο σπίτι μου.

Β3. Όχι και πολύ, δε συζητάμε. Δεν τον ελέγχω και πολύ, θέλω να αισθάνεται αντράκι. Συζητάμε γενικά όλα, προφυλάξεις, υγεία,… όλα τα έχουμε συζητήσει. Μας έχει κάνει η κοινωνία να τα λέμε όλα στα παιδιά για να τα προφυλάσσουμε.

Β4. Ναι, μιλάμε για τα ναρκωτικά στο σχολείο, του λέω μη σε βουτήξει κανένας, ή μη σου δώσει τίποτα, καμιά καραμέλα. Τελείωσες το σχολείο; Αμέσως στο σπίτι. Του τα λέμε και εγώ και ο πατέρας του.

Β5. Συζητάω με τις δυο μου κόρες σα φίλες…γιατί φοβόμαστε πάρα πολύ, με όλα αυτά που γίνονται σήμερα. Τους φέρνω παραδείγματα και τους λέμε έτσι αυτό, έτσι εκείνο, να προσέχετε και στο σχολείο που πάτε και στο δρόμο που ερχόσαστε μόνα σας… να προσέχετε να μη μιλάτε με αγνώστους, να μην παίρνετε ό,τι σας δίνουν.

Συμπέρασμα

Είναι έκδηλες οι διαφορές των  παιδευτικών  στρατηγικών και  πρακτικών  των γονέων των δύο ακραίων κατηγοριών της κοινωνικής κλίμακας. Οι ίδιες αντικειμενικές και κοινωνικές συνθήκες ύπαρξης των ανθρώπων κάθε κατηγορίας  υποκειμενικοποιούνται και ενσωματούμενες γενεσιουργούν  ομότροπες αναπαραστάσεις και προδιαθέσεις. Αντιλαμβάνονται τον κόσμο και τα πράγματα “κατ’ ανάγκην” με ορισμένο τρόπο απ’  τον οποίο προσδιορίζονται περισσότερο ή λιγότερο οι πράξεις και οι πρακτικές τους.

Όλες οι ιδέες, οι ενέργειες και οι πρακτικές των γονέων της Α κατηγορίας που αφορούν την παιδευτική προετοιμασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη ζωή εμφανίζουν, παρά τις ενδεχόμενες επιμέρους διαφοροποιήσεις, κοινή κατεύθυνση: δημιουργία και εξασφάλιση έγκαιρα των υλικών, ηθικών και παιδευτικών προϋποθέσεων που θα επιτρέψουν στο παιδί από θέσεως ισχύος να κάνει την καλύτερη δυνατή επιλογή και να έχει τις μεγαλύτερες επιτυχίες. Αυτήν την τάση τους την ενισχύει και την ενεργοποιεί η ταξικά προσδιορισμένη γνώση ότι η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο και τη ζωή δεν εξαρτάται μόνο από το σχολείο, αλλά σε μεγάλο βαθμό και από τις δικές τους παιδευτικές ενέργειες (συζήτηση, βιβλία,  πρόγραμμα δράσεων διακριτικά ελεγχόμενο, ηθική ενίσχυση κλπ.), αλλά και από την αξιολόγηση, εξασφάλιση και αξιοποίηση πρόσθετων παιδευτικών και μορφωτικών ευκαιριών. Ασφαλώς παίζουν σε όλη αυτήν την προσπάθεια ρόλο και οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι, αλλά δεν είναι αυτοί η μόνη αφετηρία γένεσης αυτών των ομότροπων παιδευτικών αντιλήψεων, στάσεων, ενεργειών και πρακτικών. Φαίνεται πως τον ισχυρότερο ρόλο στο θέμα αυτό παίζει το ενσωματωμένο απ’ τους γονείς μορφωτικό και  πολιτιστικό κεφάλαιο που τους οδηγεί σε μακράς εμβέλειας όραση και σε έγκαιρο σχεδιασμό και προγραμματισμό του μέλλοντος του παιδιού. Τα υπάρχοντα μέσα συντονίζονται προς την κατεύθυνση αυτή. Όλα αυτά που συνιστούν δείκτες της ταξικής θέσης της οικογένειας εισπράττονται και ενσωματώνονται από τα παιδιά “δι’ ωσμώσεως”, ως νοοτροπία, ως τρόπος του “σκέπτεσθαι, αισθάνεσθαι, ενεργείν, μανθάνειν”. Η υψηλή επίδοσή τους στο σχολείο προκύπτει αβίαστα ως φυσικό και αυτονόητο προϊόν.  Ερμηνεύεται συχνά από τους γονείς  ως προϊόν “χαρίσματος”.

Αντίθετα οι αντίστοιχες ιδέες, οι ενέργειες και οι πρακτικές των γονέων της Β κατηγορίας, που μοιάζουν και αυτές βέβαια μεταξύ τους και κινούνται προς μία κατεύθυνση, φαίνεται να χαρακτηρίζονται από μια  αίσθηση αντικειμενικής αδυναμίας τους να σχεδιάσουν, να προγραμματίσουν και να πράξουν. Ομολογούν άμεσα ή έμμεσα  ότι δεν διαθέτουν οι ίδιοι τις αναγκαίες γνώσεις ώστε να μπορούν να εμπλέκονται ενεργά  στην μόρφωση του παιδιού ή να επιδιώκουν και να επιλέγουν τις καλύτερες και καταλληλότερες ευκαιρίες προετοιμασίας του για την επιτυχία. Έχουν συνείδηση και της ανεπάρκειας των μέσων (οικονομικών και άλλων) που τους εμποδίζει όχι μόνο να επιδιώξουν και να προσφέρουν ενισχυτικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες στο παιδί αλλά ακόμα να τις αντιληφθούν και να τις επιλέξουν. Εξαιτίας αυτών των “ελλειμμάτων” παραιτούνται από προοπτικές, σχεδιασμούς και πρακτικές επίτευξης ανέφικτων γι’ αυτούς στόχων και επιδιώκουν το βραχυπρόθεσμα εφικτό. Αποενοχοποιούν την κοινωνία και τους εαυτούς τους μετακυλίοντας τις ευθύνες, για την άσχημη πορεία του παιδιού στο σχολείο,  στο ίδιο το παιδί. Αυτή η ερμηνεία των πραγμάτων καθορίζει και την παιδευτική τους στάση έναντι του παιδιού: αυταρχικότητα, φυσική βία ή παραίτηση. Εσωτερικεύουν τα αρνητικά εξωτερικά τους δεδομένα και τα εξωτερικεύουν κατά τρόπο που τα αναπαράγει. Φαύλος κοινωνικός κύκλος. Τυχεροί όσοι για  ποικίλους λόγους τον σπάζουν