Περίληψη

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών Δημοτικών Σχολείων αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Διεξήχθη ποσοτική έρευνα, με δομημένο ερωτηματολόγιο η οποία έλαβε χώρα από τον Ιανουάριο ως τον Μάρτιο του 2020. Από το σύνολο των 4/θεσίων και άνω δημοτικών σχολείων της χώρας που έχουν διευθυντή, επιλέχθηκε το 25% με τυχαία δειγματοληψία. Από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε πως το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας σχετίζεται θετικά με όλες τις διαστάσεις λειτουργίας των σχολείων ως οργανισμών μάθησης, σε αντίθεση με το συναλλακτικό που σχετίζεται μόνο με τις διαστάσεις κοινές αξίες και όραμα, συλλογική μάθηση, πόροι, δομές και συστήματα, σχέσεις, κλίμα και διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή. Δε βρέθηκε καμία στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην ηγεσία αποφυγής και τις διαστάσεις που αφορούν στη λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού μάθησης.

Λέξεις κλειδιά: οργανισμός μάθησης, εκπαιδευτική ηγεσία

Εισαγωγή

Ο μετασχηματισμός των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης, έχει παρουσιαστεί από αρκετούς εκπαιδευτικούς, ακαδημαϊκούς και διαμορφωτές πολιτικών ως ένας τρόπος άμεσης αντίδρασης στην αλλαγή του εξωτερικού περιβάλλοντος, υιοθετώντας την καινοτομία στο εσωτερικό του οργανισμού και οδηγώντας στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (OECD, 2016· Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006). Το σχολείο μετασχηματιζόμενο σε οργανισμό μάθησης, θα μπορεί να παράγει, να επεξεργάζεται και να εφαρμόζει καινούριες γνώσεις, με συνέπεια να μπορεί να αναπτύσσει σχέδιο για να κατορθώνει να διαχειρίζεται τις αλλαγές (Louis, 2006· Stoll et al., 2006). Παράλληλα, θα αποκτήσει τη δυνατότητα σύνδεσης με την τοπική κοινωνία, αλλά και με το ευρύτερο εθνικό και παγκόσμιο περιβάλλον (Koutouzis & Papazoglou, 2016).

Οργανισμός μάθησης και ελληνικό σχολείο

Ένας οργανισμός μάθησης είναι ένα μέρος όπου οι πεποιθήσεις, οι αξίες και τα πρότυπα των εργαζομένων υποστηρίζονται από τη συνεχή μάθηση, εκεί όπου μια ατμόσφαιρα μάθησης, μια κουλτούρα μάθησης ή ένα κλίμα μάθησης αναδεικνύεται και όπου το να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις είναι ουσιώδες για όλους τους εμπλεκόμενους (OECD, 2016).

Ο Παπακωνσταντίνου (2007), αναφερόμενος στο συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Κατσαρός, 2008∙ Λαϊνάς, 2000), εντοπίζει νέο-τεϋλοριστικά στοιχεία οργάνωσης της εργασίας στο σχολείο, όπως την περιορισμένη αυτοτέλεια των σχολικών μονάδων και την έλλειψη ενίσχυσης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τις προσχεδιασμένες διαδικασίες και δραστηριότητες, την τμηματοποίηση της εργασίας σε εξειδικεύσεις, ακόμα και την προτροπή για εφαρμογή καινοτομιών σύμφωνα, όμως, με συγκεκριμένες προδιαγραφές. Ο Μαυρογιώργος (2008) προσθέτει και την αδυναμία στην αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων. Ως απάντηση στα παραπάνω προβλήματα, προβάλλεται η ιδέα της δημιουργίας μιας «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» για τα σχολεία (Λαϊνάς, 2000∙ Μαυρογιώργος, 2008).

Στο πλαίσιο αυτό, προτείνεται ένα μοντέλο επτά διαστάσεων, προσανατολισμένων στη δράση, για τη μετατροπή ενός σχολείου σε οργανισμό μάθησης (Kools & Stoll, 2016∙ Lunenburg, 2011∙ OECD, 2016). Τα στοιχεία της εμπιστοσύνης, του χρόνου, της τεχνολογίας και της συλλογικής σκέψης διατρέχουν και τις επτά διαστάσεις (OECD, 2016) οι οποίες είναι οι ακόλουθες: α) Η ανάπτυξη ενός κοινού οράματος εστιασμένου στη μάθηση όλων των μαθητών, β) η προαγωγή και υποστήριξη διαρκούς επαγγελματικής μάθησης για όλο το προσωπικό, γ) η προώθηση της ομαδικής μάθησης και της συνεργασίας μεταξύ όλου του προσωπικού, δ) η ανάπτυξη κουλτούρας έρευνας, αναζήτησης και καινοτομίας, ε) η ενσωμάτωση συστημάτων για συλλογή και ανταλλαγή γνώσεων και μάθησης, στ) η μάθηση με και από το εξωτερικό περιβάλλον και το ευρύτερο σύστημα, ζ) η ανάπτυξη ηγεσίας μάθησης.

Εκπαιδευτική ηγεσία

Οι Avolio και Bass (2004) ταξινομούν 3 στυλ ηγεσίας, τη μετασχηματιστική, τη συναλλακτική και την παθητική ηγεσία (ή αποφευκτική ηγεσία):

1. Η μετασχηματιστική ηγεσία στηρίζεται στη σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης ανάμεσα στον ηγέτη και τους ακολούθους. Ο ηγέτης «μετασχηματίζει» τους ακολούθους, τους εμποτίζει με ηθικές αξίες και όραμα και τους ωθεί σε υψηλότερο επίπεδο απόδοσης, ιδανικών και κινήτρων, αλλά και ικανοποίησης από την εργασία τους (Bass & Avolio, 1993· Bush & Glover, 2003· Μπρίνια, 2008· Mumford, Scott, Gaddis & Strange, 2002).
2. Η συναλλακτική ηγεσία βασίζεται στη σχέση συναλλαγής ανάμεσα στον ηγέτη και τους ακολούθους του, δηλαδή σε ένα σύστημα ανταμοιβών για την επιβράβευση της προσπάθειας ή αντίστοιχα, τιμωρίας για την πλημμελή απόδοση και τα αρνητικά αποτελέσματα (Bass, 2008).
3. Η παθητική – αποφευκτική ηγεσία αντιπροσωπεύει την έλλειψη ηγεσίας. Ο ηγέτης αποφεύγει να αναμειχθεί σε βασικά ζητήματα διοίκησης και οργάνωσης, δεν επεμβαίνει, δεν κατευθύνει τους υφιστάμενούς του, δεν θέτει στόχους προς επίτευξη και ανταποκρίνεται στα προβλήματα περισσότερο αντιδρώντας σε αυτά, με συνέπεια ο οργανισμός να καθίσταται αναποτελεσματικός (Bass, 2008· Κατσαρός, 2008· Μπρίνια, 2008).

Ηγεσία και οργανισμοί μάθησης

Οι ηγέτες παίζουν σημαντικό ρόλο στον μετασχηματισμό των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης (Huysman, 2000), αποτελώντας την κινητήρια δύναμη του εν λόγω μετασχηματισμού (Koutouzis & Papazoglou, 2016), καθώς πρέπει να οργανώνουν και να συντονίζουν τη διαδικασία της δημιουργίας ενός σχολείου που θα λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης (Garvin, 2000). Η βάση αυτής της διαδικασίας είναι το ισχυρό όραμα και οι υψηλοί στόχοι που πρέπει να θέσουν (Δάρρα & Σοφός, 2015· Koutouzis & Papazoglou, 2016∙ Kurland, Peretz & Hertz-Lazarowitz, 2010· Marquardt, 1996· Mumford et al., 2002). Επιπλέον, οφείλουν να δημιουργούν υποστηρικτικό περιβάλλον που ενισχύει τη διερεύνηση και τη βαθύτερη σκέψη και οικοδομεί το σκηνικό όπου οι εργαζόμενοι μπορούν να συλλέγουν, να ερμηνεύουν και να χρησιμοποιούν πληροφορίες (García‐Morales, Lloréns‐Montes, & Verdú‐Jover, 2008· Garvin, 2000∙ Marquardt, 1996). Παράλληλα, θα πρέπει να προάγουν τις προκλήσεις (Mumford et al., 2002), ενθαρρύνοντας την αναζήτηση, την ανοιχτή επικοινωνία (Garvin, 2000), διευκολύνοντας την αλλαγή (Goh, 1998∙ Koutouzis & Papazoglou, 2016), με το να είναι δεκτικότεροι σε νέες ερμηνείες και στη μάθηση από φαινομενικά άσχετα πεδία (García‐Morales et al., 2008· Huysman 2000).

Μέθοδος

Διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα, με τυχαίο δειγματοληπτικό σχεδιασμό και χρήση ερωτηματολογίου αυτο-αναφοράς, με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο πληθυσμός της  έρευνας ήταν οι διευθυντές των 3.738 δημοτικών σχολείων της χώρα με οργανικότητα από τετραθέσια και άνω, κατά το έτος 2019-2020. Επιλέχτηκε μέσω τυχαίων αριθμών, με τη χρήση του λογισμικού πακέτου IBM SPSS Statistics, το 25%, δηλαδή 935 διευθυντές, οι οποίοι αποτέλεσαν και το δείγμα της έρευνας. Η έρευνα έλαβε χώρα από τις 27 Ιανουαρίου 2020 έως τις 31 Μαρτίου 2020.

Τελικώς, συμμετείχαν 272 διευθυντές Δημοτικών Σχολείων, στη μικρή τους πλειοψηφία άντρες, ηλικίας κυρίως 51-60 ετών, με 21-40 έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση, έως 16 έτη υπηρεσίας ως διευθυντές, από τα οποία έως και 12 έτη αφορούν το σχολείο όπου υπηρετούν τώρα. Η συντριπτική πλειοψηφία ανήκει στην κατηγορία ΠΕ 70 (δάσκαλοι) κι οι περισσότεροι ανέφεραν ως βασικές σπουδές τους την Παιδαγωγική Ακαδημία σε συνδυασμό με την Εξομοίωση. Αναμενόμενα υπάρχει αρκετά υψηλό επίπεδο επιπλέον προσόντων, καθώς σχεδόν 7 στους 10 διαθέτουν μεταπτυχιακό και περισσότεροι από 1 στους 3 διαθέτουν και δεύτερο πτυχίο.

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 3 μέρη. Στο α’ μέρος περιλαμβάνονται 10 ερωτήσεις δημογραφικού κι επαγγελματικού περιεχομένου. Στο β’ μέρος χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο (με 42 ερωτήσεις) των Sleegers et al. (2013) που μετρά 8 διαστάσεις του οργανισμού μάθησης με απαντήσεις σε τετράβαθμη κλίμακα, τύπου Likert, (1 «διαφωνώ έντονα» έως 4 «συμφωνώ έντονα»). Στο γ’ μέρος  χαρτογραφούνται στοιχεία των ηγετικών στυλ των διευθυντών με το Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο Ηγεσίας (MLQ–5x) των Avolio και Bass (2004), το οποίο ερευνά την πλήρη έκταση των ηγετικών στυλ: μετασχηματιστικό, συναλλακτικό και παθητικό. Περιλαμβάνει 36 ερωτήσεις με πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (1 «ποτέ», έως 5  «πάντοτε»).

Αποτελέσματα

Σύμφωνα με τον πίνακα ο οποίος παρουσιάζει τα αποτελέσματα των συσχετίσεων Pearson των στυλ ηγεσίας των διευθυντών με τις απόψεις τους στις 8 διαστάσεις μετασχηματισμού του σχολείου σε οργανισμό μάθησης, προκύπτει ότι η «Μετασχηματιστική ηγεσία» εμφανίζει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση με όλες τις διαστάσεις μετασχηματισμού του σχολείου σε οργανισμό μάθησης, ενώ η «Συναλλακτική ηγεσία» εμφανίζει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση με τις διαστάσεις «Κοινές αξίες και όραμα», «Συλλογική μάθηση», «Πόροι, δομές και συστήματα», «Σχέσεις και κλίμα» και «Διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή». Αναλυτικά:

**Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις σε στάθμη 1%

*Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις σε στάθμη 5%

Πίνακας 1: Συσχετίσεις Pearson των παραγόντων ηγετικού προφίλ με τις απόψεις για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης

Συζήτηση

Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών Δημοτικών Σχολείων αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους για τον μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Διαπιστώθηκε ότι οι διευθυντές που εφαρμόζουν συχνότερα τη μετασχηματιστική ηγεσία, συμφωνούν περισσότερο με όλες τις διαστάσεις λειτουργίας του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, όπως είχαν διαπιστώσει και οι Παπάζογλου (2016), Nordin και Kasbon (2013), Kurland et al. (2010), Mulford και Sillins (2003), Leithwood και Jantzi (2000), Nemanic και Vera (2009), García-Morales, Jiménez-Barrionuevo & Gutiérrez-Gutiérrez (2012),  Garcıa-Morales et al. (2008). Όσοι υιοθετούν τη συναλλακτική ηγεσία συμφωνούν με τις διαστάσεις του οργανισμού μάθησης: «κοινές αξίες και όραμα», «συλλογική μάθηση», «πόροι, δομές και συστήματα», «σχέσεις και κλίμα» και «διεύθυνση που ενισχύει την ενσωμάτωση και τη συμμετοχή». Αυτά τα αποτελέσματα βρίσκονται σε πλήρη συμφωνία με τα αποτελέσματα των Koutouzis και Papazoglou (2016), Charisi και Stavropoulos, (2019), Bass και Avolio (1993), Bucic, Robinson, και Ramburuth (2010), Bush και Glover (2003), Kareem (2016), Vera και Crossan (2004). Τέλος, δεν υπάρχει καμία συσχέτιση της ηγεσίας αποφυγής με τον μετασχηματισμό των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης.

Όπως αναφέρουν οι Λάζου-Μπαλτά και Παπαροϊδάμη (2018), η ανάπτυξη της ηγεσίας στο σχολείο που λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης, προϋποθέτει αυτονομία του σχολείου, κυρίως σε παιδαγωγικό και διοικητικό επίπεδο. Όμως, προς το παρόν, η δημόσια εκπαίδευση κινείται σε ασφυκτικά πλαίσια, με περιορισμένες δυνατότητες. Έτσι, οι διευθυντές των σχολείων υιοθετούν κυρίως το μετασχηματιστικό και δευτερευόντως (ή και σε συνδυασμό) το συναλλακτικό στυλ ηγεσίας, ενδεχομένως ως αντίβαρο στο συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης της χώρας μας και αξιοποιώντας τα πλαίσια της σχετικής αυτονομίας που τους παρέχονται (Κοντοδημόπουλος, 2020).

Η ύπαρξη μόνο ποσοτικών δεδομένων, δίχως την παράλληλη χρήση ποιοτικών δεδομένων, δημιουργεί έναν περιορισμό στην εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και στην εις βάθος ανάλυση αυτών. Μελλοντικά, θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μια παρόμοια έρευνα, η οποία όμως να περιλαμβάνει και ποιοτικά δεδομένα. Επίσης, θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν αντίστοιχες έρευνες στις υπόλοιπες βαθμίδες εκπαίδευσης, ώστε να διαπιστωθούν ομοιότητες ή διαφοροποιήσεις στα ευρήματα των ερευνών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Sampler    

    set, manual, forms and scoring key. Mind Garden, Inc.

Bass, B. M. (2008). The Bass handbook of leadership: Theory, research and

     managerial applications. New York: Free Press.

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organizational

culture. Public administration quarterly, 112-121.

Bucic, T., Robinson, L., & Ramburuth, P. (2010). Effects of leadership style on team

learning. Journal of Workplace learning.

Bush, T., & Glover, D. (2003). School leadership: Concepts and evidence.

Charisi, D., & Stavropoulos, V. (2019). Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης για τη συμβολή του ηγετικού προφίλ του διευθυντή στο

μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Νέος Παιδαγωγός, (15),

508–515.

García-Morales, V. J., Jiménez-Barrionuevo, M. M., & Gutiérrez-Gutiérrez, L.

(2012). Transformational leadership influence on organizational performance

through organizational learning and innovation. Journal of business

     research, 65(7), 1040-1050.

García‐Morales, V. J., Lloréns‐Montes, F. J., & Verdú‐Jover, A. J. (2008). The effects

of transformational leadership on organizational performance through knowledge

and innovation. British journal of management, 19(4), 299-319.

Garvin, D. A. (2000). Learning in action: A guide to putting the learning organization

     to work. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Goh, S. C. (1998). Toward a learning organization: The strategic building blocks.

S.A.M. Advanced Management Journal, 63 (2), 15-20.

Kareem, J. (2016). The influence of leadership in building a learning

organization. IUP Journal of Organizational Behavior, 15(1).

Huysman, M. (2000). An organizational learning approach to the learning

organization. European Journal of Work and Organizational Psychology, 9:2, 133-

145. DOI: 10.1080/135943200397905

Kools, M., & Stoll, L. (2016). What Makes a School a Learning Organisation?

OECD Education Working Papers, No. 137. OECD Publishing.

Koutouzis, E., & Papazoglou, A. (2016). Transforming Greek Primary Schools into

Learning Organization. In XII International Transformative Learning Conference,

     At Pacific Lutheran University, Tacoma, WA, USA.

Kurland, H., Peretz, H., & Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and

organizational learning: The mediate effect of school vision. Journal of

     Educational Administration, 48(1), 7-30.

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on

organizational conditions and student engagement with school. Journal of

     educational administration.

Louis, K. S. (2006). Changing the culture of schools: Professional community,

organizational learning and trust. Journal of School Leadership, Vol. 16, No. 4,

477-489.

Lunenburg, F. (2011).  Systems Thinking and the Learning Organization: The Path to

School Improvement. Schooling, Vol. 2 (1), 1-6.

Marquardt, M. J. (1996). Building the Learning Organization (22-37). N.Y.:

MacGraw Hill.

Mulford, B., & Silins, H. (2003). Leadership for organisational learning and improved

student outcomes—What do we know? Cambridge Journal of Education, 33(2),

175-195.

Mumford, M. D., Scott, G. M., Gaddis, B., & Strange, J. M. (2002). Leading creative

people: Orchestrating expertise and relationships. The leadership quarterly, 13(6),

705-750.

Nemanich, L. A., & Vera, D. (2009). Transformational leadership and ambidexterity

in the context of an acquisition. The Leadership Quarterly, 20(1), 19-33.

Nordin, N., & Kasbon, H. (2013). A study on leadership behaviour and organizational

learning in higher learning institutions. GSE Journal of Education.

OECD (2016). What makes a school a learning organization – A guide for policy

     makers, school leaders, and teachers.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional

learning communities: A review of the literature. Journal of educational

    change, 7(4), 221-258.

Vera, D., & Crossan, M. (2004). Strategic leadership and organizational

learning. Academy of management review, 29(2), 222-240.

Κατσαρός, Ι. (2008β). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κοντοδημόπουλος, Ν. (2020). Αντιλήψεις των διευθυντών σχολικών μονάδων

     Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τη συμβολή του ηγετικού προφίλ τους

     στον μετασχηματισμό του σχολείου σε Οργανισμό Μάθησης. (Διπλωματική

Εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ.

Λάζου-Μπαλτά, Κ., & Παπαροϊδάμη, Ε. (2018, Οκτώβριος). Το σχολείο ως

    Οργανισμός και Κοινότητα Μάθησης: ο ρόλος της ηγεσίας. Ανακοίνωση στο 4^ο

Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα.

Λαϊνάς, Α. (2000). «Διοίκηση και Προγραμματισμός Σχολικών Μονάδων:

Επιστημονικές Προσεγγίσεις και Ελληνική Πραγματικότητα» στο Παπαναούμ, Ζ.

(επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα: Από τη

Θεωρία στην Πράξη. σελ. 23-29. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο και

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και

Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α.,

Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ.. Διοίκηση Εκπαιδευτικών

Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. (τόμ. Α) σελ.119-164. Πάτρα:

ΕΑΠ.

Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Εκδόσεις

Σταμούλη, Αθήνα.

Παπάζογλου, Α. (2016). Εκπαιδευτική ηγεσία και οργανισμός μάθησης: Διερεύνηση

     της σχέσης στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. (Διπλωματική

Εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ.

Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007). Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεϊλορισμού

στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ. 41, σελ. 62-72.