kxghellas.gr

Διαβάστε στη συνέχεια ένα πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Π.Ε. Πετράκη, καθηγητή και υπεύθυνου του ΚΕΚ – elearning ΕΚΠΑ, για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning).

Στα μέσα της Ελληνικής δεκαετίας του 1990 οι σχεδιαστές του Β΄ και Γ΄ ΚΠΣ βλέποντας τις εξελίξεις στο χώρο της πληροφορικής και ειδικότερα στη χρήση των μέσων ψηφιακής ενημέρωσης και στο διαδίκτυο, ενέταξαν στα αναπτυξιακά προγράμματα πολλές ενέργειες και σημαντικές χρηματοδοτήσεις για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας e-learning στην παραδοσιακή κυρίως εκπαίδευση και ειδικότερα στο επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης, την ίδια περίοδο αναπτύχθηκαν σημαντικές και συστηματικές ενέργειες και χρηματοδοτήσεις που κατευθύνονταν κυρίως προς τις επιχειρήσεις πληροφορικής (υπό το βάρος της διόγκωσης του τομέα πληροφορικής) για να αναπτύξουν τεχνικές δυνατότητες στον τομέα αυτό. Είναι η περίοδος κατά την οποία υπάρχει η πεποίθηση ότι ο επηρεασμός της προσφοράς, δηλαδή του μέσου (πλατφόρμα πληροφόρησης κ.τ.λ.) θα δημιουργούσε ζήτηση από την κοινωνία. Όμως η πραγματικότητα σε όλον τον κόσμο δείχνει ότι η προσφορά μόνο σ’ ένα πολύ περιορισμένο βαθμό μπορεί να δημιουργήσει ζήτηση. Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της ζήτησης είναι ένα πολύ πιο περίπλοκο ζήτημα.

Περιέργως η δυνατότητα αυτή δε διοχετεύτηκε εγκαίρως προς την κατεύθυνση της Διά Βίου Εκπαίδευσης ή όπως λεγόταν τότε Συμπληρωματική Εκπαίδευση. Ο λόγος ήταν απλός και συνδεόταν με τις επενδύσεις και τα συμφέροντα που είχαν αναπτυχθεί στο χώρο αυτό. Συγκεκριμένα ήδη από το Α΄ και Β΄ ΚΠΣ είχαν διατεθεί τεράστια ποσά και για τον ιδιωτικό και για το δημόσιο τομέα για να αναπτυχθούν φυσικές δομές και υποδομές για την φιλοξενία διαδικασιών διά ζώσης ανάπτυξης ενεργειών Διά Βίου Εκπαίδευσης.

Παράλληλα οι διαδικασίες εξ αποστάσεως και ιδιαίτερα ηλεκτρονικής φύσης θεωρούνταν ότι εκτοπίζουν τη φυσική διδακτική παρουσία με αρνητικές συνέπειες στην παραδοσιακού τύπου απασχόληση γνώσεων καθηγητικών ειδικοτήτων που είχαν ιδιαίτερη δύναμη και κέντρα απόφασης.

Παρόμοιες ενστάσεις ανεπτύχθησαν και στην είσοδο των συστημάτων αυτών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ούτε λόγος βέβαια να γίνεται για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι κοινωνικές αυτές τάσεις συντηρήθηκαν βεβαίως και από το μικρό βαθμό διαπερατότητας της ιντερνετικής επικοινωνίας στην Ελληνική κοινωνία.

Από την άλλη μεριά ο λανθασμένος προσανατολισμός των προγραμμάτων Διά Βίου Εκπαίδευσης για την κάλυψη εισοδηματικών αναγκών των ανέργων και όχι για τη βελτίωση των εργασιακών τους δυνατοτήτων και το θολό περιβάλλον του επιμερισμού των χρηματοδοτήσεων για παρόμοιες ενέργειες εκτόπισαν από την εικόνα τις απαιτήσεις για την παρακολούθηση δεικτών αποτελεσματικότητας των χρηματοδοτήσεων αυτών.
Συνολικό αποτέλεσμα: Όταν όλος ο αναπτυγμένος κόσμος εισήγαγε το e-learning στις διδακτικές μεθοδολογίες η Ελληνική κοινωνία το περιέβαλε με σκεπτικισμό και διστακτικότητα.

Παρόλα αυτά την περίοδο αυτή γεννήθηκαν αρκετές προσπάθειες, κάποιες από αυτές εγκαταλείφθηκαν στη συνέχεια και αρκετές μεγάλωσαν αρκετά για να λειτουργούν επιτυχώς μέχρι σήμερα. Βεβαίως σε ενδοεπιχειρησιακό επίπεδο τη τακτική του e-learning επικράτησε σε αρκετές περιπτώσεις (μεγάλες τράπεζες, φαρμακευτικές εταιρείες κ.τ.λ.)

Τα μέσα της δεκαετίας του 2010 βρίσκουν το e-learning να έχει υιοθετηθεί ως υποστηρικτική μέθοδο από όλα σχεδόν τα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ιδιωτικούς φορείς παροχής εκπαίδευσης. Πολλές μάλιστα επιχειρήσεις έχουν τη δυνατότητα προσφοράς κατάλληλων υπηρεσιών. Παράλληλα όμως κυρίως η τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει εντάξει μέσα στην καθημερινή της λειτουργία (ηλεκτρονικές γραμματείες, βοηθητικά ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά μέσα κ.τ.λ.) με αποτέλεσμα να γαλουχούνται συνεχώς νέες γενεές με εξοικείωση στους προσωπικούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Οι τελευταίοι έχουν φθηνύνει αρκετά και δε θεωρούνται πλέον είδη πολυτελείας. Εξάλλου η μεγέθυνση του ρόλου του κλάδου των υπηρεσιών στηρίζεται στην ψηφιοποίηση της ανθρώπινης εργασίας η οποία όσον αφορά την λειτουργία του γραφείου έχει πλήρως επικρατήσει.

Επίσης πολλές δημόσιες και ιδιωτικές υπηρεσίες παρέχουν ηλεκτρονική εξυπηρέτηση. Όλες αυτές οι εξελίξεις έχουν οδηγήσει την Ελλάδα να εμφανίζει μία ικανοποιητική συμμετοχή χρήσης του internet στην καθημερινή ζωή του πολίτη. Το 2010 το 46,2% του πληθυσμού της Ελλάδος ήταν χρήστες του internet έναντι 80% του πληθυσμού στη Γερμανία και στη Μ. Βρετανία και 50% – 60% στην Ισπανία και την Ιταλία. Οι ρυθμοί αυτοί αυξάνονται ταχύτατα.

Το ότι έχει αυξηθεί η χρήση των υπολογιστών δε σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι έχει αναπτυχθεί και το e-learning ανάλογα. Μάλιστα κάνοντας διάκριση μεταξύ e-learning ως βοηθητικού μέσου της τυπικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και e-learning ως αυτοτελούς διδακτικής μεθοδολογίας θα διαπιστωθεί ότι οι αμιγώς δραστηριότητες που εντάσσονται στη δεύτερη κατηγορία είναι εξαιρετικά περιορισμένες παρόλο που έχουν φθάσει σε εξαιρετική ποιότητα παροχής υπηρεσιών.

Εξάλλου κάνοντας μία σύγκριση με τις προσπάθειες εκπαίδευσης e-learning που εντάσσονται στις τυπικές εκπαιδευτικές διαδικασίες σε σύγκριση με τις υπηρεσίες εκπαίδευσης που εντάσσονται στη Διά Βίου Εκπαίδευση διαπιστώνεται ότι οι πρώτες υπερτερούν σημαντικότατα των δεύτερων οι οποίες έτσι και αλλιώς σε οποιαδήποτε μορφή δεν έχουν σχεδόν καθόλου αναπτυχθεί.

Στο χαμηλό βαθμό διάδοσης του e-learning στην Ελληνική κοινωνία ως αυτόνομης εκπαιδευτικής μεθοδολογίας εξακολουθούν ακόμα και σήμερα να παίζουν ρόλο ιδιόμορφες δοξασίες περί του ρόλου του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως περίπου συνέβαινε και στις προηγούμενες δύο δεκαετίες.

Πρέπει πάντως να συμφωνήσουμε ότι σε ορισμένες περιπτώσεις έχει υπάρξει πρόοδος στην αντίληψης του ρόλου και στη χρησιμότητα του e-learning σε βαθμό που σε ορισμένες περιπτώσεις (ορισμένα Υπουργεία) να γίνονται δεκτές ενέργειες οι οποίες στηρίζονται αποκλειστικά στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική εκπαίδευση. Εξακολουθεί πάντως να μην αναγνωρίζεται ως επιλέξιμη δαπάνη εκπαίδευσης η παροχή e-learning εκπαίδευση σε αρκετές περιπτώσεις (ενδοεταιρική επιμόρφωση).

Τα παρόντα πάντως συστήματα e-learning χαρακτηρίζονται από ορισμένα πλεονεκτήματα τα οποία τα καθιστούν εξαιρετικά αποτελεσματικά εκπαιδευτικά μέσα:

Μπορούν να καλύπτουν άριστα τις εκπαιδευτικές ανάγκες που περιέχουν ως συστατικό στοιχεί τη διανομή πληροφοριών, τεχνικών κ.τ.λ. (δεν προσφέρονται δηλαδή για την παραγωγή νέας γνώσης, έρευνας κ.τ.λ.)
Στηρίζονται σε ηλεκτρονικά δίκτυα εξαιρετικής αξιοπιστίας
Χρησιμοποιούν συστήματα φιλικότατα προς το χρήστη
Διατηρούν σταθερή ποιότητα προσφοράς των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η σταθερότητα αφορά την έκταση του υλικού και το χρόνο εκπομπής
Παρέχουν τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών στον τόπο επιλογής του χρήστη και συνεπώς δεν υπάρχουν κόστη τριβής (μετακινήσεων, κόστος ευκαιρίας κ.τ.λ.)
Έχουν εξαιρετικές δυνατότητες ευελιξίας και προσαρμογής όσον αφορά τις ανάγκες, το χώρο και το χρόνο των εκπαιδευτικών αναγκών που πρέπει να καλύψουν
Μπορεί να προσφέρεται με πολλή μεγαλύτερη ευελιξία σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Το σημείο αυτό αποτελεί από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα της e-learning διαδικασίας.
Μπορούν να καλύπτουν ένα αξιόλογο πεδίο δυνατοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης με μία θεματολογία που το μόνο που δεν περιλαμβάνει (προς το παρόν) είναι η παροχή εκπαίδευσης σε εργαστηριακά μαθήματα

Οι σημερινές ευρύτερες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις προβάλουν ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι το χαμηλό κόστος παροχής της υπηρεσίας. Αυτό οφείλεται κυρίως στο ότι παρόλο που η ποιότητα μπορεί να παραμένει σταθερή δημιουργούνται οικονομίες κλίμακας σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Εξάλλου το μειωμένο κόστος παρακολούθησης δεν αφορά μόνο τα συμμετέχοντα άτομα αλλά και τους προσφέροντες οργανισμούς. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το χαρακτηριστικό του χαμηλού κόστους προσφοράς των εκπαιδευτικών υπηρεσιών συστηματικά έχει συσκοτισθεί μέχρι σήμερα για διάφορους λόγους κυρίως λόγω των οργανωμένων και κατεστημένων συμφερόντων που κυριαρχούν στον εκπαιδευτικό χώρο.

Το τελευταίο χαρακτηριστικό που αφορά το παρόν του e-learning είναι η εκπαιδευτική διαδικασία που συνοδεύει τη μεθοδολογία αυτή. Αποτελεί κοινό τόπο σύγχυσης ότι την προσφορά υπηρεσιών εκπαίδευσης και κατάρτισης με e-learning μπορεί να την κάνει όποιος διαθέτει μία σχετική πλατφόρμα.

Πρόκειται για μία πλάνη που κυριαρχεί συνήθως στους διαχειριστές της δημόσιας εξουσίας, παιδείας κ.τ.λ. Η αλήθεια είναι ότι την προσφορά των υπηρεσιών εκπαίδευσης μπορεί να την κάνει όποιος έχει εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Αυτός ο φορέας μπορεί να αποκτήσει και μία ηλεκτρονική πλατφόρμα (ελάχιστο έως μηδενικό κόστος) να αναπτύξει την κατάλληλη μεθοδολογία έτσι ώστε να προσφέρει εξ αποστάσεως ηλεκτρονικές υπηρεσίες εκπαίδευσης. Διότι η e-learning εκπαίδευση είναι πάνω από όλα μία εκπαιδευτική διαδικασία.

Το μέλλον του e-learning στην Ελλάδα και βεβαίως γενικότερα θα εξαρτηθεί από δύο βασικούς περιοριστικούς (και προωθητικούς) παράγοντες:

• Το πρόβλημα της γλώσσας. Η έλλειψη κοινής γλώσσας αποτελεί βασικό πολιτισμικό χαρακτηριστικό της ευρύτερης γεωγραφικής ενότητας που ζούμε. Είναι ίσως και ο σημαντικότερος περιοριστικός παράγοντας της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών στην ευρύτερη περιοχή.
• Το ζήτημα των συγγραφικών και πνευματικών δικαιωμάτων που ενσωματώνονται στην ανάπτυξη του e-learning υλικού. Όσο οι ιθύνοντες (δημόσιο, επιχειρήσεις κ.τ.λ.) κατέχονται από εξουσίες, ιδέες «απαλλοτρίωσης» των συγγραφικών και πνευματικών δικαιωμάτων των δημιουργών που ενσωματώνονται στις διαδικασίες e-learning τόσο αποθαρρύνονται οι παραγωγοί πνευματικού υλικού να παράγουν υψηλού επιπέδου οντότητες γνώσης. Διότι οι e-leaning εκπαιδευτικές διαδικασίες θα αξίζουν όταν θα έρχονται να συναντήσουν πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας.

Το κίνημα των Commons (δηλαδή του ελεύθερου υλικού που είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο) είναι ένα στάδιο προβληματισμού που στηρίζεται σε ένα υπόβαθρο οργανωμένης προστασίας των συγγραφικών και πνευματικών δικαιωμάτων.

Π.Ε. Πετράκης Καθηγητής, Υπεύθυνος ΚΕΚ – elearning ΕΚΠΑ
blogs.sch.gr

http://www.inital.gr/Άρθρα/25-Μας-Αφορούν/8687-E-LEARNING-ΠΑΡΕΛΘΟΝ-ΠΑΡΟΝ-ΜΕΛΛΟΝ

Οι διδακτικές δραστηριότητες που προωθούν τη μάθηση, είναι γενικότερα δύο ειδών

• οι δραστηριότητες οι οποίες οργανώνονται από το δάσκαλο και απευθύνονται σε όλη την τάξη και
• οι δραστηριότητες που απευθύνονται σε μικρές ομάδες.

Κοινός τόπος όλων των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διευκολύνει τη μάθηση αφού εξασφαλίζει πληρέστερη και πιο ολοκληρωμένη πραγμάτευση του έργου (βλ. Webb 1992, Slavin 1995).
Η συλλογική εργασία στο πλαίσιο της συνεργαζόμενης μικρής ομάδας εμπλέκει φυσικά και αβίαστα τα μέλη της ομάδας σε συζητήσεις και αντιπαραθέσεις κατά τις οποίες παρέχονται επιπρόσθετες πληροφορίες, γίνονται αναλύσεις, διατυπώνονται και υποστηρίζονται αμφιβολίες και αντιπαραθέσεις και γενικότερα αναδεικνύονται πλευρές τις οποίες τα μέλη ήταν αδύνατο να προσεγγίσουν στην εξατομικευμένη μελέτη (Ματσαγγούρας 2000β).
Χωρίς το συλλογικό πλαίσιο το άτομο δε θα είχε τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει τις λανθάνουσες ιδέες του ούτε την ανάγκη να τις διατυπώσει λεκτικά, να τις εξηγήσει και να τις αιτιολογήσει. Δεν θα καθιστούσε τις ιδέες του αντικείμενο στοχασμού και δημόσιας κριτικής που ως γνωστό συμβάλλουν στην βελτιωμένη επαναδιατύπωσή τους (Driver et al. 1998, 42 και Ματσαγγούρας 2000β, 58)

Το παιδί σταδιακά απομακρύνεται από την εγωκεντρική σκέψη και υιοθετεί πολυπλοκότερα σχήματα που ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στη φυσικοκοινωνική πραγματικότητα (Ligh and Littleton 1994).

Η συνεργασία προετοιμάζει το έδαφος και δημιουργεί τις συνθήκες να μετακινηθούν οι μαθητές στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης. Πρόκειται για τη γνωστή έννοια της «Ζώνης της Eπικείμενης Ανάπτυξης»* του Vygotsky.

Επίσης η συλλογική δράση αναβαθμίζει τις δασκαλο-μαθητικές αλλά και διαμαθητικές σχέσεις, εντάσσει σε κοινή δράση μαθητές διαφορετικού φύλου αλλά και διαφορετικής κοινωνικοπολιτιστικής και εθνικής προέλευσης, διευκολύνοντας την αποδοχή της διαφορετικότητας του άλλου.

Η δυναμική της ομάδας όμως, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως η σύνθεσή της, οι ενδοομαδικές και διομαδικές σχέσεις αλλά και το μέγεθός της.

Η έρευνα έχει δείξει ότι όσο αυξάνεται το μέγεθος της ομάδας οι διαδικασίες, ακόμη και οι μηχανιστικές γίνονται πιο χρονοβόρες, το σύστημα επικοινωνίας πολυπλοκότερο, η πίεση των μελών για συμμόρφωση εντονότερη και η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών μικρότερη. Βέβαια, σε αυτήν την περίπτωση ο αριθμός και η ποιότητα των προτάσεων επίλυσης προβλημάτων αυξάνει, γι΄ αυτό προτείνεται η επιλογή του αριθμού των μελών να γίνεται κατά περίπτωση. Σε μικρές ηλικίες ο δάσκαλος να δημιουργεί εταιρικές ομάδες των δύο ατόμων και σταδιακά να περάσει από την ομάδα των τριών ατόμων στην τελική μορφή της ομάδας των τεσσάρων μελών. Η μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία στην πολυμελή ομάδα θα οδηγήσει στην βέβαιη αποτυχία.

Κατά τη γνώμη πολλών παιδαγωγών (βλ. Κagan) η ομάδα των τεσσάρων μελών αποτελεί την ιδανική λύση για τις περισσότερες περιπτώσεις όχι μόνο γιατί την προτιμούν οι μαθητές (βλ. Meyer 1987, 90) αλλά και γιατί εξασφαλίζει τα πλεονεκτήματα των πολυμελών ομάδων, περιορίζοντας ταυτόχρονα τα μειονεκτήματα που προκαλούν αυτές.

Οι ομάδες των τεσσάρων ατόμων αποτελούνται συνήθως από έναν καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή. Σε αυτήν την περίπτωση εξασφαλίζεται η δυνατότητα φροντιστηριακής βοήθειας προς τον αδύνατο μαθητή και εκτίθεται σε ένα ανώτερο επίπεδο σκέψης και δράσης. Αντίθετα όμως, δεν προσφέρονται στους καλούς μαθητές ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης αλλά και στους μέτριους και αδύνατους μαθητές τη δυνατότητα να πρωτοστατήσουν και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Μια λύση είναι η δημιουργία ομοιογενών υπο-ομάδων για τη διεξαγωγή συγκεκριμένων υπο-έργων (ασκήσεων)

Στη δημιουργία των ομάδων καλό είναι ο δάσκαλος να λάβει υπόψη του και τις προτιμήσεις των μαθητών όπως αποτυπώνονται στο κοινωνιογράφημα της τάξης. Για τη σύνταξή του, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να γράψουν σε ένα χαρτί το ονοματεπώνυμό τους και να απαντήσουν στην ερώτηση, ποιους τρεις μαθητές θα καλούσαν στο πάρτυ τους και ποιους τρεις όχι. (βλ. Ματσαγγούρας 2000β, 90).

Οι σχέσεις που θα αναπτυχθούν μεταξύ των μελών των ομάδων (ενδοομαδικές), αλλά και μεταξύ των ομάδων (διομαδικές) αποτελούν άλλον έναν παράγοντα που διαμορφώνει τη δυναμική και τη λειτουργία της ομάδας. Οι σχέσεις γενικά μπορεί να είναι συνεργατικές, ανταγωνιστικές ή ουδέτερες. Αυτές διαμορφώνονται κυρίως από τη συλλογική εργασία και το είδος των αμοιβών.

Στις συνεργατικές ενδοομαδικές σχέσεις η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών είναι θετική, το έργο που παράγεται κοινό όπως και η αξιολόγησή του ενιαία. Η κοινή εργασία μπορεί να επιμεριστεί σε ομάδες ή και υποομάδες της ευρύτερης ομάδας. Ακολουθεί η σύνθεση του έργου και η αξιολόγησή του. Είναι προφανές ότι σε αυτήν την περίπτωση η ατομική αξιολόγηση επηρεάζεται από την ομαδική. Στην περίπτωση που ο ομαδικός μέσος όρος απορρέει από τους επιμέρους ατομικούς μέσους όρους δημιουργούνται προβλήματα στην ομάδα αφού οι καλοί μαθητές διαμαρτύρονται μιας και οι επιδόσεις τους πέφτουν λόγω των αδύνατων μαθητών. Μια λύση είναι να διατηρείται ο ατομικός βαθμός όταν ο ομαδικός μέσος όρος βελτιώνεται σε σχέση με προηγούμενες επιδόσεις ή όταν ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων ξεπερνά το 80%.

Στα πλαίσια της ομάδας δε νοούνται ανταγωνιστικές σχέσεις μιας και αναιρείται η βασική φιλοσοφία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Οι διομαδικές σχέσεις όμως μπορεί να είναι συνεργατικές ή ανταγωνιστικές με προτιμότερη επιλογή την πρώτη μιας και εξασφαλίζει ένα θετικό κλίμα μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει κοινούς στόχους και προσμετρά τη συμβολή της κάθε ομάδας στην επίτευξή τους. Ένα κεντρικό θέμα μπορεί να χωριστεί σε υποθέματα με τέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη της μιας ομάδας να αναγκαστούν να ανταλλάξουν πληροφορίες και συμπεράσματα με άλλες ομάδες ώστε να προωθήσουν έργο τους. Η διομαδική συνεργασία μπορεί να γίνει και πριν την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των εργασιών της καθεμιάς στην τάξη. Ακόμη μπορεί η βαθμολόγηση του κάθε ομαδικού έργου να συνεισφέρει στην συνολική βαθμολογία της τάξης. Έτσι δημιουργούνται συνθήκες διομαδικής συνεργασίας.

Σε μερικές περιπτώσεις όμως ο δάσκαλος μπορεί να οργανώσει ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ ανομοιογενών αλλά ισοδύναμων ομάδων. Αυτό κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να δράσει παρωθητικά στους μαθητές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων που εργάστηκαν σε ένα κοινό θέμα αξιολογούνται από το σύνολο της τάξης και προκρίνονται οι καλύτερες όπου έχουν και ανάλογη αμοιβή. Σε καμιά περίπτωση τέτοιου είδους μορφή σχέσεων δεν μπορεί να καθιερωθεί ως μόνιμη μιας και δημιουργεί αρνητικό κλίμα και τριβές στην τάξη.

Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα να οργανωθούν θετικές ενδο-ομαδικές σχέσεις και ουδέτερες δι-ομαδικές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων δεν σχετίζονται μεταξύ τους, αλλά κάθε ομάδα επιτελεί διαφορετικό και άσχετο έργο με τις υπόλοιπες ομάδες.

Βασική αρχή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ότι η εξουσία αποκεντρώνεται από το δάσκαλο στην ομάδα η οποία λειτουργεί μέσα από συλλογικές αρμοδιότητες και εναλλασσόμενους ρόλους. Τα μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν εναλλάξ ρόλους που διευκολύνουν τη λειτουργικότητα της ομάδας. Πχ. Αυτός που διευθύνει τις συζητήσεις μπορεί να είναι ο συντονιστής, αυτός που βοηθάει και εξηγεί στους αδύνατους μαθητές μπορεί να είναι ο φροντιστής ενώ αυτός που διαβάζει τα κείμενα, ο γραμματέας – αναγνώστης κτλ.

Στα μέλη της ομάδας πρέπει να γίνει συνείδηση ότι αναμένεται από αυτά να ρωτούν τα υπόλοιπα μέλη για ότι δεν καταλαβαίνουν, να έχουν απορίες, να αναγνωρίζουν τη θετική συμβολή των άλλων και να προσπαθούν για το κοινό έργο (βλ. και Ματσαγγούρας 2000β, 79). Παράλληλα με τις ατομικές ευθύνες όμως, αναγνωρίζονται και οι ομαδικές, γι΄ αυτό κανένα μέλος δεν απευθύνεται στο δάσκαλο αν πρώτα δε ζητήσει βοήθεια από την ομάδα.

Επομένως, στις αρμοδιότητες της ομάδας είναι:

-η επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς

-η επίλυση μαθησιακών προβλημάτων

-η αναφορά στο δάσκαλο ή σε άλλη ομάδα για επίλυση προβλήματος

Έτσι κερδίζεται χρόνος και ασκούνται οι μαθητές στις συλλογικές διαδικασίες και την αυτοεξυπηρέτηση. Παράλληλα όμως, κάθε μέλος καθίσταται υπεύθυνο και υπόλογο για την προσωπική του μάθηση και τη συμβολή του στη λειτουργία της ομάδας για την επίτευξη του κοινού στόχου. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με την κοινοποίηση της ατομικής συμβολής στον κοινό βαθμό της ομάδας, με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης ή συλλογικής αξιολόγησης αλλά και με τον καταμερισμό του συλλογικού έργου στα μέλη της ομάδας.

Πρωταρχικός στόχος του εκπαιδευτικού στην οργάνωση των ομάδων πρέπει να είναι η εξασφάλιση της συνοχής που καθορίζει και την αποτελεσματικότητά της καθεμιάς.

Πρέπει λοιπόν να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα εξής:

-οι ευθύνες και τα δικαιώματα στα μέλη της ομάδας να κατανέμονται ισόνομα

-να αντιλαμβάνονται τις συνεργατικές ή συναγωνιστικές σχέσεις με τις άλλες ομάδες

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίζει την ισότιμη συμμετοχή στην επικοινωνία και στην κοινή δράση όλων των μελών ανεξαρτήτως του μαθητικού status τους, διατηρώντας το συνεργατικό χαρακτήρα των σχέσεων.

*Zώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of development)

Σύμφωνα με τον Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια και γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεστούν με βοήθεια.

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου ενός μαθητή και της δυναμικής όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς μαθητές. Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο δηλαδή τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο μαθητή. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμη αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά με ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (Hanfmann, 1969) πχ. Δυο συνομήλικοι μαθητές απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις τις οποίες μπορεί να απαντήσει και το μέσο όρο των παιδιών της ηλικίας τους. Όταν όμως μετά από κατάλληλη εκπαίδευση των παιδιών το ένα καταφέρνει να απαντήσει σε δυσκολότερες ερωτήσεις ενώ το άλλο όχι, λέμε ότι το πρώτο παιδί έχει μεγαλύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης από το δεύτερο.

του Κοσμά Αθανασιάδη

ΠΗΓΗ: eduportal.gr

http://www.inital.gr/Άρθρα/25-Μας-Αφορούν/8633-ΑΣ-ΔΟΥΛΕΨΟΥΜΕ-ΣΕ-ΟΜΑΔΕΣ

ΠΗΓΗ: kxghellas.gr

Ολοκληρώθηκε η αξιολόγηση και ένταξη στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη [ΕΠΠΕΡΑΑ] του ΥΠΕΚΑ των έργων ενεργειακής αναβάθμισης σε 64 σχολικές μονάδες, τα οποία θα υλοποιηθούν από τον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων ΑΕ [ΟΣΚ ΑΕ].

Τα έργα ενεργειακής αναβάθμισης της ΟΣΚ ΑΕ έχουν συνολικό προϋπολογισμό 35.208.902€.

Συνολικά υποβλήθηκαν 197 προτάσεις για την ενεργειακή αναβάθμιση σε 300 σχολικές μονάδες, προϋπολογισμού 100 εκ. €.

Παράλληλα, υπεγράφη νέα πρόσκληση προϋπολογισμού 20 εκατ. ευρώ για την υποβολή αιτήσεων χρηματοδότησης από το ΕΠΠΕΡΑΑ μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων, μεταξύ των οποίων περιλαμβάνεται και το σχολικό συγκρότημα της Γκράβας.

Το έργο αναβάθμισης της Γκράβας έχει συνολικό προϋπολογισμό 19.995.600 € και θα υλοποιηθεί από την ΟΣΚ ΑΕ.Έργο ενεργειακής αναβάθμισης 64 σχολικών μονάδων

Τα 41 σχολικά συγκροτήματα (64 σχολικές μονάδες) τα οποία εμπεριέχονται στην πρόταση της ΟΣΚ ΑΕ για ένταξη στο ΕΠΠΕΡΑΑ, επιλέχθηκαν με γνώμονα την παλαιότητα, την τυπολογία και τα υλικά κατασκευής των κτιρίων τους, τη δυνατότητα επεμβάσεων και την εφαρμοσιμότητα της μελέτης.

Οι σχολικές μονάδες καλύπτουν ευρύ φάσμα της ελληνικής επικράτειας και όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (10 Νηπιαγωγεία, 33 Δημοτικά Σχολεία, 12 Γυμνάσια, 9 Λύκεια). Ο συνολικός προϋπολογισμός των έργων είναι 35.238.902,00€.

Οι επεμβάσεις περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων μέτρα για την καλύτερη λειτουργία του κελύφους και των ηλεκτρομηχανολογικών εγκαταστάσεων, τη βελτίωση του μικροκλίματος, την αναμόρφωση του περιβάλλοντος χώρου και την εφαρμογή ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, όπως λ.χ. φωτοβολταϊκά στοιχεία, ηλιακά συστήματα για τη θέρμανση του ύδατος κ.λπ.

Οι εργασίες αναβάθμισης μπορούν ενδεικτικά να περιλαμβάνουν:

Ενότητα 1 – Οικοδομικές παρεμβάσεις: αλλαγή ή επισκευή μόνωσης δώματος, αλλαγή εξωτερικών κουφωμάτων, σκίαστρα – ηλιοπροστασία, εξωτερική θερμομόνωση, στέγαση αίθριων, προσάρτηση θερμοκηπίου, εξωτερικοί χρωματισμοί – ψυχρά υλικά

Ενότητα 2 – Εργασίες στον περιβάλλοντα χώρο: φύτευση – υψηλού, χαμηλού πρασίνου, πλακοστρώσεις, στέγαστρα – καθιστικά

Ενότητα 3 – Η/Μ εγκαταστάσεις: τεχνητός φωτισμός – αλλαγή λαμπτήρων, τεχνητός αερισμός – ανάκτηση θερμότητας, ανεμιστήρες οροφής, αυτονομία θέρμανσης, μόνωση σωληνώσεων θέρμανσης, λεβητοστάσιο – φυσικό αέριο, ηλιακοί θερμοσίφωνες – Ζ.Ν.Χ. [ζεστό νερό χρήσης], συστήματα αυτοματισμού

Ενότητα 4 – Ανανεώσιμες πηγές ενέργειας: τοποθέτηση φωτοβολταϊκών [ανάλογα με τη θέση του κτιρίου]

Αναβάθμιση σχολικού συγκροτήματος Γκράβας
Το σχολικό συγκρότημα της Γκράβας με 4.000 μαθητές και 450 εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα σχολικά συγκροτήματα της χώρας. Βρίσκεται στο βόρειο τμήμα του Δήμου Αθηναίων και συνορεύει με το Δήμο Γαλατσίου. Περικλείεται από τις οδούς Πασσώβ, Γ. Χατζηδάκη, Ταϋγέτου και Ραΐση. Περιλαμβάνει όλες τις βαθμίδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πιο αναλυτικά: Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, Λύκεια, Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ), 1 Επαγγελματική Σχολή (ΕΠΑΣ), 1 Σχολικό Εργαστηριακό Κέντρο (ΣΕΚ) και 1 Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) της Αθήνας και του Γαλατσίου.
Για την εκπαιδευτική κοινότητα και τους κατοίκους της Αθήνας, η Γκράβα είναι συνώνυμο με το εσωστρεφές και δαιδαλώδες σχολικό συγκρότημα. Το αρχιτεκτονικό σχέδιο της Γκράβας προέκυψε από Δημόσιο Αρχιτεκτονικό Διαγωνισμό το 1970. Η αυστηρή αντίληψη της εποχής του διαγωνισμού ήθελε το σχολείο εσωστρεφές που να αγνοεί και να αποκλείει την πόλη. Η μελέτη εφαρμογής υλοποιήθηκε το 1973 από τη μελετητική ομάδα η οποία υπήρξε η νικήτρια του Αρχιτεκτονικού Διαγωνισμού και εγκρίθηκε με την υπ’ αριθμ. Απόφαση 3982/03.04.1973 του Γενικού Διευθυντή ΟΣΚ. Η κατασκευή του Σχολικού Συγκροτήματος ολοκληρώθηκε στο τέλος της δεκαετίας του 1970. Στην πορεία του χρόνου οι πρόσθετες κτιριακές παρεμβάσεις συνετέλεσαν στο να αποτελεί σήμερα έναν αφιλόξενο και μη ασφαλή χώρο τόσο για την εκπαιδευτική κοινότητα όσο και για την ευρύτερη περιοχή.

Η αναβάθμιση του σχολικού συγκροτήματος στη Γκράβα που θα υλοποιηθεί από την ΟΣΚ ΑΕ ενσωματώνει την εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης, με βασικούς στόχους:
– Την Πολεοδομική αναβάθμιση για την ορθότερη ένταξη του συγκροτήματος στον αστικό ιστό ώστε να αποτελέσει ένα ανοιχτό σχολείο στην πόλη.
– Την Αρχιτεκτονική και λειτουργική αναβάθμιση ολόκληρου του συγκροτήματος για ένα σχολείο φιλικό, ασφαλές, λειτουργικό και ευέλικτο ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις νέες εκπαιδευτικές αντιλήψεις.
– Την ψηφιακή αναβάθμιση για ένα σχολείο διαδραστικό και καινοτόμο στην εκπαίδευση και στον πολιτισμό.
– Την ενεργειακή και περιβαλλοντική αναβάθμιση για ένα πράσινο σχολείο μη ενεργοβόρο, με εκπαιδευτικό χαρακτήρα που να αποτελέσει την απαρχή για την αλλαγή της νοοτροπίας στην εκπαιδευτική κοινότητα και την διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης.

Οι παραπάνω στόχοι θα επιτευχθούν μέσα από τις προβλεπόμενες παρεμβάσεις, οι οποίες εντάσσονται στις παρακάτω ενότητες:

– Ενότητα 1: Εργασίες στα σχολικά κτίρια και τους αύλειους χώρους των ανεξάρτητων σχολείων, με κύρια κατεύθυνση την αναβάθμιση των βιοκλιματικών και ενεργειακών χαρακτηριστικών των σχολικών κτιρίων και την επίτευξη της βέλτιστης εσωτερικής και εξωτερικής περιβαλλοντικής ποιότητας.

– Ενότητα 2: Εργασίες για την αναβάθμιση του περιβάλλοντα χώρου του σχολικού συγκροτήματος και των κοινόχρηστων χώρων στις περιοχές γειτνίασης με τον αστικό ιστό, που έχουν άμεση σχέση με την βιοκλιματική αναβάθμιση των υφιστάμενων σχολικών μονάδων.

– Ενότητα 3: Εργασίες για την αναβάθμιση των πληροφοριακών συστημάτων.

Με την ολοκλήρωση του συνόλου των έργων το σχολικό συγκρότημα της Γκράβας θα αποτελέσει το πρότυπο του Νέου Σχολείου, ενώ παράλληλα θα συμβάλει καθοριστικά στην αναβάθμιση της ευρύτερης περιοχής με σημαντικά οφέλη για τους κατοίκους.
Προϋπολογισμός του έργου: 19.995.600,00€

Πηγή: http://www.econews.grhttp://www.inital.gr/Η-Εκπαίδευση-στον-Τύπο/8657-ENEΡΓΕΙΑΚΗ-ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ-64-ΣΧΟΛΕΙΩΝ-ΟΙ-ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

Groups for Schools

http://www.inital.gr

http://www.newsbeast.gr

Μεθαύριο Πέμπτη η παραλαβή από το δήμο Νεάπολης-Συκεών της πρώτης ποσότητας βιοκαυσίμου που παρήχθη από την ανακύκλωση των τηγανόλαδων.
Το …θερμό αποτέλεσμα της ανακύκλωσης των τηγανόλαδων θα «γευτεί» μεθαύριο Πέμπτη, 15.3.2012, η σχολική κοινότητα του 1ου Δημοτικού Σχολείου της Δ.Ε. Αγ.Παύλου του δήμου Νεάπολης-Συκεών. Είναι η μέρα της παραλαβής του βιοντίζελ το οποίο παρήγαγε το ειδικό εργαστήριο του ΤΕΙ Δυτικής Μακεδονίας (Κοζάνη) μετατρέποντας σε βιοκαύσιμο τη μεγάλη ποσότητα μαγειρικών ελαίων που συγκεντρώθηκαν από τα νοικοκυριά του δήμου στο πλαίσιο της εκστρατείας ανακύκλωσης.

Το φορτίο από την Κοζάνη αναμένεται να φθάσει στο 1ο Δ.Σ. Αγ.Παύλου στις 12 το μεσημέρι, όπου παρουσία του δημάρχου Νεάπολης-Συκεών Σίμου Δανιηλίδη, και του συνόλου της σχολικής κοινότητας, θα τοποθετηθεί στη δεξαμενή πετρελαίου, εξασφαλίζοντας έτσι τη δωρεάν θέρμανση του σχολείου. Το σχολείο αυτό είναι ένα από τα λίγα του διευρυμένου δήμου που καταναλώνει πετρέλαιο για τη θέρμανσή του, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των σχολικών μονάδων χρησιμοποιεί φυσικό αέριο.

Η ποσότητα που παραλαμβάνεται μεθαύριο είναι η πρώτη που παράγεται από την ανακύκλωση των 750 λίτρων τηγανόλαδων, που συγκεντρώθηκαν σε διάστημα λίγων μηνών, με την αξιοποίησή τους να γίνεται στο Εργαστήριο Θερμοδυναμικής του Τμήματος Μηχανολογίας υπό την ευθύνη του καθηγητή Ιωάννη Κάρμαλη. Τα τηγανόλαδα αυτά παραδόθηκαν στα μέσα του περασμένου Δεκέμβρη στο ΤΕΙ Δυτ. Μακεδονίας από τους μαθητές του 1ου Γυμνασίου Νεάπολης, οι οποίοι ενημερώθηκαν και παρακολούθησαν τη διαδικασία μετατροπής του σε βιοκαύσιμο.

Να σημειωθεί ότι ο πρώην δήμος Συκεών ήταν από τους πρώτους που έθεσε σε υλοποίηση το πρόγραμμα ανακύκλωσης και αξιοποίησης των μαγειρικών ελαίων, το οποίο τώρα επεκτείνεται σε όλες τις Ενότητες του νέου διευρυμένου δήμου, δίνοντας έμφαση κυρίως στις μαθητικές κοινότητες, με το 1ο Δ.Σ. Αγ.Παύλου να είναι ένα από τα έξι που εντάχτηκαν στο κίνημα αυτό. Συνεργεία του δήμου διανέμουν στους δημότες και στους μαθητές ειδικά δοχεία για τη συλλογή των τηγανόλαδων, τα οποία παραλαμβάνουν μετά από ειδοποίησή τους.

Την ίδια ώρα, σε εξέλιξη βρίσκεται η νέα εκστρατεία για την προώθηση της ανακύκλωσης, προωθώντας ταυτόχρονα όλα τα προγράμματα που ο δήμος υλοποιεί, όπως είναι η ανακύκλωση συσκευασιών (μπλε κάδος), η ανακύκλωση ηλεκτρικών συσκευών και μπαταριών, η χουμοποίηση-κομποστοποίηση φυτικών-οργανικών απορριμμάτων.

#mce_temp_url#http://tro-ma-ktiko.blogspot.com/2012/03/blog-post_5862.html#more

Τι είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι μια σειρά διαταραχών, οι οποίες επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να ερμηνεύει αυτό που ακούει ή βλέπει και να συνδέει πληροφορίες από διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου. Ως συνέπεια, το παιδί αντιμετωπίζει δυσκολίες στο χειρισμό του γραπτού και προφορικού λόγου, σε μαθηματικούς υπολογισμούς, στο συντονισμό, στον αυτοέλεγχο και στην προσοχή.
Οι δυσκολίες αυτές – δυνατό να συνυπάρχουν περισσότερες από μια – παρουσιάζονται στα παιδιά πολύ νωρίς, αλλά αναγνωρίζονται με τη φοίτησή τους στο σχολείο. Τα παιδιά που παρουσιάζουν Μ.Δ., παρόλο ότι έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, παρουσιάζουν σοβαρή απόκλιση μεταξύ των νοητικών τους ικανοτήτων και της σχολικής τους επίδοσης. Με άλλα λόγια, ενώ είναι έξυπνα παιδιά, η σχολική τους επίδοση είναι συνήθως χαμηλή, έστω και εάν μελετούν όσες ώρες απαιτούνται για το επίπεδο ή την τάξη τους.

Πώς οι Μαθησιακές Δυσκολίες επιδρούν στη καθημερινή ζωή
Οι Μαθησιακές δυσκολίες φαίνονται να είναι συνδεδεμένες με τη σχολική επίδοση των παιδιών, στην πραγματικότητα όμως έχουν να κάνουν και με τη καθημερινότητά τους. Ειδικότερα, ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάσει τα εξής χαρακτηριστικά:
• Χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοπεποίθηση. Η αποτυχία στο χειρισμό κάποιων καταστάσεων, τόσο στο σχολικό περιβάλλον, όσο και στο περιβάλλον του σπιτιού, αποτελεί αρνητικό στοιχείο στο κτίσιμο της αυτοεικόνας.
• Δυσκολίες στις σχέσεις με τους συμμαθητές και συνομήλικούς του. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων, σε ανεπαρκή αλληλεπίδραση και μια γενικότερη δυσκολία στη δημιουργία και διατήρηση σχέσεων με άλλους.
• Ανωριμότητα και παλινδρόμηση σε πιο «παιδικές» συμπεριφορές.
• Φοβίες.
• Δυσκολίες στην ανάπτυξη των λεπτών και αδρών δεξιοτήτων, με συνέπεια να επηρεαστεί αρνητικά η συμμετοχή σε αθλήματα, στο χορό κλπ.
• Παράπονα για σωματικούς πόνους, όπως στομαχόπονους, πονοκεφάλους, συχνή ενούρηση κλπ.
• Λανθασμένη αντίληψη για την εικόνα του σώματός του.

Μαθησιακές δυσκολίες και οικογένεια
Πολλές φορές οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια πολύ δύσκολη και αγχωτική κατάσταση για τους γονείς και τα άλλα μέλη της οικογένειας (αδέλφια).
Οι γονείς ψάχνουν απεγνωσμένα απαντήσεις σε αυτό που συμβαίνει στο παιδί τους. Συχνά «θυμώνουν», νιώθουν «ενοχές», αισθάνονται ότι είναι κάτι που δεν μπορούν να χειριστούν. Στα αρχικά στάδια της διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών, είναι δυνατό οι γονείς να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στο να αποδεχτούν την κατάσταση του παιδιού τους, απευθύνονται δε σε διάφορους ειδικούς, αναζητώντας κάποιον ο οποίος θα τους ανακουφίσει, λέγοντάς τους ότι δεν συμβαίνει οτιδήποτε.
Στην προσπάθειά τους να καλύψουν τα κενά που παρουσιάζει το παιδί τους στον μαθησιακό τομέα, γίνονται «πιεστικοί» και «υπερβολικοί», καταλήγουν σε ιδιαίτερα μαθήματα, στη δε προσπάθειά τους να καλύψουν τα κενά, στον κοινωνικό τομέα, γίνονται «υπερπροστατευτικοί».
Αυτές οι στάσεις και συμπεριφορές ενισχύουν αρνητικά το παιδί, αυξάνοντας την ανωριμότητά του, και τούτο γιατί προσκολλάται και εξαρτάται όλο και περισσότερο από τους γονείς του.
Πρόσθετα, οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά τις σχέσεις του παιδιού με τα αδέλφια του, τα οποία βιώνουν την «ιδιαίτερη» φροντίδα που αυτό τυγχάνει από τους γονείς, με συνέπεια να προκαλούνται ζήλια, αντίδραση, πιθανή επιθετικότητα και ενοχές.

Τι μπορούμε να κάνουμε ως γονείς
• Αποδεχόμαστε τις δυσκολίες του παιδιού μας.
• Συνεργαζόμαστε με το σχολείο του.
• Απευθυνόμαστε για σωστή αξιολόγησή του.
• Στηρίζουμε και ενθαρρύνουμε κάθε προσπάθειά του, όσο ασήμαντη και να είναι.
• Βοηθούμε στην τήρηση ενός σταθερού, αλλά όχι πιεστικού προγράμματος μελέτης, σε τακτικές ώρες.
• Δημιουργούμε ατμόσφαιρα που ενθαρρύνει το παιδί για μελέτη, σε δικό του χώρο, όπου να νιώθει άνετα, να έχει καλό φωτισμό, να κάθεται ίσια στην καρέκλα.
• Παρέχουμε όλα τα μέσα και βοηθήματα για μάθηση.
• Ενθαρρύνουμε το παιδί. Υπάρχει πάντα χρόνος για βελτίωση.
• Λαμβάνουμε υπόψη τις ανάγκες του για παιχνίδι και χαλάρωση.
• Αυξάνουμε τις ευκαιρίες για κοινωνική επαφή με άλλα παιδιά.
• Εμπλουτίζουμε το πρόγραμμά του με δραστηριότητες ευχάριστες για το ίδιο και οι οποίες βοηθούν στην ανάπτυξη του συντονισμού, της κοινωνικοποίησης και της συναισθηματικής ενδυνάμωσης.
• Δίνουμε ευκαιρίες για πρωτοβουλίες.
• Του αναθέτουμε ευθύνες, ανάλογες με την ηλικία του, όπως, ντύσιμο, μπάνιο, δωμάτιο, τσάντα κλπ.
• Έχουμε απαιτήσεις.
• Οριοθετούμε τη συμπεριφορά του. Έχει συνέπειες όπως και για τα άλλα μέλη της οικογένειας.
• Είμαστε δίκαιοι με όλα τα παιδιά της οικογένειας.
• Αποφεύγουμε να κάνουμε πράγματα στη θέση του ή να τα αναθέτουμε σε άλλο παιδί της οικογένειας.
• Ενδυναμώνουμε το παιδί ώστε να αντέχει σε αποτυχίες και να μάθει σιγά-σιγά να τις χειρίζεται.
• Αποφεύγουμε να ζητούμε από τα άλλα παιδιά της οικογένειας να δείχνουν συνεχώς κατανόηση.
Καταληκτικά, κάθε αποτυχία του παιδιού μας στο μαθησιακό ή στον κοινωνικό τομέα, εύλογα μας προκαλεί ένα εσωτερικό πόνο.

Μην θεωρήσετε την αποτυχία του ως προσωπική σας αποτυχία. Ελέγχουμε το δικό μας άγχος και συναισθήματα. Η σωστή από μέρους σας αντιμετώπιση, θα το βοηθήσει να μάθει να χειρίζεται τις δυσκολίες του, έχοντας μια συνεχή ανάπτυξη και εξέλιξη.

http://tro-ma-ktiko.blogspot.com/2012/03/blog-post_2639.html#more