Η αξιολόγηση της παρέμβασης έγινε τόσο με το ποιοτικό όσο και με το ποσοτικό παράδειγμα, ανά στόχο παρέμβασης.
| Στόχος | Μέθοδος | Εργαλείο | Ανάλυση και Αποτελέσματα Αξιολόγησης |
| Σ2. Θετική μετατόπιση των πεποιθήσεων των μαθητών ως προς την χρησιμότητα των Μαθηματικών | Ποσοτική | Ερωτηματολόγιο FSMAS (Fennema & Sherman, 1976) πριν και μετά την παρέμβαση. | Σ2 |
| Σ5. Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (αλληλεπίδρασης και συνεργασίας σε ομάδες) | Ποσοτική | Ερωτηματολόγιο αποτελεσματικότητας ομάδας (Fransen et al., 2011), μετά από κάθε κύκλο μαθηματικού προβλήματος. | Σ5 ποσοτική |
| Ποιοτική | Ελεύθερα κείμενα 15 μαθητών | Σ5-ποιοτική | |
| Σ3. Ενεργός συμμετοχή περισσότερων μαθητών σε μαθηματικές δραστηριότητες συμπεριλαμβανομένου του μαθηματικού λόγου | Ποσοτική | Ερωτηματολόγιο αποτελεσματικότητας ομάδας (ερώτηση 2) | Σ3-ποσοτική |
| Ποιοτική | Συνέντευξη ενός μαθητή
Παρατήρηση εκπαιδευτικού |
Σ3-ποιοτική | |
| Σ4. Ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων
– ανάγνωσης, ερμηνείας και χρήσης πολυτροπικών αναπαραστάσεων δεδομένων (κείμενο, διαγράμματα, πίνακες) -επίλυσης προβλημάτων (κριτική σκέψη, δεξιότητες αναλυτικού συλλογισμού, εύρεση στρατηγικής , αυτορρύθμιση). |
Ποιοτική | -Ανάλυση μαθητικών έργων ως προς τις στρατηγικές που ακολούθησαν
-Ανάλυση μαθητικών προβλημάτων ως προς τα δεδομένα που χρησιμοποιούν
|
Σ4 |
Συμπεράσματα αξιολόγησης
- Μετά την παρέμβαση διαπιστώθηκε μία μικρή (8,33%) θετική μετατόπιση της στάσης των μαθητών απέναντι στην χρησιμότητα των Μαθηματικών, αν και οι μαθητές στην πλειοψηφία τους εξαρχής αντιλαμβανόταν την χρησιμότητα των Μαθηματικών.
- Η αποτελεσματικότητα των ομάδων, όπως ορίστηκε εδώ – δηλαδή ως προς την συνοχή, την συμμετοχή και την ικανοποίηση των μελών αλλά και τις διαδικασίες διαχείρισης της – παρουσίασε γενικά καλά αποτελέσματα, κυμαινόμενα ανά τους κύκλους, ενώ η παρακολούθηση της μέσω του ερωτηματολογίου βοήθησε στην εύστοχη ανακατάταξη των ομάδων όταν διαπιστώθηκε σχετική αναγκαιότητα.
- Κανένας μαθητής δεν έμεινε αποστασιοποιημένος και όλοι ενεπλάκησαν σε διαφορετικό βαθμό και επίπεδο. Ακόμα και οι πιο αδύναμοι μαθητές που οι μαθητικές τους γνώσεις δεν επαρκούσαν για να επιλύσουν μόνοι τους το πρόβλημα, συμμετείχαν με τις ιδέες τους στην εύρεση στρατηγικών, εκτελώντας βοηθητικές εργασίες χαμηλότερων απαιτήσεων και άντλησαν ικανοποίηση από την συμμετοχή τους σε αυτή.
- Και οι τρεις συνιστώσες της παρέμβασης συνετέλεσαν στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών. Πιο βαρύνουσα εμφανίζεται η συνιστώσα της ομαδικής εργασίας που φαίνεται ως σχήμα να ευχαριστεί τους μαθητές και σε άλλα μαθήματα του σχολείου. Επιπλέον, στην παρέμβαση αυτή η εργασία σε ομάδες παρείχε τους απαραίτητους πόρους ώστε να επιλυθούν (από κοινού) προβλήματα με τα οποία δεν ήταν εξοικειωμένοι και ενδεχομένως ατομικά δεν θα μπορούσαν να επιλύσουν.
- Τα Μαθηματικά στο χώρο εργασίας αποτέλεσαν το κατάλληλο πλαίσιο για την περιγραφή προβληματικών καταστάσεων που «έχουν νόημα» (Moschkovich, 2002b) και κινητοποίησαν τους μαθητές ώστε να τα επιλύσουν χρησιμοποιώντας τα Μαθηματικά ως εργαλείο, αναδεικνύοντας τελικά την εφαρμοσιμότητά τους σε όλους τους τομείς και εκφάνσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας.
Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην παρέμβαση (τα 4 προβλήματα) φάνηκε να εξυπηρέτησε τους στόχους της παρέμβασης, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές να καλλιεργήσουν δεξιότητες ανάγνωσης, ερμηνείας και χρήσης πολυτροπικών αναπαραστάσεων δεδομένων αλλά και εύρεσης στρατηγικών. Επιπλέον όμως αποτέλεσαν και την πλατφόρμα για περαιτέρω επεκτάσεις και γενικεύσεις είτε ως προϊόν της ζύμωσης των διαφορετικών προσεγγίσεων που παρουσιάστηκαν από τους μαθητές είτε με απευθείας παρέμβαση της εκπαιδευτικού.
