Στο παρόν κείμενο αναζητούνται σχέσεις μεταξύ της σχολικής επίδοσης γηγενών και μεταναστών μαθητών καθώς και  παραγόντων που την επηρεάζουν.  Ως εκ τούτου, διερευνώνται παράμετροι όπως η κοινωνικοοικονομική προέλευση των μαθητών, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών και ο βαθμός της εμπλοκής τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους, η γλώσσα ομιλίας στο σπίτι και στο κοινωνικό πλαίσιο που ζουν, αλλά και το σχολικό συγκείμενο με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Τα παραπάνω μεταξύ άλλων, όπως υποστηρίζει η έρευνα, φαίνεται να επηρεάζουν –σε διαφορετικό βαθμό το κάθε ένα- τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Ειδικότερα, το συμπέρασμα στο οποίο οδηγείται η παρούσα εργασία είναι ότι οι επιδόσεις των μεταναστών μαθητών δεν είναι χαμηλότερες από των γηγενών συμμαθητών τους επειδή ευθύνονται απαραίτητα οι ίδιοι ή τα ατομικά τους χαρακτηριστικά, αλλά εξαιτίας παραγόντων που εν πολλοίς σχετίζονται με τις συνθήκες ζωής,  ως επακόλουθο της μετανάστευσης.  Επιπλέον, για αυτά τα μαθησιακά αποτελέσματα υπαίτιος θεωρείται ο συνδυασμός όχι μόνο των παραπάνω παραγόντων αλλά και άλλων, οι οποίοι δεν μελετήθηκαν στο παρόν κείμενο.

Πιο συγκεκριμένα, σε ότι αφορά στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών, που συχνά σχετίζεται και με το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους, φαίνεται να παρουσιάζει υψηλή συσχέτιση με την ακαδημαϊκή τους επίδοση (Levels et al., 2008· Μυλωνάς, 1998· Καραμανλή & Παπαπανάγος, 2006). Έτσι μαθητές οι οποίοι προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, με γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου, έχουν εκ των πραγμάτων περιορισμένες ευκαιρίες για μάθηση και υποστήριξη, γεγονός που δικαιολογεί τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Από την άλλη πλευρά, μαθητές προερχόμενοι από υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώμα, με γονείς υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου τείνουν να τα πηγαίνουν καλύτερα στα σχολικά μαθήματα. Επιπλέον, αναδεικνύεται πως ο συνδυασμός του μορφωτικού επιπέδου των γονιών και της εμπλοκής τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους, μπορεί να επιφέρει θετικά για τη μάθηση αποτελέσματα, τόσο για τους μετανάστες όσο και για τους γηγενείς μαθητές.

Επομένως, εξαιτίας της σύνδεσης των παραπάνω παραγόντων με την σχολική επίδοση απαιτούνται ενέργειες από την πολιτεία- μέσω της ανάπτυξης προγραμμάτων- τα οποία θα σκύψουν πάνω από όλους τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, ώστε να καλυφθούν οι όποιες εκπαιδευτικές ανισότητες υφίστανται. Απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί ο συστηματικός εντοπισμός των δυσκολιών των μαθητών, ούτος ώστε με την παροχή ίσων ευκαιριών για μάθηση, να δοθεί ώθηση στα άτομα αυτά για κοινωνική  ανέλιξη και ιδιαίτερα για τους μετανάστες μαθητές ομαλή ένταξη στο κοινωνικό σύνολο (Ρετάλη, 2013).

Σε ότι αφορά στη γλώσσα ομιλίας στο σπίτι αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο των μαθητών, ανεξαρτήτως εθνικότητας, φαίνεται να ασκείται κάποιος βαθμός επιρροής στα μαθησιακά τους αποτελέσματα (Gathercole, 2010, όπως αναφέρεται στη Ρετάλη, 2013· OECD, 2006, 2012). Ειδικότερα, σχετικά με τους μαθητές μεταναστευτικού υποβάθρου προκύπτει ότι η μειωμένη χρήση της γλώσσας της χώρας υποδοχής (στο σπίτι) ή η ελλιπής κατάκτηση της, ενδέχεται να ευθύνεται για χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Τα ευρήματα είναι ανάλογα και στις περιπτώσεις γηγενών μαθητών όπου η γλώσσα ομιλίας διαφέρει ως προς την επίσημη εθνική γλώσσα, εξαιτίας γεωγραφικής ή κοινωνικής καταγωγής.

Ο Κελπανίδης κ.α. (2011), όπως αναφέρεται στη Ρετάλη (2013), προτείνουν μια σειρά  ενεργειών οι οποίες θα μπορούσαν να φέρουν θετικότερα μαθησιακά αποτελέσματα και μείωση του χάσματος των επιδόσεων τόσο των μεταναστών όσο και των ιδιαίτερων κατηγοριών γηγενών μαθητών. Κάποιες από τις οποίες αποτελούν η χορήγηση υλικού διδασκαλίας της γλώσσας ως δεύτερης ξένης γλώσσας, η δημιουργία ειδικά σχεδιασμένου διδακτικού υλικού, με συγκεκριμένες δραστηριότητες και διδακτικά πλάνα τα οποία διανεμηθούν στις σχολικές μονάδες, η επιμόρφωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε σχετικά ζητήματα, η ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας και επικοινωνίας του εκπαιδευτικού της τάξης με άλλους εκπαιδευτικούς, ειδικούς επιστήμονες και άλλα σχολεία. Τέλος, σημαντική κρίνεται η ύπαρξη ενός δεύτερου εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της γενικής τάξης στην οποία φοιτά αυξημένος αριθμός μεταναστών μαθητών ή μαθητών με γλωσσικά προβλήματα.

Τέλος, όσον αφορά το σχολικό συγκείμενο και ιδιαίτερα τη σύσταση των σχολικών τάξεων, δεν προκύπτει ότι το αυξημένο ποσοστό μεταναστών μαθητών επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις της τάξης. Η σχέση μεταξύ ύπαρξης μεταναστών μαθητών και χαμηλής επίδοσης της τάξης μάλλον αποδεικνύεται ανίσχυρη. Παρά ταύτα, η έρευνα συσχετίζει έντονα το χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο με τις χαμηλές επιδόσεις (OECD, 2012· Creemers et al., 2010). Όπως και να έχει ο εκπαιδευτικός της κάθε τάξης θα πρέπει να είναι διαπολιτισμικά ικανός, να σέβεται τα άτομα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, να  διακρίνεται από υψηλού βαθμού ενσυναίσθηση, να μην αναπαράγει στερεότυπα, προκαταλήψεις, να καταδικάζει τον ρατσισμό και να προσπαθεί ώστε να αξιοποιεί τις πολιτισμικές διαφορές παιδαγωγικά, βλέποντάς τες ως ευκαιρίες για μάθηση. Αναλόγως και το σχολείο οφείλει ανταποκρινόμενο στις απαιτήσεις της σύγχρονης πολυπολιτισμικής πραγματικότητας να αναπτύξει διαπολιτισμικές και συμπεριληπτικές πρακτικές και πολιτικές (Μάγος, 2017).