Σύγκριση της ανοικτής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη συμβατική εκπαίδευση

Προσωπικές Εργασίες

Το παρόν είναι ένα άρθρο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Κιουρτσή με τίτλο: «Δεκατρία άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων», που εκδόθηκε από τον ίδιο στην Έδεσσα και φέρει τον ISBN 960-631-364-6. Εξαντλημένο.

Πρόλογος

«Η μάθηση δεν είναι προϊόν, το οποίο μεταφέρεται δια μέσου της διδακτικής πράξης από μια πηγή σε μια άλλη, ή από μια περιοχή σε μια άλλη, ή ακόμα από μια εμπειρική-φιλοσοφική διάσταση σε μια άλλη. Δεν είναι μεταφερόμενο, ούτε μεταβιβάσιμο είδος. Είναι προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και μεθόδους. Η διδακτική πράξη ενισχύει, υποστηρίζει, βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει, αντανακλά, τεκμηριώνει, αποδεικνύει, εν τέλει διδάσκει, αλλά αυτόνομα δεν μαθαίνει. Η μάθηση δεν είναι προϊόν διδακτικής πράξης, αλλά μαθησιακής».

Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες, συντελείται σε όλο τον κόσμο ένας μετασχηματισμός στα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα όλων των βαθμίδων. Ερευνητές της εκπαίδευσης και διδάσκοντες εκπαιδευτικοί αναζητούν τρόπους βελτίωσης των ικανοτήτων μάθησης και επίλυσης προβλημάτων των μαθητών τους και για αυτό προστρέχουν όλο και περισσότερο στη βοήθεια των θεωριών μάθησης. Σκοπός λοιπόν της εργασίας αυτής είναι να εξεταστεί η ουσιαστική φύση αυτής της διαδικασίας που ονομάσαμε «μάθηση» στο πλαίσιο της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και να συγκριθεί με αυτή της συμβατικής εκπαίδευσης. Η εργασία αυτή, αναπτύσσεται στις παρακάτω υποενότητες :

Η Μαθησιακή και η Διδακτική Πράξη,  Οι σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Οι Σύγχρονες Στρατηγικές Διδασκαλίας,  Μαθησιακή Διεργασία και Αρχές Μάθησης στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ), Ομοιότητες και Διαφορές με τη Συμβατική Εκπαίδευση, Η Μάθηση και η Χρήση της Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, Αξιολόγηση.

Η Μαθησιακή και η Διδακτική Πράξη

Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο άνθρωπος έχει τη δυνατότητα να μαθαίνει και ότι η μάθηση αποτελεί βασική του ανάγκη. Ότι ο κάθε άνθρωπος έχει το δικό του τρόπο να μαθαίνει ανάλογα με την ηλικία του, την προσωπικότητά του και το σύστημα εκπαίδευσης που εφαρμόζεται. Ποια όμως είναι η ουσιαστική φύση αυτής της διαδικασίας που ονομάσαμε «μάθηση»; Τι συμβαίνει στον μαθητή όταν μαθαίνει;

Οι άνθρωποι επιθυμούσαν όχι μόνον να μαθαίνουν αλλά να μάθουν και πώς μαθαίνουν.

Από τους αρχαίους χρόνους αναπτύχθηκαν ιδέες για τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Ανάλογα με τις ιδέες, τις απόψεις ή το ψυχολογικό σύστημα, αναπτύχθηκαν και οι αντίστοιχες θεωρίες της μάθησης. Με βάση τις θεωρίες της μάθησης, αναπτύχθηκαν παιδαγωγικο-διδακτικά κινήματα τα οποία πρότειναν στρατηγικές διδασκαλίας με σκοπό να βελτιώσουν τις ικανότητες μάθησης του μαθητή.

Οι σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης

Οι θεωρίες μάθησης που  εμφανίζονται κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, σύμφωνα με τον Bigge, μπορούν να υπαχθούν στις εξής δύο μεγάλες οικογένειες (Bigge Μ., 2000), οι οποίες είναι:

1.   Οι Θεωρίες σύζευξης Ερεθίσματος-Απάντησης της συμπεριφοριστικής (μπιχεβιοριστικής) οικογένειας (E.L. Thorndike, J.B. Watson, C.L. Hull, B.F. Skinner, A. Bandura κ.ά.) οι οποίες στηρίζονται είτε στην κλασική είτε στην ενόργανη εξάρτηση Ερεθίσματος-Απάντησης και δίνουν έμφαση στη διδασκαλία της προώθησης επιθυμητών απαντήσεων σε κατάλληλα ερεθίσματα. Οι θεωρίες αυτές δέχονται ότι η ανθρώπινη φύση διαθέτει πολλές δυνητικές συνδέσεις Ερεθίσματος-Απάντησης και έμφυτες αντανακλαστικές παρορμήσεις και συναισθήματα. Κατά τους συμπεριφοριστές, η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία με την οποία μεταβάλλονται τόσο οι λεκτικές όσο και οι μη λεκτικές συμπεριφορές. Οι συμπεριφορές αυτές ενσταλάζονται – μεταβιβάζονται από τους διδάσκοντες, οι οποίοι δείχνουν, κατευθύνουν, καθοδηγούν, κανονίζουν, χειρίζονται, ανταμείβουν, τιμωρούν και κάποιες φορές εξαναγκάζουν τον διδασκόμενο να ενεργήσει. Κατά τους συμπεριφοριστές επομένως, η μάθηση είναι μια συνεχής μεταβολή της συμπεριφοράς που επέρχεται ως αποτέλεσμα της εγκατάστασης εξαρτήσεων και η μαθησιακή διαδικασία συνίσταται σε αποτυπώσεις νέων αντιδρασιακών προτύπων. Οι διδάσκοντες που υιοθετούν αυτή τη μαθησιακή προσέγγιση αποφασίζουν ποιες συμπεριφορές θέλουν να παρουσιάζουν οι μαθητές τους μετά από τις κατευθυνόμενες προκλήσεις και στη συνέχεια επιδιώκουν να τους παρέχουν τα ερεθίσματα εκείνα που προκαλούν και σταθεροποιούν τις συμπεριφορές αυτές.

2. Οι Γνωριστικές θεωρίες της οικογένειας του Ολομορφικού Πεδίου (K. Koffka, B.H. Bode, G.W. Allport, S. Koch, L. Vygotcky, A. Ames Jr, R.H. Wheeler, K. Lewin, M.L. Bigge κ.ά.) οι οποίες στηρίζονται στην ψυχολογία των ολικών μορφών και του θετικού σχετικισμού και δίνουν έμφαση στην παροχή βοήθειας στο μαθητή για να αναδομήσει τα διαστήματα της ζωής του και να αποκτήσει νέες διαισθήσεις  μέσα στις συγχρονικές του καταστάσεις. Οι θεωρίες αυτές δέχονται ότι ο μαθητής–πρόσωπο, είναι ένα ουδέτερο-ενεργητικό ον, του οποίου η δραστηριότητα ακολουθεί ψυχολογικούς νόμους οργάνωσης και αναπτύσσει σχέσεις αλληλουχίας με το ψυχολογικό του περιβάλλον στο οποίο συμπεριλαμβάνονται και άλλα πρόσωπα με τα οποία βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Κατά τους θεωρητικούς του Ολομορφικού Πεδίου, η μάθηση είναι μια διαδικασία ανάπτυξης νέων διαισθήσεων ή μεταβολής των παλαιών. Η διαίσθηση είναι ο αισθητός τρόπος πρόσβασης ή η λύση σε μια προβληματική κατάσταση. Οι διαισθήσεις εμφανίζονται όταν ένα άτομο -κατά την επιδίωξη των στόχων του- διαβλέπει νέες δυνατότητες χρήσης στοιχείων του περιβάλλοντός του, στα οποία συμπεριλαμβάνονται και στοιχεία του εαυτού του. Οι διαισθήσεις επομένως, δεν πρέπει να θεωρηθούν πιστές εφαρμογές αντικειμενικών φυσικο-κοινωνικών καταστάσεων αλλά ερμηνείες του μαθητή για τον εαυτό του και το περιβάλλον. Μια διαίσθηση είναι χρήσιμη στον μαθητή, μόνον αν αυτός μπορεί να την προσαρμόσει κατάλληλα στα υποκειμενικά δεδομένα, δηλαδή να καταλάβει τη σημασία που έχει για τον εαυτό του. Ο διδάσκων δε μπορεί να προσφέρει στο μαθητή μια διαίσθηση, αλλά μπορεί να τον εξοικειώσει με τις διαισθήσεις του. Αυτές όμως οι διαισθήσεις του διδάσκοντος δε γίνονται διαισθήσεις του μαθητή του, παρά μόνον αν ο μαθητής καταλάβει από μόνος του το νόημά τους και τις υιοθετήσει ως δικές του.

Με τον όρο μάθηση επομένως, δηλώνονται όλες οι νέες διαισθήσεις ή τα νέα νοήματα που έχουν υιοθετηθεί από το μαθητή.

Σχετικά με τη διεργασία της μάθησης, οι δυο αυτές θεωρίες υποστηρίζουν αντιτιθέμενες απόψεις και αυτό επειδή εκπορεύονται από αντιτιθέμενες εκδοχές για τη φύση του ανθρώπου. Οι άνθρωποι μαθαίνουν και γενικά ενεργούν εξαιτίας της υποκίνησης που δέχονται. Αυτό είναι μια αρχή δεκτή και από τις δύο θεωρίες.

Κατά τους συμπεριφοριστές όμως, ο μαθητής δεν χρειάζεται να «θέλει» να μάθει κάτι. Το μόνο που χρειάζεται είναι να πειστεί κατάλληλα ώστε τελικά να το μελετήσει και να επαναλάβει τις λεκτικές απαντήσεις που συνδέονται με το αντικείμενο της μάθησης. Ενώ κατά τους θεωρητικούς του Ολομορφικού Πεδίου, η υποκίνηση δε μπορεί να θεωρηθεί ως απλή παρώθηση για δράση η οποία πυροδοτείται από κάποιο ερέθισμα, αλλά ότι ξεκινά από μια δυναμική ψυχολογική κατάσταση που χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του μαθητή να «μάθει».

Οι Σύγχρονες Στρατηγικές Διδασκαλίας

Ένα από τα σπουδαιότερα παιδαγωγικά κινήματα του 20ου αιώνα που πρότειναν στρατηγικές διδασκαλίας είναι και το κίνημα της Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας στο οποίο καταγράφονται τρεις Σχολές (Ματσαγγούρας Η.,, 2003):

Η πρώτη Σχολή είναι του κοινωνικού εποικοδομισμού, ξεκινά από την κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία της ανάπτυξης με κύριο εκπρόσωπο τον Vygotsky, και θεωρεί ότι ο συλλογικός νους της κοινωνίας δημιουργεί τις ιδέες, τις οποίες το άτομο τις οικειοποιείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπικοινωνία. Έτσι η ολιγομελής μαθητική ομάδα λειτουργεί ως πλαίσιο οργάνωσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Η δεύτερη Σχολή είναι της γενετικής ψυχολογίας, βασίζεται στη γνωστικο-αναπτυξιακή ψυχολογία του Piaget J.,  και θεωρεί ότι o διδάσκων απλώς διευκολύνει στη μετάβαση από τα κατώτερα στα ανώτερα επίπεδα της γνώσης και λειτουργεί ως «διευκολυντής» της μαθησιακής πορείας προσφέροντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον.

Η τρίτη Σχολή βασίζεται στη θεωρία της παρώθησης και των κινήτρων (εκπρόσωποι οι K. Lewin, M. Deutsch, J. Atkinson) και χρησιμοποιεί σε μεγάλο βαθμό την εξωτερική καθοδήγηση, την προσφορά εργασιών για ομαδική επεξεργασία και τη χρήση αμοιβών. Θεωρεί ότι η κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος με συγκεκριμένες τεχνικές και διδακτικά σχήματα, εξασφαλίζει τη μαθητική εμπλοκή στη διαδικασία με αποτέλεσμα να βελτιώνεται η ακαδημαϊκή μάθηση αρχικά και η κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη στη συνέχεια.

Μαθησιακή Διεργασία και Αρχές Μάθησης στην ΑεξΑΕ

Στην αρχική απόφανση του θέματος αυτής της εργασίας, η μάθηση στην ΑεξΑΕ παρουσιάζεται ως το προϊόν μαθησιακής και όχι διδακτικής διεργασίας. Δέχεται ότι η μάθηση ανακαλύπτεται από τον ίδιο το μαθητή μέσα από συγκεκριμένες μεθόδους και πρακτικές. Φαίνεται επομένως να συμφωνεί με τις Γνωριστικές Θεωρίες του Ολομορφικού Πεδίου μάλλον, παρά με τις Συμπεριφοριστικές Θεωρίες.

Η ΑεξΑΕ έχοντας ως σκοπό να υποβοηθήσει το «μαθητή» να μάθει, στηρίζεται στις παρακάτω αρχές και προτείνει μεθόδους και πρακτικές που δεν είναι ταυτόσημες με τις αντίστοιχες της συμβατικής εκπαίδευσης.

α.      Στην ΑεξΑΕ, η εμπειρική μάθηση είναι σημαντική και συνοδεύει οπωσδήποτε τη συμβολική/αφηρημένη μάθηση. Ξεκινάει από την πρακτική άσκηση και ενεργοποιεί την επιθυμία του «μαθητή» να μάθει. Αντίθετα στην συμβατική εκπαίδευση, η συμβολική/αφηρημένη μάθηση θεωρείται αποτελεσματικότερη και συνοδεύεται από την εμπειρική μάθηση μόνον κατά περίπτωση.

β.      Στην ΑεξΑΕ, επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι ο «μαθητής» με τις συγκεκριμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα. Λαμβάνονται υπόψη οι μαθησιακές του ικανότητες και ο ρυθμός με τον οποίο αυτός μπορεί να μαθαίνει.  Στη συμβατική εκπαίδευση επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι η «διδακτέα ύλη» και κύριος ρυθμιστής της πορείας προς τη μάθηση είναι ο διδάσκων.

γ.      Στην ΑεξΑΕ, προωθείται η ευρετική πορεία του «μαθητή» προς τη γνώση, μέσα από την αλληλεπίδραση του με το διδάσκοντα (πρόσωπο με πρόσωπο ή εξ αποστάσεως επικοινωνία), τους «συμμαθητές» στη διάρκεια των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων και το ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικό υλικό.

Στη συμβατή εκπαίδευση συνήθως δεν προβλέπεται εξ αποστάσεως επικοινωνία του «μαθητή» με το διδάσκοντα, ο οποίος γενικά δεν είναι «διαθέσιμος» και το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι διαμορφωμένο πάντα ώστε να αλληλεπιδρά με τον «μαθητή».

δ.      Στην ΑεξΑΕ, οι «μαθητές» ενθαρρύνονται να διερευνήσουν εκ νέου τα αντικείμενα μάθησης, με την παραδοχή ότι αυτά αποκτούν διαφορετικό νόημα ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται, τις συνθήκες στις οποίες διαμορφώνονται, το πρίσμα μέσα από το οποίο προσεγγίζονται.

Στη συμβατή εκπαίδευση, οι «μαθητές» καλούνται να αφομοιώσουν ένα σύνολο προκαθορισμένων γνώσεων του διδάσκοντος ή των δημιουργών του εκπαιδευτικού υλικού, των οποίων η ορθότητα δεν αμφισβητείται.

ε.      Στην ΑεξΑΕ, οι «μαθητές» και οι διδάσκοντες μαθαίνουν μέσα από τη σχέση τους, για αυτό και διατηρείται συνεχής επικοινωνία μεταξύ τους. Η μάθηση προωθείται από την αλληλεπίδραση διδάσκοντος και «μαθητών».

Η αλληλεπίδραση διδάσκοντος και «μαθητών» στη συμβατή εκπαίδευση παρατηρείται μόνον κατά περίπτωση και η μαθησιακή ύλη «μεταφέρεται» από τον διδάσκοντα προς το μαθητή.

Τα σημαντικότερα σημεία της αρχικής απόφανσης

Σε όλη την παράγραφο παρουσιάζεται μια συγκεκριμένη εκδοχή για τη δρασιακή φύση του «μαθητή» δηλαδή του «ανθρώπου». Αυτό γίνεται φανερό στα παρακάτω σημεία: «Δεν είναι μεταφερόμενο, ούτε μεταβιβάσιμο είδος (η μάθηση). Είναι προϊόν που ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και μεθόδους» και » η μάθηση δεν είναι προϊόν διδακτικής πράξης, αλλά μαθησιακής»

Στα σημεία αυτά αναδεικνύονται οι θέσεις των Γνωριστικών θεωριών της οικογένειας του Ολομορφικού Πεδίου. Ο άνθρωπος αναγνωρίζεται ως ενεργητικό ον, με ίδιες δυνατότητες να «πραγματώνει» τις επιθυμίες του, να «καλύπτει» τις ανάγκες του και να αναπτύσσεται. Η προσωπικότητα έχει ως πρωταρχική δομή τον «εαυτό», ο οποίος αναδεικνύεται καθώς αναπτύσσεται μέσα από τη μαθησιακή διεργασία. Η μάθηση επομένως, δεν είναι μια μορφή επιβολής ιδεών ή προτύπων στο «μαθητή». Αντίθετα, ο μαθητής αναμένεται να μάθει αυτό που του υπαγορεύουν τα δικά του ενδιαφέροντα. Γι΄ αυτό και ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να υποβοηθήσει το «μαθητή» να αναγνωρίσει την ανάγκη για μάθηση, έχοντας πάρει σοβαρά υπόψη του τους προσωπικούς στόχους του μαθητή. Ή ακόμα, να τον υποβοηθήσει να απορρίψει τους στόχους που είναι ασήμαντοι, οργανώνοντας το διδακτικό περιβάλλον με τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να υιοθετήσει νέους στόχους. Τελικά όμως, ο «μαθητής» θα μάθει μόνον όσα συνειδητοποιεί ότι του είναι αναγκαία.

Η μάθηση και η χρήση της Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση

Στην ΑεξΑΕ η τεχνολογία υποβοηθάει το σπουδαστή στην πορεία του προς τη μάθηση, δεδομένου ότι αυτός δεν έχει μια συνεχή «πρόσωπο με πρόσωπο» διδασκαλία. Χρησιμοποιούνται όσα μέσα προσφέρονται όπως μέσα εγγραφής, επεξεργασίας και αποθήκευσης πληροφοριών (κασέτα, το βίντεο). Τελευταία ευρύτατη είναι η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ο οποίος δίνει στο σπουδαστή τη δυνατότητα επικοινωνίας (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τηλεσυναντήσεις κ.ά.), πρόσβασης σε βιβλιοθήκες, κέντρα πληροφόρησης, εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο και συστήματα δημιουργίας (πολυμέσα). Η τεχνολογία επομένως λειτουργεί ως ένα μέσο υποκίνησης του «μαθητή», αλλά η επιλογή του αντικειμένου μάθησης είναι υπόθεση του ίδιου του μαθητή.

Η ενσωμάτωση των τεχνολογιών στην εκπαίδευση, είναι γνωστό ότι βελτίωσε το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Δεν είναι όμως βέβαιο ότι βελτίωσε και τη μαθησιακή ικανότητα των «μαθητών». Κάποιοι «μαθητές» χρησιμοποιούν την τεχνολογία ως ένα χρήσιμο εργαλείο της μαθησιακής τους πορείας. Άλλοι «μαθητές» ανέπτυξαν προς αυτήν αρνητική στάση. Για τους τελευταίους, η Τεχνολογία μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά στη μαθησιακή τους πορεία, αν τους επιβληθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο.

Απόψεις σχετικά με την αρχική απόφανση

Η απόφανση της εργασίας που δόθηκε εκφράζει μια εκδοχή για τη φύση του ανθρώπου σύμφωνα με τις θεωρίες της οικογένειας του Ολομορφικού Πεδίου. Θεωρεί επίσης ότι μια διδακτική στρατηγική με τεχνικές και διδακτικά σχήματα που διευκολύνουν την εμπλοκή του «μαθητή» στη διαδικασία, είναι αρκετή να προωθήσει τη μάθηση, επειδή αυτή η ικανότητα ενυπάρχει στο «μαθητή» (θεωρίες γενετικής ψυχολογίας-Piaget).

Ποια είναι τελικά η σχέση «δασκάλου», «μαθητή» και διδακτικής μεθόδου; Πόσο «αυτάρκης» είναι ο «μαθητής» ;  Πόσο απαραίτητος ο «δάσκαλος»;

Έχω την άποψη ότι ο άνθρωπος είναι ενεργητικό ον και διαθέτει τις δομές και τους τρόπους να αντιλαμβάνεται όλα αυτά που είναι διαθέσιμα γύρω του και να επιλέγει όλα αυτά που του είναι χρήσιμα για την εξέλιξή του. Η επιλογή και οικειοποίηση όμως του γνωστικού προϊόντος που παράγεται  στην κοινωνία, δε γίνεται με μια διαδικασία αυτόματης αφομοίωσης από τον άνθρωπο-μαθητή, αλλά μέσα από μια διαλεκτική διαδικασία μετασχηματισμών που αυτός πραγματοποιεί, καθώς επιχειρεί να εντάξει τα κοινωνικά στοιχεία μέσα στα προϋπάρχοντα ατομικά σχήματα.

Η άποψη μου αυτή συμφωνεί με την επισήμανση του Vygotsky, ότι το κοινωνικό πλαίσιο γίνεται σημαντικός παράγοντας μάθησης και γνωστικής ανάπτυξης, αφού θεωρεί ότι οι κοινωνικοί θεσμοί ορίζουν το περιεχόμενο και την κατεύθυνση και όχι μόνο το ρυθμό εξέλιξης όπως πιστεύει ο Piaget.

Ο «δάσκαλος» λοιπόν, οφείλει όχι απλά να διαμεσολαβεί, αλλά να χρησιμοποιεί την κατάλληλη διδακτική στρατηγική ώστε ο «μαθητής» να εσωτερικεύσει τη συλλογικά παραχθείσα γνώση με αποτέλεσμα να αναπτύσσει τη γνωστική και τη κοινωνική του σφαίρα. Μια διδακτική στρατηγική που να είναι ομαδοκεντρική, με το «δάσκαλο» να παρεμβαίνει και να κινητοποιεί το ενδιαφέρον του «μαθητή» (θεωρίες της παρώθησης και των κινήτρων –  κοινωνικός εποικοδομισμός), ώστε η εμπλοκή του «μαθητή» να είναι εξασφαλισμένη.

Συμπεράσματα

Κάθε Εκπαιδευτικό Σύστημα έχει μια θεωρία μάθησης στην οποία στηρίζονται. Βεβαίως η κάθε θεωρία μάθησης, προτείνει και συγκεκριμένες στρατηγικές διδασκαλίας.Πόσο  βάσιμη όμως είναι αυτή η θεωρία; Κάθε θεωρία μάθησης έχει τη δική της εκδοχή για τη φύση του ανθρώπου και παρουσιάζει ένα ψυχολογικό σύστημα, μια βασική άποψη, ένα δικό της τρόπο προσέγγισης της μάθησης.

Ως προς τη βασική ηθική φύση τους οι άνθρωποι είναι: έμφυτα κακοί, ή έμφυτα καλοί,  ή ουδέτεροι, δηλαδή ούτε καλοί ούτε κακοί.

Ως προς τη δράση τους, τη σχέση τους με το περιβάλλον οι άνθρωποι είναι:  ή έμφυτα  ενεργητικοί,  ή έμφυτα παθητικοί,  ή αλληλεπιδρασιακοί.

Επομένως τα Εκπαιδευτικά Συστήματα οργανώνουν τα εκπαιδευτικά τους αξιώματα και τις επιστημονικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις τους πάνω σε αυτές τις θεμελιώδεις διακρίσεις για την ηθική και δρασιακή υπόσταση του ανθρώπου.

Οι κρίσιμες λοιπόν διαφοροποιήσεις των Εκπαιδευτικών Συστημάτων – όπως για παράδειγμα η διαφοροποίηση σε ΑεξΑΕ και σε συμβατική εκπαίδευση – γίνονται στο πεδίο που έχει να κάνει με την εικόνα που έχει σχηματίσει το κάθε Σύστημα για τον άνθρωπο.

Συμπεραίνουμε επομένως ότι όταν Εκπαιδευτικά Ιδρύματα ή «δάσκαλοι» έχουν διαφορετική θεωρία μάθησης, έχουν και διαφορετική εικόνα για τον άνθρωπο «μαθητή».

Σημείωση: Οι βιβλιογραφικές  παραπομπές μπορούν να αναζητηθούν στη δημοσίευση με τίτλο «Προτεινόμενη βιβλιογραφία»

Αφήστε μια απάντηση