Προφορική εισήγηση του Κωνσταντίνου Κιουρτσή, στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Εταιρείας Επιστημών Αγωγής Δράμας με τίτλο: «Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα». Δράμα, 4,5,6 Νοεμβρίου 2005.
1. Εισαγωγή
Η Αγωγή Υγείας θεσμοθετήθηκε στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως Καινοτόμος Δραστηριότητα το 1991 (ΥΠΕΠΘ, υπ΄ αριθμ 35 Π.Δ./ΦΕΚ 11 /τ. Α΄/ 4-2-91). Είναι αυτονόητο ότι, όπως συμβαίνει με όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές, όφειλε να συνοδεύεται από το αντίστοιχο πρόγραμμα επιμόρφωσης με σκοπό οι εκπαιδευτικοί να υποδεχθούν θετικά αυτή την αλλαγή και να την εφαρμόσουν με επιτυχία (Κωστίκα 2004, σ.61). Πράγματι, από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι τις μέρες μας πραγματοποιούνται συνεχώς επιμορφωτικά προγράμματα Αγωγής Υγείας .
Στην εργασία αυτή γίνεται μια απόπειρα να αναδειχθούν δύο διαστάσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα Αγωγής Υγείας:
α. Οποιαδήποτε αλλαγή στη στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου εκπαιδευτικού είναι προϊόν αυτοπροδιορισμού και δεν επιβάλλεται από το φορέα επιμόρφωσης ή από το επιμορφωτικό πρόγραμμα ή από τον επιμορφωτή.
β. Έμφαση δίδεται όχι στη διδασκαλία αλλά στη μάθηση, στην οποία εμπλέκονται τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και ο εκπαιδευτής, με αποτέλεσμα όλοι να μαθαίνουν από όλους .
2. Η Αγωγή Υγείας και η Συναισθηματική Παιδεία
Τα Ακαδημαϊκά Ιδρύματα στην πραγματικότητα δεν προετοιμάζουν τους φοιτητές τους για καμία από τις δυσκολίες ή τις ευκαιρίες της προσωπικής ζωής των φοιτητών τους. Κι όμως, παρόλο που ο όποιος υψηλός δείκτης νοημοσύνης δεν εγγυάται την ευδαιμονία και την ευτυχία στη ζωή, η παιδεία μας συνεχίζει να εστιάζει την προσοχή της στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, αγνοώντας όλα όσα έχουν σχέση με το προσωπικό πεπρωμένο μας και την προσωπική πορεία ανάπτυξής μας (Goleman D, 1998, σ.69). Έτσι, όταν έρθει η στιγμή ένας απόφοιτος Ακαδημαϊκού Ιδρύματος να εργαστεί ως εκπαιδευτικός, αντιλαμβάνεται πολύ νωρίς ότι μέσα στη σχολική τάξη δε βρίσκεται απλά και μόνον για να μεταβιβάσει στους μαθητές τη γνώση του Ιδρύματος. Τυπικά βέβαια καλείται να “μεταβιβάσει” στους μαθητές τις γνώσεις της ειδικότητάς του, άτυπα όμως καλείται να είναι παρών με όλο του το πρόσωπο (γνωστικό και συναισθηματικό μέρος). Από τα πρώτα κιόλας χρόνια της καριέρας του αντιλαμβάνεται ότι οφείλει να έχει καλές επιδόσεις και στις τρεις διαστάσεις της διδακτικής δεξιότητας: στη γνωστική διάσταση, στη διάσταση της εκτέλεσης και στη συναισθηματική διάσταση (Καψάλης Α., Βρεττός Ι., 2002, σ.28).
Η ικανότητα λογικής μπορεί να μειωθεί ή και να απολεσθεί όταν συνοδεύεται από ανεπάρκεια συναισθήματος. Η συναισθηματικότητα γενικά, μπορεί ή να πνίξει τη γνώση ή να την εμπλουτίσει. Πολύ συχνά και κάποιες παράλογες συμπεριφορές είναι αποτέλεσμα της εξασθένησης της ικανότητας συναισθηματικής αντίδρασης (Morin E., 2000, σ.25). Τα μαθήματα λοιπόν της Συναισθηματικής Παιδείας θα πρέπει να ενισχυθούν στο σχολείο, αλλά και στο σπίτι και στην κοινότητα.
Η Συναισθηματική Παιδεία αποτελεί θεματικό άξονα της Αγωγής Υγείας. Η Αγωγή Υγείας, είναι μια δραστηριότητα εθελοντικής συμμετοχής τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Σκοπός της είναι η προαγωγή της ψυχικής, της συναισθηματικής, της σωματικής και της κοινωνικής ευεξίας των μαθητών και μαθητριών. Οι επιμέρους στόχοι της Αγωγής Υγείας είναι: Η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη της κριτικής στάσης σε πρόσωπα και φαινόμενα, η αναβάθμιση της σχολικής ζωής και η σύνδεσή της με την κοινωνική πραγματικότητα, η πρόληψη αποκλεισμού νεαρών ατόμων από την κοινωνία και την αγορά εργασίας, η μείωση της σχολικής αποτυχίας και της πρόωρης εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης κά.
Η Αγωγή Υγείας λοιπόν αποσκοπεί στο να υποβοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να βελτιώσουν την ικανότητα κατανόησης των συναισθημάτων τους, να χειρίζονται τα συναισθήματά τους, να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα των άλλων και να μετατρέπουν τις στιγμές της προσωπικής τους κρίσης σε μαθήματα συναισθηματικής επάρκειας.
3. Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων και η σχέση του με τους Εκπαιδευόμενους
Για πολλούς εκπαιδευτικούς η παροχή βοήθειας και στήριξης στους μαθητές τους αποτελεί μια φυσική τάση την οποία θεωρούν αναπόσπαστη διάσταση του ρόλου τους. (Χατζηχρήστου Χ., 2004, σ.234). Η κατάλληλη όμως επιμόρφωση μπορεί να αναπτύξει και να συμπληρώσει την έμφυτη αυτή τάση ώστε να ενισχυθούν οι δεξιότητες του εκπαιδευτικού, οι οποίες ούτως ή άλλως αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής σχολικής πρακτικής. Σύμφωνα με την Courau S. (2000, σ.99): “η παιδαγωγική μαθαίνεται, αφομοιώνεται, χωνεύεται, για να μπορεί κάποιος μια μέρα, όπως οι μεγάλοι μάγειροι, να φτιάξει ονειρεμένα εδέσματα χωρίς να αγγίξει καν έναν οδηγό μαγειρικής”.
Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων γενικότερα έχει άμεση σχέση με τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού προγράμματος που εφαρμόζει και σχετίζεται με ζητήματα όπως: Αν διαμορφώνεται μεταξύ των εκπαιδευομένων ένα κλίμα συνεργασίας και όχι ανταγωνισμού, αν δίδεται έμφαση στη μάθηση και όχι στη διδασκαλία, αν προωθούνται καινοτόμες και συμμετοχικές εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές (Βεργίδης Δ., Καραλής Θ. 1999, σ.81). Αν οι παραπάνω συνθήκες ικανοποιούνται, τότε από πολύ νωρίς οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευτές αντιλαμβάνονται ότι όλοι μαθαίνουν από όλους. “Για να είσαι δάσκαλος πρέπει να είσαι και μαθητής. Για να είσαι καλός δάσκαλος πρέπει να είσαι πολύ καλός μαθητής” (Κόκκος Α., 2001, σ.152). Ο εκπαιδευτής εξάλλου δεν είναι ένα πρόσωπο που κατέχει τη γνώση με έναν ιδιαίτερο τρόπο, αλλά είναι ο εμψυχωτής της ομάδας, ο εγγυητής του πλαισίου της ενότητας της ομάδας, αυτός που υποβοηθεί να αναπτυχθούν οι συναλλαγές μεταξύ των μελών της ομάδας (Blanchet A., Trognon A., 2002, σ.133). Ή για να θυμηθούμε το Σωκράτη ο οποίος αναφερόμενος στους μαθητές του και στο δικό του ρόλο ως δασκάλου λέει: “Είναι λοιπόν ολοφάνερο τούτο, πως από εμένα δεν έμαθαν τίποτα, αλλά οι ίδιοι από μόνοι τους ανακάλυψαν πολλά και καλά” (Πλάτων, 1993, σ. 89).
Ο κάθε εκπαιδευτής μπορεί να προτείνει στους εκπαιδευόμενους το δικό του ιδεώδες πρότυπο. Το πρότυπο αυτό όμως πόσο εύκολα το αποδέχεται ο εκπαιδευόμενος; Σύμφωνα με τον Freire P., (1974, σ.129): “μια εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να συνίσταται στη δημιουργία και στην επεξεργασία από τους ίδιους τους ανθρώπους των δικών τους ιδεών και όχι στην απορρόφηση των ιδεών των άλλων. Δεν μπορώ να σκεφτώ για τους άλλους, ούτε χωρίς τους άλλους, ούτε οι άλλοι μπορούν να σκεφτούν για εμένα”, ή σύμφωνα με τον Πίνδαρο: γένει οἷς ἐσσί μαθών, γίνε αυτό που είσαι (Γέρου Θ., 1990, σ.44). Αξιοσημείωτη είναι και η παρακάτω παραίνεση προς τους εκπαιδευτές ενηλίκων (του Kidd J.R., αναφέρεται στο Jarvis P., 2004, σ.159): “Μην προσπαθήσεις ποτέ να πλάσεις ένα άλλο ανθρώπινο ον κατ΄ εικόνα και καθ΄ ομοίωσή σου. Σε αυτόν τον κόσμο ένα αντίτυπο από τον καθένα μας είναι αρκετό”. Η Satir μάλιστα τονίζει πολύ ποιητικά αυτή τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου: “Να είμαι ο εαυτός μου. Πρέπει να θυμάμαι ότι είμαι εγώ και ότι σ΄ ολόκληρο τον κόσμο δεν υπάρχει κανένας σαν και μένα” (Satir, 1991, σ.21) .
Τελικά, μπορεί ο εκπαιδευτής να επιλέξει αυτός, ερήμην των εκπαιδευομένων, το είδος και τον όγκο της γνώσης που αυτοί θα πάρουν; Ο Μέγας Βασίλειος (1973, σ.113) εκφράζει την άποψή του για το θέμα: “από τα άνθη, άλλοι απολαμβάνουν μόνο το άρωμα και τα χρώματά τους, οι μέλισσες όμως μπορούν να παίρνουν και το μέλι τους. Οι μέλισσες δεν πηγαίνουν σε όλα τα άνθη ούτε και προσπαθούν να τα κουβαλήσουν ολόκληρα στην κυψέλη, αλλά αφού πάρουν από αυτά όσο είναι κατάλληλο για την εργασία τους, το υπόλοιπο το αφήνουν και φεύγουν”. Ο εκπαιδευτής επομένως δεν είναι το επιφανειακά έξυπνο άτομο που προσφέρει έτοιμες λύσεις αλλά είναι το πρόσωπο που θα παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να αμφισβητήσουν, να παρατηρήσουν, να σκεφθούν (Salzberger-Wittenberg I. και λοιποί, 1996, σ.59). Με αυτόν τον τρόπο λειτουργούν οι πραγματικά καλοί δάσκαλοι της ζωής μας. Όταν μάλιστα στην αναζήτηση της σοφίας καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει κανένας που θα μας δώσει απαντήσεις στα ερωτήματά μας, τότε οι πραγματικά καλοί δάσκαλοι μας παροτρύνουν να αμφισβητούμε, να παρατηρούμε και να σκεφτόμαστε. Η αρχικά επώδυνη αυτή διαπίστωση του περιορισμού των δυνατοτήτων των άλλων μας σπρώχνει τελικά στο να ερευνούμε μόνοι μας και να αντλούμε ικανοποίηση από αυτή την αναζήτηση της αλήθειας.
Στα επιμορφωτικά προγράμματα που πραγματοποιούνται σε ολιγομελείς ομάδες εκπαιδευομένων και στα οποία ο εκπαιδευτής επιλέγει τεχνικές ενεργητικής συμμετοχής, φαίνεται αρχικά ότι ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι διακινδυνεύουν να εκτεθούν, να αποκαλύψουν άθελά τους κάποιες προσωπικές αδυναμίες. Αν όμως η συμφωνία του εκπαιδευτή με τα μέλη της ομάδας είναι όλοι να μαθαίνουν από όλους, τότε μπορεί να δημιουργηθεί το ασφαλές εκείνο ψυχολογικά κλίμα, μέσα στο οποίο μπορούν όλοι να είναι παρόντες με όλο τους το πρόσωπο δηλαδή με τη συναισθηματική και τη γνωστική τους πλευρά” (Rogers C., 1991, σ.73) . Το ασφαλές ψυχολογικά κλίμα, απαιτείται σε πολλές στιγμές της λειτουργίας της ομάδας. Όπως για παράδειγμα τη στιγμή που κάποιο μέλος διακινδυνεύει να εκφράσει κάτι προσωπικό. Ή όταν κάποιο μέλος σιωπά. Ή όταν εκφράζει άρνηση προς την ομάδα, τον εκπαιδευτή, το πρόγραμμα. Ο εκπαιδευτής ας μη βιαστεί πρώτος αυτός να ερμηνεύσει τις όποιες συμπεριφορές των μελών της ομάδας, σαν να είναι ο σοφός που κατέχει τη “μοναδική και βαθύτερη γνώση”. (Ομαδική Εργασία, Κιουρτσής Κ. επιμ, 2000, σ.21). Είναι πιο αυθεντικό και ασφαλές να αναζητήσει την ερμηνεία της όποιας συμπεριφοράς μαζί με τα μέλη της ομάδας.
4. Τεχνικές, μαθησιακοί τύποι και μαθησιακές δεξιότητες
Στην εκπαίδευση ενηλίκων οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν προαιρετικά. Ο εκπαιδευτής προσφέρει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν κατά πόσον η προσφορά αυτή τους ενδιαφέρει. Οι εκπαιδευόμενοι έρχονται στα προγράμματα αυτά με κάποια επιδίωξη. Άλλοι επιδιώκουν να επιτύχουν κάποιον μαθησιακό στόχο, άλλοι επιδιώκουν να ικανοποιήσουν αυτούς που τους έστειλαν να παρακολουθήσουν. Ανεξάρτητα όμως από την επιδίωξη αυτή, θα πρέπει να γίνει συμφωνία μεταξύ του εκπαιδευτή και του εκπαιδευομένου σύμφωνα με την οποία, ο πρώτος θα προσφέρει τη δυνατότητα εκπαίδευσης και ο άλλος θα καταβάλλει προσπάθεια να επιτύχει κάποιο στόχο (Rogers A., 1999, σ.24).
Ο εκπαιδευτής για να προωθήσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων επιλέγει τις εκπαιδευτικές τεχνικές, (μελέτη περίπτωσης, παίξιμο ρόλων, συζήτηση, ομάδες εργασίας κ.ά) με τις οποίες θα εμπλέξει αρχικά τους εκπαιδευόμενους στη διεργασία της μάθησης. Η επιλογή γίνεται με τα ακόλουθα κριτήρια: Το σκοπό του επιμορφωτικού προγράμματος, τις ικανότητές του, το μαθησιακό κλίμα στην ομάδα, το διαθέσιμο χρόνο, τους διαθέσιμους πόρους και τους μαθησιακούς τύπους των εκπαιδευομένων. Αναφέρουμε σε αδρές γραμμές τους μαθησιακούς τύπους των ενήλικων εκπαιδευομένων: Είναι αυτοί που προτιμούν να εμπλέκονται διαρκώς σε νέες εμπειρίες και να μαθαίνουν μέσα από αυτές. Είναι αυτοί που προτιμούν να εξετάζουν όλες τις παραμέτρους πριν προχωρήσουν στη δράση. Είναι που αντλούν σύνθετα διδάγματα από την εμπειρία και επιθυμούν να κατανοούν τα ζητήματα πλήρως και σφαιρικά. Είναι αυτοί που προτιμούν να δοκιμάζουν τις νέες ιδέες στην πράξη προκειμένου να διαπιστωθεί η ορθότητα και αποτελεσματικότητά τους (Κόκκος Α., 1999, σ.51).
Από έρευνες καταδείχθηκε πόσο σημαντικό είναι να έχουν οι εκπαιδευόμενοι αναπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας, να είναι δηλαδή ικανοί να εκφράσουν σεβασμό, κατανόηση και αυθεντικότητα. (έρευνα των Aspey D, Roebuck F., αναφέρεται στο Weare K., Gray G., Αθήνα 2000, σ.112). Έτσι, καθώς η ομάδα αναπτύσσεται, η γνωριμία των μελών μεταξύ τους αλλά και με τον εκπαιδευτή γίνεται όλο και βαθύτερη. Σε κάθε χρονικό σημείο ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μπορεί να διακρίνει το βαθμό ανάπτυξης της ομάδας σε σχέση με την ταυτότητα της ομάδας ως προς τους μαθησιακούς τύπους των μελών της. Αυτό θα καθορίζει κατά πολύ την τεχνική μάθησης που θα χρησιμοποιήσει στη συνέχεια.
Γίνεται λοιπόν φανερό ότι δεν είναι ο εκπαιδευτής αυτός που θα καθορίσει την πορεία της ομάδας και του προγράμματος. Το κάθε μέλος της ομάδας ξεχωριστά, αναμένεται να αναλάβει την ευθύνη για τη συμμετοχή του στην εμπειρία της μάθησης στης ομάδας, να έχει την αίσθηση της επιρροής του στα γεγονότα και να μην βλέπει τον εαυτό του ως παθητικό θύμα των περιστάσεων (Waller D., 2001, σ.47). Η ομάδα γίνεται έτσι, ένας δυναμικός τόπος, όπου τίποτα δεν είναι στατικό αλλά όλα είναι σε ένα “συνεχές γίγνεσθαι”. Όλα προκύπτουν με συνδιαλλαγή, με αλληλεξάρτηση, με αλληλεπίδραση, ως κινητή συνισταμένη των στοιχείων και εκδηλώσεων της προσωπικότητας κάθε μέλους με τα στοιχεία και τις εκδηλώσεις της προσωπικότητας των άλλων. (Ομαδική Εργασία, Μίντση Ε. και λοιποί, 2000, σ.7). Οι σχέσεις εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενων είναι αμφίδρομες. (Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., 1998, σ.43). Μέσα από αυτές τις σχέσεις όλοι μαθαίνουν από όλους. Στη διεργασία της μάθησης δε βρίσκεται μόνον ο εκπαιδευόμενος αλλά και ο εκπαιδευτής. Συχνά οι απόψεις και οι γνώσεις του εκπαιδευτή εμπλουτίζονται και μετασχηματίζονται μέσα από τις αντιδράσεις και τοποθετήσεις των εκπαιδευομένων, ιδιαίτερα μάλιστα όταν έχει θεμελιωθεί ένα μαθησιακό κλίμα ανοικτό και ειλικρινές. (Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., 1998, σ.43).
Τελικά γίνεται κατανοητό πόση σημασία έχει η αρχική δήλωση του εκπαιδευτή να είναι η φράση που αναφέρεται στον υπέρτιτλο αυτής της εργασίας: “με τη συμφωνία να μάθουμε μαζί”. Η έκφραση αυτή ανήκει στον έμπειρο εκπαιδευτή ενηλίκων Rogers A.(1999, σ.19). Τη δέσμευση αυτή θα πρέπει βέβαια να την πλαισιώνουν, η κατάλληλη εκπαιδευτική διαδικασία, η ενδεικνυόμενες παιδαγωγικές μέθοδοι και οι καλές δεξιότητες του εκπαιδευτή (Brown S. στο Κόκκος Α., επιμέλεια, 2001 σ.152).
5. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Αγωγή Υγείας
Για την εφαρμογή προγράμματος αγωγής υγείας, διοργανώνονται επιμορφωτικά προγράμματα με σκοπό την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών όχι μόνο στο γνωστικό μέρος αλλά και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους ως συντονιστών της μαθητικής ομάδας αγωγής υγείας. Κατά τη λειτουργία της ομάδας αγωγής υγείας διακρίνονται δύο επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στο περιεχόμενο και το δεύτερο στη διεργασία (Σώκου Κατερίνα, 1999, σ.31). Το περιεχόμενο περιλαμβάνει το σύνολο των λεκτικών πληροφοριών που κοινοποιούνται στην ομάδα από την εκπαιδευτή και τα μέλη, δηλαδή όλες τις απόψεις, αντιλήψεις, θέσεις, γνώσεις. Η διεργασία αναφέρεται στις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών και μεταξύ μελών-συντονιστή. Σε κάθε στάδιο ανάπτυξης της ομάδας, η κατανόηση και επεξεργασία αυτών των σχέσεων καθορίζουν την αξιοποίηση του περιεχομένου. Να θυμόμαστε ότι το κύριο μέλημα του εκπαιδευτή είναι να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί θετικό συναισθηματικό κλίμα, ώστε όλα τα μέλη της ομάδας να ενθαρρυνθούν στην έκφραση προσωπικών απόψεων, σκέψεων ή συναισθημάτων. Η ανάπτυξη θετικού συναισθηματικού κλίματος συναλλαγής όλων με όλους, ενισχύει τον αλληλοσεβασμό μελών και εκπαιδευτή, ενθαρρύνει την ίση συμμετοχή και εμπλοκή στις εργασίες της ομάδας και εξασφαλίζει την αποτελεσματικότητα του προγράμματος.
Στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Πέλλας και στο χρονικό διάστημα από 1997 έως 2005 πραγματοποιήθηκαν επιμορφωτικά προγράμματα στα οποία συμμετείχαν συνολικά 1.235 εκπαιδευτικοί, μέλη 72 ομάδων για συνολικό χρονικό διάστημα 815 ωρών.
Η κατ΄ έτος κατανομή των προγραμμάτων αυτών φαίνεται στον παρακάτω πίνακα:
| α/α | σχολικό έτος | αριθμός εκπαιδευομένων | αριθμός ομάδων εκπαιδευομένων | χρονική διάρκεια
(σε ώρες) |
| 1 | 1997-98 | 18 | 1 | 16 |
| 2 | 1998-99 | 93 | 3 | 120 |
| 3 | 1999-00 | 123 | 7 | 153 |
| 4 | 2000-01 | 214 | 13 | 65 |
| 5 | 2001-02 | 400 | 22 | 135 |
| 6 | 2002-03 | 211 | 11 | 152 |
| 7 | 2003-04 | 68 | 10 | 130 |
| 8 | 2004-05 | 108 | 5 | 44 |
| Σύνολα | 1235 | 72 | 815 | |
Στα επιμορφωτικά αυτά προγράμματα χρησιμοποιήθηκαν συμμετοχικές (βιωματικές) μέθοδοι μάθησης. Οι γενικοί τίτλοι τους ήταν οι παρακάτω:
- Θεωρητική και βιωματική προσέγγιση της Αγωγής Υγείας.
- Μεθοδολογία και Διαχείριση προγραμμάτων Αγωγής Υγείας.
- Δημιουργικά ταξίδια – Τεχνικές δραματοθεραπείας.
- Η υποστήριξη των εφήβων και η πρόληψη της εξάρτησης.
- Η ομάδα Αγωγής Υγείας: Συνεργασία και αλληλοϋποστήριξη.
- Η ομάδα Αγωγής Υγείας: Τα πρόσωπα και οι σχέσεις.
- Πόσο με αφορά το AIDS σήμερα;
- Εμείς και οι άλλοι: Ένα ταξίδι στη Χώρα της διαφορετικότητας.
- Η ομάδα εμπειρίας και η πρόληψη της εξάρτησης.
- Εισαγωγή στη λειτουργία της ομάδας εμπειρίας .
- Παγκοσμιοποίηση, διαφορετικότητα και Σχολεία .
- Εθελοντισμός: Προσωπική προσφορά – κοινωνική ανάγκη .
- Σχεδιασμός προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων και υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό .
- Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού ως συντονιστή της μαθητικής ομάδας .
- Για ένα σχολείο της ανοχής και της ειρήνης .
- Πρόσωπα και προσωπεία. Πρόβα εργαστηρίου Αγωγής Υγείας .
- Το εκπαιδευτικό υλικό των προγραμμάτων πρόληψης της εξάρτησης .
- Οι έφηβοι, η οικογένεια και το σχολείο: Αντιμετωπίζοντας τις προκλήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας .
- Η έκφραση της σεξουαλικότητας των εφήβων .
- Τα κρινάκια της παραλίας: Εργαστήριο προσωπικής έκφρασης .
- Τεχνικές και μέσα προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας .
- Βοηθώντας τους έφηβους να αντιμετωπίσουν την απώλεια αγαπημένου προσώπου .
- Ψυχική Υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις εφήβων .
Αναφέρουμε ενδεικτικά τη ροή του τελευταίου προγράμματος με το γενικό τίτλο:
“Ψυχική Υγεία και διαπροσωπικές σχέσεις εφήβων”, του οποίου η συνολική διάρκεια ήταν 24 ώρες (οκτώ τρίωρες εβδομαδιαίες συναντήσεις) και πραγματοποιήθηκε στο διάστημα Φεβρουάριος 2005-Απρίλιος 2005:
1η συνάντηση: Γνωριμία. Παρουσίαση των στόχων του σεμιναρίου. Έκφραση προσδοκιών συμμετεχόντων. Συμφωνητικό συνεργασίας.
2η συνάντηση: Έφηβοι και ενήλικοι: Όμοιοι και Διαφορετικοί. Κατανόηση και Αποδοχή. Έκφραση απόψεων και συναισθημάτων για τον κόσμο των εφήβων και των ενηλίκων.
3η συνάντηση: Η εικόνα για τον εαυτό μας και οι σχέσεις μας. Οι Δυνατότητες και τα Ελλείμματά μας. Το τρίγωνο ενός δράματος.
4η συνάντηση: Σχέσεις αγάπης και επικοινωνίας. Οι συγκρούσεις. Η παρέα, η οικογένεια, ο έρωτας.
5η συνάντηση: Συναισθηματικά διλήμματα. Η έκφραση των συναισθημάτων
6η συνάντηση: Οι εξαρτήσεις και το κόστος της Ελευθερίας. Σύντροφοι στο ταξίδι προς την αυτονομία.
7η συνάντηση: Το Χθες, το Σήμερα, το Αύριο. Αυτοτοποθέτηση. Οι ελπίδες. Οι δυσκολίες της απώλειας.
8η συνάντηση: Αναζητώντας το νόημα της ζωής. Αξιολόγηση. Κλείσιμο του Σεμιναρίου.
Ακόμα και μια πρόχειρη ανάγνωση των επιμέρους τίτλων των εβδομαδιαίων αυτών συναντήσεων δείχνει, ότι οι γνώσεις που απαιτούνται κατά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος μπορούν να διατεθούν τόσο από τον εκπαιδευτή όσο και από τους ενήλικους εκπαιδευόμενους. Η μαθησιακή διεργασία διευκολύνθηκε επειδή από την πρώτη κιόλας συνάντηση, στη συζήτηση που αφορούσε στο “συμφωνητικό συνεργασίας”, εκφράστηκε από τον συντονιστή και από όλα τα μέλη της ομάδας η επιθυμία όλοι να μάθουν από όλους.
Η εκφρασμένη αυτή επιθυμία συνετέλεσε στη δημιουργία κλίματος ενεργητικής συμμετοχής και ελεύθερης έκφρασης προσωπικών θέσεων, αντιλήψεων, συναισθημάτων, στη διάρκεια των οκτώ συναντήσεων, στοιχεία τα οποία καταγράφηκαν από τα μέλη και στο τελικό δελτίο αξιολόγησης.
Σημείωση: Τα δεδομένα του ερωτηματολογίου δεν ανακοινώνονται, επειδή ο συντονιστής έχει σχετική δέσμευση από την ομάδα.
6. Συμπεράσματα
Η αποξένωση, το άγχος, η μελαγχολία, η παραβατικότητα, είναι μερικά από τα σοβαρά προβλήματα που εμφανίζουν κάποιοι μαθητές ή μαθήτριες. Όλοι οι ενήλικοι συμφωνούμε γενικά, ότι το σχολείο, το σπίτι και η κοινωνία, οφείλουν να υποβοηθήσουν τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το συναισθηματικό εαυτό, να είναι ικανοί να αναπτύσσουν σχέσεις, να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν τις αποτυχίες και τις κακοτυχίες, να εκπληρώσουν το ρόλο τους στη ζωή. Η Αγωγή Υγείας προσφέρει τη δυνατότητα στα σχολεία, να οργανώσουν προγράμματα Συναισθηματικής Παιδείας. Η εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων προϋποθέτει φυσικά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Τίθεται όμως το ζήτημα: Ποια θα είναι η ταυτότητα αυτής της επιμόρφωσης;
Στην εργασία αυτή προτείνεται, η επιμόρφωση να συμπεριλαμβάνει και τα εξής δύο στοιχεία:
• Το επιμορφωτικό πρόγραμμα να προκαλεί την προθυμία του Εκπαιδευτικού για εμπλοκή σε θέματα Συναισθηματικής Παιδείας.
• Ο εκπαιδευτής να μην προτείνει τον εαυτό του ως τον σοφό της ομάδας, αλλά να ζητήσει από το κάθε μέλος της ομάδας να προσφέρει την προσωπική του σοφία, ώστε όλοι να μαθαίνουν από όλους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
| Βασιλείου Καισαρείας του Μεγάλου (1973), Προς τους νέους, όπως αν εξ Ελληνικών οφελοίντο λόγων, Γρηγόριος ο Παλαμάς, Θεσσαλονίκη |
| Βεργίδης Δ., Καραλής Θ. (1999), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός, Οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα |
| Γέρου Θ. (1990), Η Ελληνική Παιδεία, Μαλλιάρης-Παιδεία, Θεσσαλονίκη |
| Καψάλης Α., Βρεττός Ι. (2002) Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων, Ατραπός, Αθήνα |
| Κόκκος Α, Λιοναράκης Α. (1998), Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα |
| Κόκκος Α. (1999), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα |
| Κόκκος Α. επιμέλεια (2001), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήν |
| Κωστίκα Ι. (2004) Η επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Διερεύνηση των Απόψεων και Στάσεων των Στελεχών Εκπαίδευσης, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη |
| Ομαδική Εργασία, επιμ. Κιουρτσής Κ. (2000), Η αγωγή υγείας στα σχολεία. Από την τάξη στην ομάδα, Δ/νση Δ/θμιας Εκπ/σης Ν. Πέλλας (προγράμματα αγωγής υγείας), Έδεσσα. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://grde.pel.sch.gr |
| Ομαδική Εργασία, Μίντση Ε. και λοιποί (2000), Πρόσωπα και προσωπεία. Πρόβα εργαστηρίου αγωγής υγείας, Δ/νση Δ/θμιας Εκπ/σης Ν. Πέλλας (προγράμματα αγωγής υγείας), Έδεσσα . Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://grde.pel.sch.gr |
| Πλάτων (1993), Θεαίτητος, Κάκτος, Αθήνα |
| Σώκου Κατερίνα (1999), Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα |
| Χατζηχρήστου Χ. (2004), Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα |
| Blanchet A., Trognon A. (2002), Ψυχολογία Ομάδων , Σαββάλας, Αθήνα |
| Courau S. (2000), Τα βασικά ¨εργαλεία¨ του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα |
| Freire P. (1974), “Η αγωγή του καταπιεζόμενου”, Ράππας, Αθήνα |
| Goleman D. (1998), Η συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το EQ είναι πιο σημαντικό από τo IQ;, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα |
| Jarvis P. (2004), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Μεταίχμιο, Αθήνα |
| Morin E. (2000), Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, Εικοστός Πρώτος, Αθήνα |
| Rogers A. (1999), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα |
| Rogers C. (1999), Ομάδες Συνάντησης, Δίοδος, Αθήνα |
| Salzberger-Wittenberg I., Henry G. και Osborne E. (1996), Η συναισθηματική Εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας, Καστανιώτης, Αθήνα |
| Waller D. (2001), Ομαδική διαντιδραστική Art therapy. Η χρησιμότητά της στην εκπαίδευση και στη θεραπεία, University Studio Press, Θεσσαλονίκη |
| Weare K., Gray G. (2000), Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής Υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα |