Ορισμός των «μαθησιακών δυσκολιών»
Τα τελευταία πενήντα χρόνια πολλοί ορισμοί έχουν προσπαθήσει να περιγράψουν τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες». Ωστόσο, μέχρι σήμερα δεν υπάρχει ένας αποδεκτός ορισμός από όλους τους ειδικούς που δραστηριοποιούνται στον χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Εκείνος που πρώτος εισήγαγε τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» το 1962 ήταν ο Samuel Kirk, σύμφωνα με τον οποίο :
Μαθησιακή δυσκολία είναι μια καθυστέρηση, διαταραχή ή καθυστερημένη ανάπτυξη σε μια ή περισσότερες διαδικασίες της ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή κάποιου άλλου σχολικού αντικειμένου, η οποία προκύπτει από μια ψυχολογική αναπηρία και προκαλείται από μια πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία και συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές. Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αντιληπτικών ελλειμμάτων ή πολιτισμικών και διδακτικών παραγόντων (Kirk, 1962).
Από τότε μέχρι και σήμερα σε μια προσπάθεια προσδιορισμού της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών έχουν διατυπωθεί αρκετοί ορισμοί, οι οποίοι υπόκεινται σε συνεχή κριτική ανάλυση και προσαρμογή (Ysseldyke, 2005). Ωστόσο, ο Hammill το 1990 διατύπωσε τον πιο αποδεκτό ορισμό, σύμφωνα με τον οποίο:
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή ικανότητας μαθηματικής. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammill, 1990).
Γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
Εξ ορισμού οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών και οι μαθητές αυτοί μπορούν να εμφανίσουν ορισμένα ή και όλα τα χαρακτηριστικά όπως αναφέρονται στον παραπάνω ορισμό του Hammill. Ωστόσο, ερευνητικά έχουν καταγραφεί γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που απαντώνται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.
Πολύ συχνό χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η δυσκολία στην οπτική και ακουστική αντίληψη. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιλαμβάνονται και επεξεργάζονται τα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα με διαφορετικό τρόπο από τους συνομηλίκους τους. Τέτοιου είδους προβλήματα σχετίζονται με την οπτική διάκριση, την αντίληψη σχέσεων του χώρου, την οπτική ή ακουστική μνήμη καθώς και την οπτική ή ακουστική ακολουθία (παρόλο που δεν αντιμετωπίζουν κανένα πρόβλημα όρασης ή ακοής).
Εμφανίζουν, επίσης, σημαντικά ελλείμματα στη φωνολογική επίγνωση ή ενημερότητα. Δυσκολεύονται, δηλαδή, να αναγνωρίσουν τα διακριτά μέρη του προφορικού λόγου και να τα επεξεργαστούν, γεγονός που συνδέεται άμεσα με την επίδοσή τους τόσο στην ανάγνωση όσο και στην ορθογραφία.
Ένας άλλος τομέας που παρατηρούνται ελλείμματα είναι η μνήμη, δηλαδή η ικανότητα κωδικοποίησης, ανάκλησης και επεξεργασίας των πληροφοριών. Δυσκολίες εντοπίζονται στη μακρόχρονη, βραχύχρονη και μνήμη εργασίας, οι οποίες είναι άμεσα συνδεδεμένες με τα γλωσσικά προβλήματα, την ορθογραφία και την ανάγνωση.
Μια άλλη δυσκολία σχετίζεται με την αυτορρύθμιση της μαθησιακής τους συμπεριφοράς έτσι ώστε να επιτύχουν σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Ως αυτορρύθμιση ορίζεται η διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές ενεργοποιούν και διατηρούν γνωστικές λειτουργίες, συμπεριφορές και συναισθήματα που είναι συστηματικά προσανατολισμένα στην επίτευξη των στόχων τους (Schynk & Zimmerman, 1994). Η συγκεκριμένη δυσκολία δεν επιτρέπει στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να μάθουν ανεξάρτητα και με ενεργό τρόπο.
Δεν είναι λίγες οι φορές που μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα συγκέντρωσης και διατήρησης της προσοχής τους, τα οποία έχουν διαφορετική αιτιολογία, ένταση και συχνότητα από τα παιδιά με ΔΕΠ – Υ. Οι παράγοντες που συνήθως ευθύνονται για τα προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης είναι η αργή ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριών καθώς και ή έλλειψη κινήτρων και στρατηγικών επίλυσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να μην μπορούν να επιλέξουν τη σωστή στρατηγική προσέγγισης των ακαδημαϊκών έργων.
Οι μορφές μάθησης που υιοθετούνται από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι κατά βάση παθητικές μιας και δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα. Οι συνεχόμενες σχολικές αποτυχίες που βιώνουν, τους κάνουν να θεωρούν πως δεν έχουν τις απαιτούμενες ικανότητες για να ανταποκριθούν και πως είναι μάταιη κάθε προσπάθεια που καταβάλλουν. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αποφυγή της εμπλοκής τους με πιο δύσκολα ή απαιτητικά έργα ώστε να μην οδηγηθούν σε μια επιπλέον αποτυχία.
Απόρροια όλων των παραπάνω δυσκολιών είναι η εκδήλωση προβλημάτων συμπεριφοράς (από επιθετικότητα έως εσωστρέφεια ή πλήρη απάθεια). Τέτοιου είδους συμπεριφορές εκδηλώνονται στην προσπάθεια των μαθητών να τραβήξουν την προσοχή των ενηλίκων ή των συνομηλίκων τους ή να κερδίσουν μια κοινωνική θέση, γεγονός που οδηγεί σε ένα φαύλο κύκλο αποτυχίας.
Τέλος, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πολύ περισσότερα αρνητικά συναισθήματα συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους. Αυτά τα συναισθήματα αποτελούν ένα επιπλέον εμπόδιο να συμμετάσχουν στη μαθησιακή διαδικασία, να καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια αλλά και να δομήσουν υγιείς ψυχοσυναισθηματικούς δεσμούς με τα υπόλοιπα παιδιά. Σε ερευνητικό επίπεδο οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν συνδεθεί με χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική αυτοεικόνα και αγχώδεις διαταραχές.
Προβλήματα στη σχολική μάθηση
Τα προβλήματα σχολικής μάθησης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες διαφοροποιούνται σημαντικά ανάλογα με τον μαθητή, το γνωστικό αντικείμενο και την εκπαιδευτική βαθμίδα. Αφορούν κυρίως τον χειρισμό του γραπτού λόγου (ανάγνωση, γραφή) και σε ορισμένες περιπτώσεις τα μαθηματικά, ενώ αποτελούν τον πυρήνα για την ανίχνευση, τη διάγνωση και τη διδασκαλία (Παντελιάδου, 2011).
- Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση
Τα βασικά προβλήματα στον τομέα αυτό εντοπίζονται στην αποκωδικοποίηση, την ευχέρεια και την κατανόηση των γραπτών κειμένων. Παρατηρείται ότι η φτωχή αποκωδικοποίηση, δηλαδή η διαδικασία αναγνώρισης και χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα, επηρεάζει την ευχέρεια ανάγνωσης και κατ’ επέκταση την εξαγωγή ορθού νοήματος του κειμένου.
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου απαιτείται ο χειρισμός μακροσκελών κειμένων με αρκετούς επιστημονικούς όρους, οι περιορισμένες δυνατότητες αποκωδικοποίησης δε βοηθούν τους μαθητές να αντεπεξέλθουν στην ανάγνωση και την κατανόηση των πολυσύλλαβων και δύσκολων λέξεων που αναφέρονται σε σύνθετες και δυσνόητες έννοιες (Perfetti, 1986).
Προβλήματα στην ευχέρεια σχετίζονται κυρίως με αργή ανάγνωση, συχνή διακοπή της ροής της ανάγνωσης με στόχο οι μαθητές να προφέρουν μια λέξη συλλαβιστά ή γράμμα γράμμα καθώς και επανάληψη ορισμένων μερών του κειμένου ώστε να τα κατανοήσουν καλύτερα.
Η ακρίβεια και η ευχέρεια της αποκωδικοποίησης είναι σημαντικές δεξιότητες που σχετίζονται με την κατανόηση. Σημαντικός αριθμός ερευνών έδειξε ότι τα παιδιά με φτωχή αναγνωστική κατανόηση δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό να εξάγουν σωστά συμπεράσματα ενώ αντιμετωπίζουν δυσκολία σε όλη σχεδόν την πορεία κατανόησης του κειμένου (Nation, 2005× Barnes & Dennis, 1996× Oakhill, 1993).
- Μαθησιακές δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά διαφέρουν από τους τυπικούς συμμαθητές τους στην ορθογραφία, στη σωστή χρήση των σημείων στίξης και στον διαχωρισμό των γραμμάτων σε πεζά και κεφαλαία. Η γραφή με το χέρι είναι επίσης προβληματική, αργή και δυσανάγνωστη.
Οι δυσκολίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στη γραπτή έκφραση εμφανίζονται σε όλες τις φάσεις της γραφής, δηλαδή στον σχεδιασμό, την καταγραφή, την επανεξέταση και την επιμέλεια ενός κειμένου (Παντελιάδου, 2000). Συνήθως δεν αφιερώνουν τον απαιτούμενο χρόνο στον προγραμματισμό του γραπτού και ξεκινούν να γράφουν ένα θέμα χωρίς σχεδιασμό και οργάνωση των ιδεών τους. Επιπλέον, δεν αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη και δεν προσαρμόζουν το ύφος του κειμένου ανάλογα με τον αναγνώστη που απευθύνονται.
Τα κείμενά τους είναι μικρά σε έκταση με ατελές περιεχόμενο και προβλήματα στη σύνταξη, τη στίξη και την ορθογραφία. Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν είναι περιορισμένο και ο έλεγχος του γραπτού τους είναι σχεδόν ανύπαρκτος.
Σημαντικός είναι και ο ρόλος των μεταγνωστικών περιορισμών στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Σε μεγάλο βαθμό αδυνατούν να θέσουν στόχους προτού ξεκινήσουν να ασχολούνται με το γράψιμο, να ρυθμίσουν τη διαδικασία που ακολουθούν κατά τη συγγραφή, να ελέγξουν το κείμενό τους και να εκτιμήσουν την απόδοσή τους. Το αποτέλεσμα είναι χαμηλό επίπεδο γραπτής έκφρασης και αδυναμία παραγωγής εποικοδομητικής ανατροφοδότησης που θα μπορούσε να βελτιώσει τις δεξιότητές τους (Troia, 2006).
- Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Αναφορικά με την ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων οι έρευνες έχουν δείξει πως οι περισσότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται με την έννοια του αριθμού και την επίλυση προβλημάτων (Dowker,2005).
Όσον αφορά τη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού και τη δεξιότητα για απαρίθμηση-μέτρηση, εμφανίζουν αδυναμίες σε πολύ βασικές έννοιες, όπως η ταξινόμηση, η σειροθέτηση και η διατήρηση. Πολλές φορές συνεχίζουν να βασίζονται στην απαρίθμηση με τα δάχτυλα ακόμη και σε μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, βελτιώνουν δύσκολα την αδυναμία τους στην ανάκληση των βασικών αριθμητικών δεδομένων και κάνουν αρκετά υπολογιστικά λάθη, τα οποία αφορούν την ακρίβεια και την ταχύτητα κατά την επίλυση των πράξεων. Πολύ συχνά λάθη προκύπτουν από σφάλματα στον «δανεισμό» κατά την αφαίρεση, στο «κρατούμενο» κατά την πρόσθεση καθώς και στη λειτουργία του μηδενός.
Σε σχέση με τη δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα στον τομέα της κατανόησης της μαθηματικής γλώσσας και ιδιαίτερα όταν συνυπάρχουν δυσκολίες στην ανάγνωση (Bryant, 2005× Fuchs & Fuchs, 2002). Πιο συγκεκριμένα δυσκολεύονται στην κατανόηση του προβλήματος, στον εντοπισμό του ζητούμενου όταν αυτό υπάρχει στην αρχή και όχι στο τέλος του προβλήματος και στην επιλογή της σωστής πράξης.
Η σημασία της αντιμετώπισης και της παρέμβασης
Η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών είναι ίσως το δυσκολότερο κομμάτι και το πιο σημαντικό. Είναι ο τελικός στόχος, είναι η Ιθάκη. Όμως, η επιτυχής αντιμετώπιση δεν είναι πάντα εύκολη. Εξαρτάται από την αιτιολογία, τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών, την αναλυτική διαγνωστική αξιολόγηση, τον έγκαιρο προσδιορισμό αυτών, την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα μαθησιακών δυσκολιών οι οποίοι θα ασχοληθούν με το πρόγραμμα παρέμβασης, από τη στάση της οικογένειας και το πόσο συνεργάσιμοι είναι οι γονείς για να υποστηρίξουν ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.
«Η αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης προσδιορίζεται κυρίως από το πόσο αυτό είναι προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες δυνατότητες και αδυναμίες του κάθε μαθητή. Εξαρτάται από την επιστημονική ενημέρωση του δασκάλου σε θέματα μαθησιακών δυσκολιών και ψυχολογίας του μαθητή και από την ανάπτυξη και την προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού στις γνωστικές και μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες του κάθε μαθητή όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί από τη σωστή διαγνωστική αξιολόγησή του» (Πόρποδας 2011).
Βασική αρχή που διέπει την υλοποίηση προγράμματος παρέμβασης για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών είναι η ψυχολογική στήριξη του κάθε μαθητή που δυσκολεύεται στη μαθησιακή διαδικασία. Όπως έχει ήδη αναφερθεί οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν βιώσει τη σχολική αποτυχία, έχουν αρνητική αντίληψη για τον εαυτό τους και συχνά παραιτούνται των προσπαθειών τους ή ακόμα χειρότερα εγκαταλείπουν το σχολικό πλαίσιο.
Είναι βασικό να γνωρίζει ο δάσκαλος ποιο παιδί έχει κάθε φορά μπροστά του. Να ξεκινάει πάντα την παρέμβαση από τις δυνατότητες του κάθε μαθητή και το δυνατό πεδίο δράσης του. Θα πρέπει να γνωρίζει σε ποιους τομείς δυσκολεύεται το παιδί, ποια μεθοδολογία θα χρησιμοποιήσει κάθε φορά και να μπορεί να προσαρμόσει παιδαγωγικό υλικό στις ανάγκες του κάθε μαθητή.
Αναμφισβήτητα, οι μαθησιακές δυσκολίες είναι θέμα που απασχολεί κάθε εκπαιδευτική κοινότητα. Η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών είναι αλληλεπιδραστική και ανατροφοδοτική. Άρα εξαρτάται κατά πολύ από τη στάση των εκπαιδευτικών η αντιμετώπιση των δυσκολιών και από το πόσο πιστεύουν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες θα τα καταφέρουν.
Αυτό που θα πρέπει να θυμάται ο κάθε εκπαιδευτικός και βασίζεται στη Διεθνή Σύμβαση για τα δικαιώματα του Παιδιού είναι ότι : «Όλα τα παιδιά (ανεξάρτητα από τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν) έχουν τα ίδια δικαιώματα στη μάθηση, στην εκπαίδευση και στην απόκτηση γνώσεων».