Ιστολόγιο του Γιάννη Μόκια

• “Ε, και; Αυτά είναι για σας τους νεότερους. Εμείς όπου να’ναι βγαίνουμε στη σύνταξη”. Αυτή ήταν η αντίδραση του διευθυντή του σχολείου στην ανακοίνωση της έναρξης του προγράμματος για το δεύτερο επίπεδο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ.
• Και οι νεότεροι/ες; Ούτε φωνή ούτε ακρόαση. Βαρύθυμοι/ες κι απορροφημένοι/ες στις σκέψεις τους. Για τα φροντιστήρια του γιου-κόρης μαθητή/τριας, για το μηνιάτικο του γιου-κόρης φοιτητή/τριας, για τα δάνεια, για τους λογαριασμούς, πού να μείνει άδεια γωνιά στο νου να χωρέσει άλλη σκέψη. Σκέτη βουβαμάρα….

——————————

• Το μεσημέρι είμαι για καφέ στην πλατεία με καλούς συναδέλφους. Η κουβέντα ήρθε και στην επιμόρφωση. Κι η απορία τους εύλογη: Γιατί ρε Γιάννη, μας τραβολογούν καλοκαιριάτικα στη Λάρισα μες στο μεσημέρι με γεμάτα τετράωρα τρεις φορές τη βδομάδα; Χάθηκε το φθινόπωρο; Και τα κίνητρα; Γιατί να πάει ο/η συνάδελφος να επιμορφωθεί βάζοντας χρήματα από την τσέπη του/της, πληρώνοντας τη βενζίνη, τον καφέ, το κολατσό, τη στιγμή που άλλες κατηγορίες εργαζομένων επιμορφώνονται δωρεάν με όλα τα έξοδα πληρωμένα από την υπηρεσία;

  ———————

• Επικοινώνησα με την διευθύντρια του τοπικού ΕΠΑΛ που είναι επιμορφωτικό κέντρο για την Επιμόρφωση Α. Τη ρώτησα γιατί δεν κατάθεσε αίτηση για να γίνει ΚΣΕ Β. Έλαβα την αποστομωτική απάντηση:”Δεν θέλω ευθύνες. Κι αυτά που ανέλαβα ως τώρα, τα κάναν οι πληροφορικάριοι που έχω. Εγώ δεν ξέρω τίποτα”.
• Δηλαδή στη συγκεκριμένη περίπτωση το αν θα γίνει ΚΣΕ ένα δημόσιο ίδρυμα επαφίεται στην ανάλογη διάθεση των πληροφορικάριών του, οι οποίοι αποφασίζουν και διατάσσουν; Δεν θέλω να παραδεχτώ ότι ισχύει κάτι τέτοιο. Φοβάμαι όμως ότι είναι η αλήθεια.
• Κι ο/η διευθυντής τι ρόλο παίζει;
• Άμα δεν θέλεις ευθύνες κυρά μου, γιατί έγινες διευθύντρια;

Ως ατομική μάθηση ορίζεται η ικανότητα της δόμησης της γνώσης διαμέσου των ατομικών αντανακλαστικών σε εξωτερικά ερεθίσματα και πηγές και διαμέσου της προσωπικής επανεξέτασης της ατομικής γνώσης και εμπειρίας κατά την διάδραση με τους άλλους και με το περιβάλλον. Αυτή η ικανότητα απαιτείται πρακτικά από τον καθένα. Το φαινόμενο της μάθησης συμβαίνει στο εσωτερικό του ατόμου, ανεξάρτητα αν το άτομο εργάζεται σε ομάδα ή όχι.Ο καθηγητής David Merrill υποστηρίζει:”Το ομαδικό, κοινωνικό πλαίσιο ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί να παρέχει υποστήριξη στα μέλη του, όμως η αλλαγή των γνωστικών δομών και η αποκτηση γνωστικών δεξιοτήτων είναι ένα καθαρά ατομικό γεγονός”.

Στην ατομική μάθηση οι αντικειμενικοί μαθησιακοί στόχοι και οι μαθησιακές προτιμήσεις δεν είναι ομοιόμορφες.Ένας μαθητής μπορεί να επιθυμεί την ποσοτική μεγιστοποίηση των παρεχόμενων γνώσεων στον διδακτικό χρόνο. Άλλος ενδιαφέρεται για την ποιότητα των παρεχόμενων γνώσεων.Σε όλες τις περιπτώσεις το μαθησιακό περιεχόμενο θα πρέπει να μελετάται σε βάθος ή να διερευνάται για να εκτιμηθεί κατά πόσο καλύπτει τις μαθησιακές ανάγκες.

Παρακάτω περιγράφονται τα απαιτούμενα της ατομικής μάθησης και οι συνθήκες επίτευξης των στόχων της:

Απαιτούμενα:Αίσθηση της βοήθειας, προσδιοριμός ενός στόχου ο οποίος μπορεί να ικανοποιεί μια ανάγκη,προσδιορισμός μιας στρατηγικής για την επίτευξη ενός στόχου.

Συνθήκες επίτευξης των μαθησιακών στόχων: Κίνητρο
Εξωτερικό ερέθισμα
Συγχρονισμός
Χρόνος

Ατομική εμπιστοσύνη και εμπιστοσύνη στο περιβάλλον
Διάδραση με τους άλλους
Επιλογή, ανάλυση και οργάνωση της πληροφορίας
Αποφασιστικότητα

Συμπεριφοριστικές στάσεις: ευελιξία,προσαρμοστικότητα,αυτορύθμιση,κοινωνικές ρυθμίσεις
Ικανότητες επίλυσης προβλήματος: παρατήρηση, μίμηση, γενίκευση,ανακάλυψη, σφαλματοποίηση, διόρθωση, ανάλυση, σύγκριση, ταξινόμηση

Μεταβλητές μελέτης της ατομικής μάθησης

Τα άτομα – μαθητές διαφέρουν ο ένας από τον άλλον με πολλούς τρόπους. Οι κυριότερες διαφορές είναι:

• Γνωστικές διαφορές
• Ευφυία
• Δημιουργικότητα
• Στυλ μάθησης/γνώσης
• Ρυθμός μάθησης
• Αυτοσυγκέντρωση
• Εξάρτηση – ανεξαρτησία

• Ατομικές διαφορές
• Προσωπικότητα
• Έλεγχος χειρισμού
• Επίπεδο φιλοδοξίας και εκπλήρωσης κινήτρων

Ένας σημαντικός αριθμός αυτών που μαθαίνουν ατομικά είναι οι ενήλικες μαθητευόμενοι.. Αν λάβουμε υπόψη αυτούς, είναι σημαντικό να θυμηθούμε τις παρακάτω απόψεις:

Οι μαθητές

• Έχουν διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο,στόχους και προτεραιότητες.
• Χρειάζονται ελευθερία κινήσεων στις δραστηριότητες και στην επιλογή του μαθησιακού υλικού.
• Χρειάζονται ευελιξία διάδρασης για την διευκόλυνση της δόμησης και της επεξεργασίας των στρατηγικών μάθησής τους.
• Χρειάζεται να αποκτήσουν μια συνολική μαθησιακή εμπειρία,να αναπτύξουν γνωστικές ικανότητες και ιδιότητες που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική αυτομάθηση.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι:

• Να δημιουργεί κατάλληλο περιβάλλον για επιτυχημένη μάθηση.
• Να βοηθά στη μάθηση μέσα από συζητήσεις και συμβουλές.
• Να κινητοποιεί το μαθητή/τρια.
• Να εμπνέει το μαθητή/τρια.

Θεωρητικοί που συνεισέφεραν στην ατομική μάθηση

Καθένας μαθητής είναι μια μοναδική προσωπικότητα με μοναδικά χαρακτηριστικά.

Οι παρακάτω θεωρητικοί της μάθησης προσπάθησαν να περιγράψουν αυτά τα μοναδικά χαρακτηριστικά στις θεωρίες τους.

Howard Gardner:Πολλαπλή νοημοσύνη

Jean Piaget: Γενετική επιστημολογία

JP Guilford:Νοητική δομή

D Rumelhart & D Norman:Τρόποι μάθησης

F Matron & N Entwistle:Φαινομενογραφία

G Salomon:Συστήματα συμβολισμού

R Sternnberg:Θεωρία των τριών αρχών

L Cronbacht & R Snow:Αλληλεπίδραση-Ικανότητα επεξεργασίας

P Cross:Εκπαίδευση ενηλίκων

Howard Gardner

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ισχυρίζεται ότι υπάρχουν διάφοροι διακριτοί τύποι νοημοσύνης ο καθένας από τους οποίους αναπτύσσεται ξεχωριστά και σε διαφορετικό βαθμό από τους υπόλοιπους . Ο Gardner προτείνει επτά βασικούς τύπους:Την γλωσσική νοημοσύνη, την καλλιτεχνική νοημοσύνη, την λογικομαθηματική νοημοσύνη, την χωρική νοημοσύνη, την αισθησιοκινητική νοημοσύνη, την ενδοπροσωπική νοημοσύνη(οξυδέρκεια, μεταγνώση) και την διαπροσωπική νοημοσύνη(κοινωνικές δεξιότητες).

Σύμφωνα με Gardner η μάθηση και η διδασκαλία πρέπει να εστιάσει στους ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης κάθε προσώπου. Παραδείγματος χάριν, εάν ένα άτομο έχει αναπτυγμένη τη χωρική ή την εικαστική νοημοσύνη, πρέπει να ενθαρρυνθεί για να αναπτύξουν αυτές τις δυνατότητες. Ο Gardner επισημαίνει ότι οι διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης αντιπροσωπεύουν όχι μόνο τις διαφορετικές γνωστικές περιοχές αλλά και τις μορφές μάθησης. Μια περαιτέρω επίπτωση της θεωρίας είναι ότι η αξιολόγηση των ικανοτήτων του μαθητή/τριας θα πρέπει να μετρά όλους τους τύπους νοημοσύνης του/της, όχι μόνο την γλωσσική και την λογικομαθηματική. Ο Gardner δίνει έμφαση επίσης στο πολιτιστικό πλαίσιο της πολλαπλής νοημοσύνης. Κάθε πολιτισμός τείνει να αναδεικνύει ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης. Για παράδειγμα ο Gardner (1983) μελέτησε τις αναπτυγμένες χωρικές ικανότητες των κατοίκων του Puluwatστις στα νησιά Καρολίνα, οι οποίοι χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητες για να ταξιδεύουν με τα κανό τους στον ωκεανό.Ο Gardner επίσης μελέτησε την ισορροπία της προσωπικής ευφυίας που απαιτεί η γιαπωνέζικη κοινωνία.

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έχει επικεντρωθεί περισσότερο στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών,αν και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις ηλικίες. Ο Gardner μελέτησε την εφαρμογή της θεωρίας του στα σχολικά προγράμματα. Ερεύνησε επίσης τις επιπτώσεις της θεωρίας του στα πλαίσια της δημιουργικότητας.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Τα άτομα πρέπει να ενθαρρύνονται για να χρησιμοποιούν στη μάθηση τους τύπους νοημοσύνης που επιλέγουν.

2. Οι διδακτικές δραστηριότητες πρέπει να απευθύνονται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης.

3. Η αξιολόγηση της μάθησης θα πρέπει να εκτιμά τους πολλαπλούς τύπους της νοημοσύνης.

J. P. Guilford

Στην θεωρία της νοητικής δομής του Guilford, η νοημοσύνη εκλαμβάνεται σαν ένα σύνολο από λειτουργίες, περιεχόμενα και παραγόμενα αποτελέσματα(νοητικά προϊόντα). Υπάρχουν πέντε είδη λειτουργιών(γνώση, μνήμη, αποκλίνουσα παραγωγή,συγκλίνουσα παραγωγή, αξιολόγηση), έξι είδη από παραγόμενα προϊόντα(μονάδες,τάξεις,σχέσεις,συστήματα,μετασχηματισμοί,σημασίες(συνέπειες), και πέντε είδη περιεχομένου(εικονικό,ακουστικό,συμβολικό, σημασιολογικό, συμπεριφοράς). Εφόσον καθεμιά από αυτές τις διαστάσεις είναι ανεξάρτητη, θεωρητικά υπάρχουν εκατόν πενήντα διαφορετικά συστατικά νοημοσύνης.

Ο Guilford ερεύνησε και ανάπτυξε μια ευρεία γκάμα ψυχομετρικών δοκιμών που μετρούν τις χαρακτηριστικές ικανότητες που προβλέπονται από τη θεωρία της νοητικής δομής. Αυτές οι δοκιμές παρέχουν επίσης ένα λειτουργικό προσδιορισμό των πολλών δυνατοτήτων που προβλέπονται από την ίδια θεωρία. Επιπλέον, η ανάλυση των δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκε για να καθορίσει ποιες δοκιμές εμφανίζονται να μετρούν τις ίδιες ή διαφορετικές ικανότητες.

Παρενθετικά είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι μεγάλη ώθηση στη θεωρία του Guilford έδωσε το ενδιαφέρον του για την δημιουργικότητα(Guilford, 1950). Η λειτουργία της αποκλίνουσας παραγωγής καθορίζει τους διαφορετικούς τύπους των δημιουργικών ικανοτήτων.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Οι δεξιότητες συλλογισμού-επίλυσης προβλήματος(συγκλίνουσες και αποκλίνουσες λειτουργίες) μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.

2. Οι μνημονικές λειτουργίες μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα διαφορετικές δεξιότητες.

3. Οι δεξιότητες ανάληψης απόφασης (αξιολογικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.

4. Οι γλωσσικές δεξιότητες (γνωστικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες ικανότητες.

D.Rumelhart & D. Norman

Μέθοδοι μάθησης

Οι D. Rumelhart & D. Norman (1978) ισχυρίστηκαν ότι υπάρχουν τρεις τρόποι μέθοδοι μάθησης:επαύξηση, δόμηση, συντονισμός. Ως επαύξηση εννοείται η πρόσθεση της νέας γνώσης σ’ αυτή που υπάρχει ήδη στη μνήμη. Η δόμηση περιλαμβάνει το σχηματισμό των νέων εννοιλογικών δομών. Ως συντονισμός εννοείται η ρύθμιση της γνώσης στον συγκεκριμένο στόχο συνήθως μέσω της πρακτικής. Η επαύξηση είναι ο πιο κοινός τρόπος μάθησης. Η δόμηση προκύπτει λιγότερο συχνά και απαιτεί πολλή προσπάθεια. Η ρύθμιση είναι ο πιο αργός τρόπος μάθησης και υπολογίζεται για ειδική απόδοση.

Η αναδόμηση περιλαμβάνει πολλούς τύπους αντίδρασης ή διορατικότητας(πχ. μεταγνωστική) και μπορεί να ανταποκρίνεται σε υψηλή απόδοση. Απ’ την άλλη μεριά ο συντονισμός αντιπροσωπεύει συχνά την αυτόματη συμπεριφορά που δεν είναι διαθέσιμη σε μια αντίδραση(πχ. διαδικασίες μάθησης). Οι Rumelhart & Norman (1981) επέκτειναν το μοντέλο τους ώστε να περιέχει ερνηνευτικές διαδικασίες:Ένα νέο μαθησιακό σχήμα δημιουργείται με τη εξομοίωσή του με ένα υπάρχον σχήμα και μετά, με την τροποποίησή του γίνεται η βάση για νέες εμπειρίες.

Αρχές της θεωρίας:

1.Η διδασκαλία πρέπει να σχεδιάζεται ώστε να προσαρόζεται σε διαφορετικούς τύπους μάθησης.

2. Οι πρακτικές δραστηριότητες επηρεάζουν την καλλιέργεια των δεξιοτήτων αλλά όχι απαραίτητα την αρχικά αποκτηθείσα γνώση.

F. Marton & N. Entwistle

Φαινομενογραφία

Αυτό το εννοιολογικό πλαίσιο εστιάζεται στην εμπειρία της μάθησης από την οπτική των μαθητών/τριών και βασίζεται στην διερεύνηση της φαινομελογικής προγέγγισης. Ο Entwistle εξηγεί: “Ο στόχος μας είναι να περιγράψουμε ακόμα πιο ξεκάθαρα πώς γίνεται η διαδικασία της μάθησης στην ανώτατη εκπαίδευση και να επισημάνουμε πώς η διδασκαλία και η αξιολόγηση επιδρούν στην ποιότητα της μάθησης. Με αυτές τις περιγραφές οι δάσκαλοι θα πρέπει να είναι σε θέση να σχεδιάζουν τα μαθήματά τους με σκοπό πώς θα διευκολύνουν τη μάθηση των μαθητών/τριών τους.”

Το πιο σπουδαίο στοιχείο στο πλαίσιο αυτό είναι ότι τα δεδομένα θα πρέπει να συγκεντρώνονται από τους μαθητές με αυτοαναφορές και με συνεντεύξεις.Επιπλέον, το περιεχόμενο και η ρύθμιση πρέπει να είναι εκείνα που περιλαμβάνονται πραγματικά στη μάθηση. Η έρευνα που βασίζεται στη φαινομενογραφική προσέγγιση έχει πραγματοποιηθεί σε πανεπιστήμια της Σουηδίας και του Ενωμένου Βασιλειου.

Το πεδίο της φαινομενογραφικής έρευνας στρέφεται στη μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι αρχικές μελέτες εστίασαν στην εμπειρία μάθησης των φοιτητών στην ανάγνωση των άρθρων, στην παρακολούθηση διαλέξεων, στην συγγραφή δοκιμίων, στην επίλυση προβλημάτων και στην μελέτη. Η πιο πρόσφατη εργασία έχει εξετάσει τις διαπολιτισμικές πτυχές της εμπειρίας μάθησης των φοιτητών.

Αρχές της θεωρίας

1.Οι ερευνητές θα πρέπει να αναζητήσουν την κατανόηση του φαινομένου της μάθησης εξετάζοντας τις εμπειρίες των μαθητών τους.

2.Η έρευνα της μάθησης χρειάζεται να διεξαχθεί σε ένα φυσιοκρατικό περιβάλλον εμπερικλείοντας το ενεργό περιεχόμενο και τις ρυθμίσεις με τις οποίες μαθαίνουν οι άνθρωποι.

G. Salomon

Συμβολικά συστήματα

Η θεωρία των συμβολικών συστημάτων που επιδιώκει να εξηγήσει τις επιδράσεις των μέσων στη μάθηση. Ο Salomon(1977)επισήμανε: “Συμπεραίνοντας, τα συμβολικά συστήματα των μέσων επηρεάζουν την απόκτηση της γνώσης με πολλούς τρόπους. Πρώτα, εμφανίζουν διαφορετικές εκδοχές του περιεχομένου.Δεύτερον, ποικίλλουν όσον αφορά την ευκολία. Τρίτον, τα συγκεκριμένα στοιχεία κωδικοποίησης μπορούν να γλυτώσουν τον μαθητευόμενο από δύσκολες διανοητικές επεξεργασίες.Τέταρτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά πόση επεξεργασία απαιτούν ή επιτρέπουν. Πέμπτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά τα είδη διανοητικών διαδικασιών που απαιτούνται για την εκ νέου κωδικοποίηση και επεξεργασία. Κατά συνέπεια, τα συμβολικά συστήματα καθορίζουν εν μέρει ποιος θα αποκτήσει πόση γνώση από ποια είδη μηνυμάτων”.

Σύμφωνα με τον Salomon, κάθε μέσο είναι σε θέση να μεταβιβάσει το περιεχόμενο μέσω ορισμένων έμφυτων συμβολικών συστημάτων. Παραδείγματος χάριν, ο Salomon προτείνει ότι η τηλεόραση απαιτεί λιγότερη διανοητική επεξεργασία από την ανάγνωση και ότι οι έννοιες που εξασφαλίζονται από την θέαση της τηλεόρασης τείνουν να είναι λιγότερο επιμελημένες από εκείνες που εξασφαλίζονται από την ανάγνωση. Εντούτοις, η έννοια που εξάγεται από ένα δεδομένο μέσο εξαρτάται από τον μαθητή.
Ο Salomon(1981) εστίασε στην αμοιβαία φύση των εκπαιδευτικών επικοινωνιών, στην εκπαιδευτική ρύθμιση και στον μαθητή. Ο Salomon υποστήριξε ότι το σχήμα παίζει κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό του πώς τα μηνύματα γίνονται αντιληπτά από την άποψη της δημιουργίας μιας προκαταβολικής προκατάληψης που επηρεάζει ποιες πληροφορίες επιλέγονται και πώς ερμηνεύονται. Επιπλέον, τα μέσα δημιουργούν το νέο σχήμα που επηρεάζει την επόμενη γνωστική επεξεργασία.

Αρχές της θεωρίας

1.Τα στοιχεία του συμβολικού κώδικα του συγκεκριμένου μέσου χρειάζεται διαφορετικές νοητικές τροποποιήσεις και άρα επιδρούν στην κατοχή των χαρακτηριστικών δεξιοτήτων.

2.Το επίπεδο της γνώσης και των δεξιοτήτων τις οποίες ελέγχει το άτομο θα επηρεάσουν την σύγκρουση με τις ακολουθίες του χαρακτηριστικού μέσου.

3.Το κοινωνικό πλαίσιο των παρουσιάσεων των μέσων μπορεί να επηρεάσει τι είδους μηνύματα λαμβάνονται από τους μαθητές/τριες.

4.Υπάρχει μια αμοιβαία σχέση ανάμεσα στα μέσα και στο μαθητή.Και τα δυο αλληλοεπηρεάζονται.

R. Sternberg

Η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης αποτελείται από τρεις υποθεωρίες: (i) την συστατική υποθεωρία η οποία αναδεικνύει τις δομές και τους μηχανισμούς οι οποίοι κατηγοριοποιούν τη θεμελιωμένη νοημοσύνη σαν μεταγνώση,επίδοση, ή απόκτηση των συστατικών της γνώσης , (ii) την βιωματική υποθεωρία, η οποία προτείνει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης εξηγείται μέσω μιας συνέχειας εμπειριών για την επίτευξη πρωτότυπων και υψηλών στόχων, (iii) την πλαισιωτική υποθεωρία, η οποία ορίζει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται και περιλαμβάνει την προσαρμογή στο περιβάλλον,την δυνατότητα επιλογής καλύτερων περιβαλλόντων και τη μορφοποίηση του υπάρχοντος περιβάλλοντος.

Σύμφωνα με τον Sternberg, μια πλήρης εξήγηση της νοημοσύνης συνεπάγεται την διάδραση αυτών των τριών υποθεωριών. Η συστατική υποθεωρία καθορίζει τη δυναμικότητα των νοητικών διαδιακασιών οι οποίες θεμελιώνουν τη συμπεριφορά, ενώ η πλαισιωτική υποθεωρία συνδέει τη νοημοσύνη με τον εξωτερικο κόσμο υπό την έννοια ποιες συμπεριφορές είναι νοήμονες και πού. Η εμπειρική υποθεωρία παραπέμπει στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά προς ένα δοσμένο στόχο/κατάσταση και στην συσσωρευμένη εμπειρία του ατόμου σε σχέση με το στόχο αυτόν ή μ’ αυτήν την κατάσταση.

Η συστατική θεωρία είναι η πιο αναπτυγμένη όψη της τριαρχικής θεωρίας η οποία παρουσιάζει μια άποψη για τις δυνατότητες της επεξεργασίας των πληροφοριών.Το πιο θεμελιώδες στοιχείο σύμφωνα με τον Sternberg είναι η μεταγνωστική λειτουργία ή οι ανώτερες διαδικασίες οι οποίες ελέγχουν ποιες στρατηγικές και τακτικές χρησιμοποιούνται στην νοήμονα συμπεριφορά.

Η τριαρχική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της ανθρώπινης νοημοσύνης. Πολλές από τις παλιότερες έρευνες του Sternberg εστίασαν στις αναλογίες και στα συλλογιστικά επιχειρήματα. Ο Sternberg έχει χρησιμοποιήσει τη θεωρία για να εξηγήσει την ασυνήθιστη νοημοσύνη (χαρισματική και χαμηλή) στα παιδιά και επίσης για να κριτικάρει τα υπάρχοντα τεστς νοημοσύνης. Ο Sternberg (1983) υπογράμμισε τις επιπτώσεις της θεωρίας του στην εκπαίδευση για απόχτηση δεξιοτήτων. Νεότερες εργασίες εξετάζουν χώρους όπως τα στυλ της μάθησης(Sternberg, 1997) και η δημιουργικότητα(Sternberg, 1999).

Αρχές της θεωρίας:

1. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι κοινωνικοπολιτισμικά σχετική με το άτομο που μαθαίνει.

2. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει συνδέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και στον πραγματικό κόσμο.

3. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει σαφείς οδηγίες για τις στρατηγικές που σχετίζονται με τους νέους στόχους.

4. Τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να ενισχύουν ενεργά τα άτομα για να εκδηλώνουν τις διαφορετικές στρατηγικές και στυλ μάθησης.

L. Cronbach & R. Snow

Η ικανότητα αλληλεπίδρασης-η έννοια ότι αρκετές διδακτικές στρατηγικές (treatments)είναι περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικές για συγκεκριμένα άτομα εξαρτάται από τις συγκεκριμένες ικανότητές τους. Σαν θεωρητικό πλαίσιο η αλληλεπιδραστική θεωρία προτείνει ότι υπάρχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα όταν η διδασκαλία είναι ταιριασμένη απόλυτα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Η θεωρία αυτή ταιριάζει με τις θεωρίες νοημοσύνης των Gardner,Guilford, Sternberg οι οποίες προτείνουν μια πολυδιάστατη άποψη για τις γνωστικές ικανότητες.

Η επιδίωξη της αλληλεπιδραστικής θεωρίας είναι να προβλέπει τα διδακτικά αποτελέσματα μέσα από συγκρίσεις των κλίσεων και των συμπεριφορών.Συνοψίζει τα κύρια συμπεράσματα των Cronbach & Snow(1977) όπως: (1) οι αλληλεπιδράσεις τωνκλίσεων κα της συμπεριφοράς είναι πολύ κοινές στην εκπαίδευση, (2) πολλοί συνδυασμοί αλληλεπιδράσεων είναι σύνθετοι και δύσκολο να καταδειχθούν σαφώς, και καμία ιδιαίτερη επίδραση της αλληλεπιδραστικής ικανότητας δεν γίνεται αρκετά κατανοητή ώστε να αποτελεί τη βάση για την εκπαιδευτική πρακτική. Επιπλέον ο Snow προσδιορίζει την έλλειψη προσοχής στις κοινωνικές πτυχές της μάθησης ως σοβαρή ανεπάρκεια της έρευνας της αλληλεπιδραστικής θεωρίας. Δηλώνει: «Οι διαφορές ύφους της μάθησης μπορούν να συνδεθούν με τις σχετικά σταθερές προσωπικές μεταβλητές, αλλά ποικίλλουν μέσα στα άτομα ως λειτουργία μεταβλητών στόχων και καταστάσεων.

Αρχές της θεωρίας

1.Οι ικανότητες και οι εκπαιδευτικές επεξεργασίες αλληλεπιδρούν στα σύνθετα σχέδια και επηρεάζονται από τις μεταβλητές στόχου και κατάστασης.

2.Τα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα τείνουν να είναι επιτυχέστερα για μαθητές χαμηλότερης δυνατότητας. Αντίθετα τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορούν να οδηγήσουν καλύτερα στη μάθηση τους μαθητές με αναπτυγμένες δυνατότητες μάθησης.

3. Οι ανήσυχοι ή οι συμμορφούμενοι μαθητές τείνουν να μάθουν καλύτερα στα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι μή ανήσυχοι ή οι ανεξάρτητοι μαθητές τείνουν να προτιμούν τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

K. P. Cross

Μάθηση ενηλίκων.H Cross(1981) παρουσίασε τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων ως μοντέλο μαθητών στα πλαίσια της ανάλυσης προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Το μοντέλο της Cross προσπαθεί να ενσωματώσει κι άλλα θεωρητικά πλαίσια για την εκπαίδευση των ενηλίκων όπως η εμπειρική μάθηση (Rogers).

Το μοντέλο της Cross αποτελείται από δύο κατηγορίες μεταβλητών:τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τα περιστασιακά χαρακτηριστικά. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν: γήρανση, φάσεις ζωής, και αναπτυξιακά στάδια. Αυτές οι τρεις διαστάσεις έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά όσον αφορά στη δια βίου μάθηση. Η γήρανση οδηγεί στην επιδείνωση ορισμένων αισθησιοκινητικών δυνατοτήτων (π.χ., όραση, ακοή, αντανακλαστικά) ενώ οι δυνατότητες νοημοσύνης (π.χ., δεξιότητες λήψης αποφάσεων, συλλογισμός, λεξιλόγιο) τείνουν να βελτιωθούν. Οι φάσεις της ζωής και τα αναπτυξιακά στάδια (π.χ., γάμος, αλλαγές στην εργασία, συνταξιοδότηση) περιλαμβάνουν μια σειρά καταστάσεων που μπορεί ή όχι να έχουν σχέση με την ηλικία.
Τα περιστασιακά χαρακτηριστικά καθορίζουν αν η μάθηση θα είναι μειωμένου ωραρίου ή θα είναι πλήρους χρόνου, αν η μάθηση θα είναι προαιρετική ή υποχρεωτική.Η διαχείριση της μάθησης (δηλαδή τα προγράμματα,οι θέσεις,οι διαδικασίες) επηρεάζεται έντονα από την πρώτη μεταβλητή.

Αρχές της θεωρίας

1. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει να βασίζονται στην εμπειρία των συμμετεχόντων.

2. Τα προγράμματα εκπαίδευσης των ενηλίκων θα πρέπει να προσαρμόζονται στην ηλικιακή αντοχή των συμμετεχόντων.

3. Οι ενήλικες θα πρέπει να προκληθούν να κινηθούν για να αυξήσουν τα ανώτερα επίπεδα της προσωπικής τους ανάπτυξης.

4. Οι ενήλικες θα πρέπει να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες στην διαθεσιμότητα και στην οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Η συνεργατική μάθηση αναφέρεται στις εκπαιδευτικές μεθόδους στις οποίες ζευγάρια ή μικρές ομάδες μαθητών/τριών λειτουργούν μαζί για να ολοκληρώσουν έναν κοινό στόχο. Ο στόχος αυτής της συνεργασίας είναι να μεγιστοποιήσουν τις προσωπικές γνώσεις μέσω της αλληλεπίδρασης με τα άλλα μέλη της ομάδας που προσπαθούν για το κοινό όφελος. Οι δάσκαλοι με την εφαρμογή σκόπιμων συνεργατικων τεχνικών στοχεύουν να διορθώσουν αθέλητες κοινωνικές και εκπαιδευτικές προκαταλήψεις που ευνοεί ο σχολικός ανταγωνισμός.

Τα ουσιώδη στοιχεία της συνεργατικής μάθησης

1.Θετική αλληλεξάρτηση:Οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι συνδέονται ο ένας με τον άλλον με τέτοιο τρόπο ώστε όπου κάποιος δεν μπορεί να πετύχει μόνος του το κάνει με τη βοήθεια των άλλων και η επιτυχία του καθενός εξαρτάται από τη συμβολή όλων μέσα στην ομάδα.

2.Προώθηση της “πρόσωπο με πρόσωπο” αλληλεπίδρασης:Οι μαθητές εργάζονται μαζί κατά τέτοιο τρόπο ώστε να συμβάλλουν ο ένας στην επιτυχία του άλλου με την παροχή βοήθειας, την υποστήριξη του ενός προς τον άλλον, και με το να εμπνέει ο ένας τον άλλον. Αυτό το πλαίσιο περιλαμβάνει προφορικές εξηγήσεις για το πώς να λύσουν τα προβλήματα, διάδοση της γνωσης του ενός προς τον άλλον, έλεγχο της κατανόησης από τον ένα στον άλλο, συζήτηση των εννοιών που μαθαίνονται, σύνδεση της τρέχουσας με την προηγούμενη μάθηση.

3.Προσωπική και ομαδική υπευθυνότητα:Η ομάδα είναι υπεύθυνη για την επίτευξη του στόχου της.Κάθε άτομο είναι υπεύθυνο για την προσωπική συμβολή του στην ομάδα.

4.Διαπροσωπικές και μικροομαδικές δεξιοτητες:Οι κοινωνικές δεξιότητες δεν αναπτύσσονται αυτόματα κατά τη διάρκεια της ομαδικής εργασίας.Διδάσκονται κατά περίπτωση στους μαθητές από το δάσκαλο.

5.Ομαδική εργασία:Υφίσταται όταν τα μέλη ομάδας συζητούν τους τρόπους με τους οποίους θα επιτύχουν το στόχο τους και ενεργούν προς τον σκοπό αυτό. Περιλαμβάνει επίσης συζήτηση της αποτελεσματικότητας των εργασιακών σχέσεων κατά τη διάρκεια της κίνησης προς την επίτευξη του στόχου καθώς και αξιολογική συζήτηση όσον αφορά την επίτευξη του στόχου αφενός και την προσωπική συμβολή του καθενός αφετέρου.

Η συνεργατική μάθηση διακρίνεται σε κλειστή συνεργατική(συνεταιριστική) μάθηση σε μικροομάδες-ζευγάρια(Cooperative) και σε ανοιχτή συνεργατική μάθηση σε ανομοιογενείς ομάδες(Collaborative)

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συνεργατική μάθηση

*Σχεδιάζει δυναμικά μαθήματα για τη μεταβίβαση της μάθησης
*Διδάσκει τους μαθητές πώς να μαθαίνουν
*Αναπτύσσει την υπευθυνότητα των μαθητών
*Προωθεί την ενεργή μάθηση
*Διευκολύνει την αυτοαξιολόγηση των μαθητών
*Ενθαρρύνει τους μαθητές
*Προάγει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών
*Παρακινεί σε σκέψεις υψηλού επιπέδου
*Διδάσκει άμεσες κοινωνικές δεξιότητες
*Εξισορροπεί τις αλληλεπιδράσεις:του δασκάλου προς τον μαθητή, του μαθητή προς το υλικό, του μαθητή προς τον συμμαθητή

Ο ρόλος των μελών των ομάδων στη συνεργατική μάθηση

*Θετική αλληλοεξάρτηση
*Ατομική υπευθυνότητα
*Ανομοιογένεια των μελών
*Κοινή ηγεσία
*Εμπιστοσύνη του ενός προς τον άλλον
*Ομαδικές συζητήσεις και αξιολόγηση των εργασιών και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών
*Το μέγεθος της ομάδας ποικίλλει από 2-6 μέλη. Όσο λιγότερος είναι ο διαθέσιμος χρόνος , τόσο μικρότερη πρέπει να είναι η ομάδα. Ομάδες που επιλέγονται από τον δάσκαλο συχνά λειτουργούν καλύτερα από τις ομάδες που επιλέγονται από τους μαθητές *Μεγιστοποίηση της ετερογένειας (μαθητές υψηλής,μέσης και χαμηλής δυνατότητας μέσα στην ίδια ομάδα)
Βασικοί όροι της συνεργατικής μάθησης

*Οποιαδήποτε εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι κατάλληλη για την συνερατική μάθηση
*Η αίθουσα είναι κατάλληλα διαμορφωμένη για να υποστηρίξει τη συνεργασία μικρών ομάδων και την εύκολη κίνηση του δασκάλου ανάμεσα στις ομάδες
*Το υλικό τακτοποιείται σύμφωνα με το σκοπό του μαθήματος
*Ο ακαδημαϊκός στόχος εξηγείται λεπτομερώς
*Δόμηση θετικής αλληλεξάρτησης ζητώντας από τις ομάδες να παράξουν ένα ενιαίο προϊόν μάθησης
*Δημιουργία του υλικού,συγκέντρωση των πληροφοριών
*Καθορισμός των ρόλων για τα μέλη της ομάδας
Επίδραση της συνεργατικής μάθησης στη διδασκαλία με την βοήθεια του υπολογιστή
Θετικές πτυχές της συνεργατικής μάθησης

*Αναπτύσσει την αλληλοεξάρτηση
* Βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν επαγγελματική συμπεριφορά
* Βελτιώνει τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση του σχολείου
* Εξασφαλίζει ψυχική υγεία
* Βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν θετικές αλληπιδραστικές σχέσεις
* Αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες επικοινωνίας
* Βελτιώνει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών

* Οι ομάδες παρέχουν ένα ακαδημαϊκό και προσωπικό σύστημα υποστήριξης των μελών τους
* Αναπτύσσονται οι αντανακλαστικές και μεταγνωστικές ικανότητες του μαθητή καθώς εκείνος επιδιώκει να διευκρινίσει, να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τη στάση του σε σχέση με τους άλλους
* Προωθεί μεγαλύτερες ικανότητες κριτικής σκέψης
* Τα γνωστικά αποτελέσματα που προκύπτουν ενισχύουν την βραχυπρόθεσμη και την μακροπρόθεσμη μνήμη
* Ο μαθητής μαθαίνει να βλέπει ένα ζήτημα από διάφορες πλευρές
* Βοηθά τον μαθητή να διαμορφώσει θετικες στάσεις απέναντι σε διάφορες θεματικές περιοχές που μελετώνται
* Ευνοεί μεγαλύτερη επιτυχία υψηλών στόχων και μεγαλύτερη παραγωγικότητα μάθησης

Κριτική ενάντια στη συνεργατική μάθηση
* Ο εσωστρεφής μαθητής υποφέρει
* Οι μαθητές με χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση υποφέρουν εξαιτίας του φόβου της απόρριψης
* Η ισότητα της συνεργασίας μπορεί να υπονομεύσει τους μαθητές που θέλουν να κάνουν περισσότερα
* Απεμπλοκή από τις συνεργατικές διαδικασίες των λιγότερο ικανών μελών
* Οι ικανότεροι μαθητές κάνουν λιγότερα από όσα μπορούν για να μη γίνουν τα “κορόιδα” της ομάδας

* Τα μέλη με υψηλές δυνατότητες αναλαμβάνουν πάντα του ηγετικούς ρόλους σε βάρος των άλλων
* Η προσπάθεια της ομάδας χαρακτηρίζεται από την ατομική ανικανότητα
* Η υπευθυνότητα διαχέεται μεταξύ των μελών της ομάδας και προκύπτει χαλάρωση και τεμπελιά
* Δημιουργείται αρκετές φορές καταστρεπτική σύγκρουση μεταξύ των μελών της ομάδας

Εφαρμογές της διδασκαλίας με τη βοήθεια του υπολογιστή στην συνεργατική μάθηση
Η συνεργατική μάθηση με υπολογιστή εμφανίζεται όταν συνδυάζεται η εκπαιδευτική χρήση του υπολογιστή με τη μάθηση των συνεργατικών ομάδων. Αυτές οι ομάδες μπορούν να εργάζονται στον ίδιο τον υπολογιστή, ή μακρυά από τον υπολογιστή για να προγραμματίσουν το υλικό που εισάγεται στον υπολογιστή σε ένα προχωρημένο στάδιο. Δεδομένου ότι οι μαθητές συγκεντρώνονται στο περιεχόμενο που προσφέρει ο υπολογιστής, η δυναμική της ομάδας μπορεί να αναπτύξει έναν περισσότερο αντικειμενικό τόνο. Προκειμένου να δημιουργήσουν οι μαθητές τα συνεργατικά σχέδια εργασίας χρειάζονται πληροφορίες. Οι υπολογιστές μπορούν να προσφέρουν σημαντικά στην παροχή αυτών των πληροφοριών με τους ακόλουθους τρόπους:
# Τράπεζες πληροφοριών:
* Υπερκείμενο: είναι ένα δίκτυο που αποτελείται από τους κόμβους των πληροφοριών που συνδέονται με τις συνδέσεις/αλυσίδες. Η σωστή δόμηση αυτών των συνδέσεων μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη υψηλότερων γνωστικών δεξιοτήτων.
* Υπερμέσα:ολοκληρωμένα ηλεκτρονικά μέσα που αποτελούνται από κείμενο, γραφικές παραστάσεις, κινούμενη εικόνα, ήχο, βίντεο, κ.λπ. Είναι μια χρήσιμη μέθοδος για να κάνει τις πληροφορίες διαθέσιμες και προσβάσιμες στα περισσότερα περιβάλλοντα.

* Επαναχρησιμοποιημένα αντικείμενα διδασκαλίας
* WebQuests: είναι δραστηριότητες σε μορφή ερωτήσεων στις οποίες οι πληροφορίες που χρησιμοποιούν οι μαθητές προέρχονται από το Διαδίκτυο.

# Προσομοιώσεις:
Η συνεργασία των μαθητών μπορεί να οδηγήσει σε μια καλύτερη εμπειρία μάθησης δεδομένου ότι «δύο μυαλά είναι καλύτερα από ένα». Το μη δομημένο περιβάλλον μιας προσομοίωσης γίνεται κατανοητό καλύτερα καθώς οι μαθητές συνεργάζονται να διευκρινίσουν τους περίπλοκους νόμους που διέπουν την προσομοίωση.

# Microworlds:
Το περιβάλλον του Microworlds δίνει μια πιο δομημένη προσέγγιση στην μάθηση από μια προσομοίωση. Η συνεργασία μέσα σε ένα μικρόκοσμο του microworld έχει τα ίδια αποτελέσματα με τη συνεργασία μέσα σε μια προσομοίωση.

# Παιχνίδια:
Το παίξιμο των ψηφιακών παιχνιδιών μπορεί να ενισχύσει το πνεύμα του ανταγωνισμού μεταξύ των μαθητών κάτι το οποίο είναι καταστρεπτικό στη συνεργατική μάθηση. Απ’ την άλλη πλευρά η δημιουργία και η εκτέλεση παιχνιδιών στον υπολογιστή από τους μαθητές μπορεί πραγματικά να προωθήσει τη συνεργασία και να ενισχύσει την κατανόηση του περιεχομένου του παιχνδιού.

Εικονικά περιβάλλοντα:
Η έρευνα είναι σε εξέλιξη για το τι είδους συνεργασία συντελείται μέσα σε ένα εικονικό περιβάλλον καθώς δύο μαθητές μπαίνουν και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με το περιβάλλον. Ο τελικός σκοπός του προγράμματος είναι να καταστεί δυνατή η συνεργασία σε εικονικά περιβάλλοντα μέσω του Διαδικτύου.
Η έρευνα έχει αποδείξει ότι άν οι μαθητές συνεργάζονται κατά ομάδες για να χτίσουν εικονικά περιβάλλοντα οι ίδιοι, ωφελούνται περισσότερο από αυτή την εμπειρία εκείνοι που έχουν χαμηλή επίδοση και χαμηλές δυνατότητες.

# Επικοινωνία:
Η συνεργατική μάθηση μπορεί να οργανωθεί ως εξής:
* Μέσα σε μια αίθουσα με τους μαθητές να χρησιμοποιούν τον υπολογιστή κατά ομάδες.
* On-line με την χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, με καταλόγους αλληλογραφίας, με ηλεκρονικούς πίνακες ανακοινώσεων,με ομάδες πληροφόρησης, με απευθείας σύνδεση με ηλεκτρονικά chartrooms, με σεμινάρια σε απευθείας σύνδεση, με συνεδριάσεις μέσω video και υπολογιστών γραφείου.

# Εφαρμογές:
* Οι επεξεργαστές κειμένου, οι υπολογισμοί με λογιστικά φύλλα (spreadsheet), τα προγράμματα παρουσίασης, οι βάσεις δεδομένων και τα στατιστικά προγράμματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να υποκινήσουν τους μαθητές στη σύνθεση σχεδίων εργασίας με τα αντικείμενα μάθησης που διδάχθηκαν.
* Επεκτείνοντας τους στόχους της μάθησης ένας μαθητής κάνει την επεξεργασία κειμένου, άλλος η παρουσίαση κ.λπ. έτσι ώστε να μπορούν να αναπτυχθούν συνεργατικές δεξιότητες .

Θεωρητικοί της συνεργατικής μάθησης

Lev Vygotsky:Κοινωνική ανάπτυξη

Albert Bandura:Κοινωνική θεωρία μάθησης, μίμηση προτύπου, μοντελοποίηση, αυτοαποτελεσματικότητα

J. Lave:Πλαισιωμένη μάθηση

John Dewey:Η μάθηση σαν αποτέλεσμα γνωστικής ανισορροπίας

G. Pask:Θεωρία της συνομιλίας(του διαλόγου)

Οι εποικοδομιστές ή κοστρουκτιβιστές βλέπουν την μάθηση ως ενεργό διαδικασία στην οποία οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν ενεργά τη γνώση δεδομένου ότι προσπαθούν να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει.
Κάθε οργανισμός συνθέτει νοητικά πρότυπα ή σχήματα μέσω των οποίων κατανοεί τις εμπειρίες του. Αυτά τα νοητικά πρότυπα κατασκευάζονται με βάση την προγενέστερη γνώση, τις νοητικές δομές και τις υπάρχουσες πεποιθήσεις του. Η μάθηση είναι απλά η εσωτερική ρύθμιση των νοητικών προτύπων ή σχημάτων, ώστε να ενσωματώσουν τις νέες εμπειρίες. Διακρίνονται δυο κατευθύνσεις στη σκέψη των εποικοδομιστών:
1. Εκείνοι που έχουν την πραγματιστική άποψη ότι η γνώση είναι μια διαδικασία έρευνας με την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τελικά τα νοητικά σχήματα που αντιστοιχούν στο περιβάλλον που παρατηρούν.
2. Εκείνοι που έχουν τη ριζική άποψη ότι η γνώση χρησιμεύει για να οργανώσει τον εμπειρικό κόσμο του μαθητή(να καταλαβαίνει τι είναι αυτό που παρατηρεί) παρά για να ανακαλύψει την οντολογική πραγματικότητα αυτών που παρατηρεί.
Μια νέα τάση στον κονστρουκτιβισμό(εποικοδομισμό) είναι ο αναπαραστατικός κονστρουκτιβισμός.Η θέση του αναπαραστατικού εποικοδομισμού είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη μόνο τον αντικειμενικό κόσμο ούτε μόνο την υποκειμενική έννοια του κόσμου που δομείται μέσα μας. Αντίθετα και τα δυο συμπλέκονται κατά τη διάρκεια διεξαγωγής μιας δραστηριότητας σε ένα δεσμό που λέγεται δομική σύζευξη. Αυτή η φιλοσοφία υποστηρίζει την ιδέα ότι η κατανόηση των μετασχηματισμών του κόσμου που μας περιβάλλει γίνεται με τον μετασχηματισμό του νου.
Οι εποικοδομιστές έχουν τις ακόλουθες απόψεις:

1. Ο νους είναι η εσωτερική αντιπροσώπευση της εξωτερικής πραγματικότητας

2. Η γνώση εγκαθίσταται στο νου, σαν αποτέλεσμα μάθησης από την προσωπική ερμηνεία του κόσμου

3. Η σκέψη στηρίζεται στην αντίληψη και τη σωματική εμπειρία(άσκηση)

4. Η έννοια κατασκευάζεται εσωτερικά και αναπτύσσεται με βάση την εμπειρία

5. Η κατανόηση της έννοιας απαιτεί την κατανόηση του όλου και του μέρους της

6. Η μάθηση είναι η αναζήτηση του νοήματος των εννοιών

Σύμφωνα με τον εποικοδομισμό το γεγονός της μάθησης χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω:

*Το περιεχόμενο της μάθησης δεν ορίζεται εκ των προτέρων, αλλά πρέπει να κατασκευαστεί με τη γνώση των μαθητών/τριών.Αυτή η γνώση πρέπει να ενσωματωθεί στο πρόγραμμα σπουδών και σε άλλους σχετικούς τομείς της σχολικής δραστηριότητας.

*Το περιεχόμενο της γνώσης περιλαμβάνει την πολυαισθητηριακή ενεργή συμμετοχή του μαθητή/τριας.Οι μαθητές παρουσιάζουν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα που πρέπει να λύσουν. Η μάθηση πρέπει να γίνεται μέσα σε αυθεντικές συνθήκες και σε ρεαλιστικά πλαίσια.

*Οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων είναι μοναδικές σε κάθε άτομο. Η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της ανακάλυψης, της εμπειρίας και της διαμόρφωσης προτύπων. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά χρησιμοποιώντας το υλικό μάθησης και έχει τον έλεγχο της μάθησης. Τα προβλήματα λύνονται ολοκληρωτικά. Ο μαθητής ακολουθεί το δικό του ρυθμό μάθησης και για να δράσει πρέπει να παρακινηθεί πραγματικά.

*Ενθαρρύνεται η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Η προς μάθηση έννοια συζητιέται από τις όλες τις πλευρές.

*Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού στη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τον μαθητή για να κατασκευάσει τα εννοιολογικά και λειτουργικά νοητικά σχήματα των αντικειμένων της μάθησης.

*Η αξιολόγηση αποτελεί μέρος της διαδικασίας μάθησης. Ο μαθητής αξιολογείται από τον εκπαιδευτικό, αλλά αξιολογεί και ο ίδιος την πρόοδό του. Η αποτυχία του μαθητή σημαίνει ότι έχει ανάγκη βοήθειας.

Ο εκπαιδευτικός κονστρουκτιβισμός μπορεί να διαιρεθεί σε ατομικό(προσωπικό) και κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Στον προσωπικό κονστρουκτιβισμό είναι το μεμονωμένο πρόσωπο που κάνει την κατασκευή ή την επεξεργασία των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες του Von Glaserfeld και του Piaget εμπίπτουν κυρίως σε αυτήν την κατηγορία. Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός περιλαμβάνει μια ομάδα που κάνει την κατασκευή των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες Vygotsky και Bandura είναι σημαντικές στην περιγραφή αυτών των ομαδικών διαδικασιών μάθησης.

Οι κυριότεροι θεωρητικοί του εποικοδομισμού είναι οι:

Max Wertheimer(1880-1943): Θεωρία της τέλειας μορφής

Μαζί με τον Kohler και τον Koffka, ο Wertheimer ήταν ένας από τους κύριους υπερασπιστές της θεωρίας της τέλειας μορφής που έδωσαν έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες την εποχή της παντοδυναμίας του συμπεριφορισμού. Η Βάση της θεωρίας της τέλειας μορφής ήταν η ιδέα «της ομαδοποίησης» των χαρακτηριστικών των ερεθισμάτων μας αναγκάζουν να ερμηνεύσουμε κάτι που παρατηρούμε ή ένα πρόβλημα με έναν ορισμένο τρόπο (Wertheimer, 1922). Οι αρχικοί παράγοντες που καθορίζουν την ομαδοποίηση είναι : (1) η εγγύτητα – τα στοιχεία τείνουν να συνδυάζονται μεταξύ τους σύμφωνα με την συγγένειά τους , (2) ομοιότητα – στοιχεία που είναι παρόμοια συνδυάζονται, (3) η ολοκλήρωση – τα στοιχεία συνδυάζονται αν τείνουν να ολοκληρώσουν κάποια οντότητα, και (4) η απλότητα – τα στοιχεία οργανώνονται σε μορφή απλών αριθμών σύμφωνα με τη συμμετρία, την τακτικότητα, και την ομαλότητα. Αυτοί οι παράγοντες ονομάστηκαν νόμοι της οργάνωσης και εξηγήθηκαν στα πλαίσια της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος.Ο Wertheimer ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για τις στρατηγικές επίλυσης προβλήματος. Ο Werthiemer(1959) προσπάθησε να ερμηνεύσει με τη θεωρία της τέλειας μορφής τα στάδια επίλυσης προβλήματος που χρησιμοποίησαν διάσημοι επιστήμονες(π.χ., Γαλιλαίος, Einstein) καθώς επίσης και τα στάδια που διέρχονται τα παιδιά κατά την επίλυση προβλήματος στα Μαθηματικά. Η ουσία μιας επιτυχημένης συμπεριφοράς επίλυσης προβλήματος σύμφωνα με τον Wertheimer είναι να είναι σε θέση ο μαθητής/τρια να δει τη γενική δομή του προβλήματος: Να εστιάζει στα σημαντικά στοιχεία ενός προβλήματος, χωρίς να τα απομονώνει από τα υπόλοιπα. Μ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται μια νέα, βαθύτερη δομική άποψη της κατάστασης του προβλήματος, που περιλαμβάνει αλλαγές στις λειτουργικές έννοιες, στις ομαδοποιήσεις των στοιχείων, κλπ. Οδηγούμενος ο μαθητής από αυτό που απαιτείται από τη δομή ενός προβλήματος σε ένα στάδιο επίλυσης, οδηγείται σε μια λογική πρόβλεψη, η οποία όπως τα άλλα μέρη της δομής, πρέπει να επαληθευτεί άμεσα ή έμμεσα.

Η θεωρία της τέλειας μορφής ισχύει για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης μάθησης, αν και ισχύει αμεσότερα για τις δεξιότητες της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος. Κλασικό παράδειγμα των αρχών της τέλειας μορφής του Wertheimer είναι τα παιδιά που βρίσκουν το εμβαδό των παραλληλογράμμων. Εφ’ όσον τα παραλληλόγραμμα είναι ορθογώνια, εφαρμόζεται μια τυποποιημένη διαδικασία αναγνώρισης (βλέποντας πως οι πλευρές είναι κάθετες και οι γωνίες ορθές). Αν όμως ένα παραλληλόγραμμο έχει μια άλλη μορφή(είναι πλάγιο)ή έχει έναν άλλο προσανατολισμό, δεν θα λειτουργήσει η τυποποιημένη διαδικασία και τα παιδιά αναγκάζονται να λύσουν το πρόβλημα με την κατανόηση της πραγματικής δομής του παραλληλογράμμου.
Αρχές της τέλειας μορφής:

1. Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρυνθεί για να ανακαλύψει την βαθύτερη φύση ενός θέματος ή ενός προβλήματος(δηλ. τη σχέση μεταξύ των στοιχείων).

2. Τα κενά, οι ασυμφωνίες ή οι ανησυχίες είναι σημαντικά ερεθίσματα για την μάθηση

3. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται στους νόμους της οργάνωσης: εγγύτητα, ολοκλήρωση, ομοιότητα και απλότητα.

Jean Piaget(1896-1980): Γενετική επιστημολογία

Για μία περίοδο εξήντα χρόνων ο Jean Piaget διηύθυνε ένα πρόγραμμα φυσιοκρατικής έρευνας που έχει επηρεάσει βαθιά την κατανόηση της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο Piaget ονόμασε το γενικό θεωρητικό πλαίσιό του «γενετική επιστημολογία» επειδή ενδιαφέρθηκε πρώτιστα για το πώς αναπτύχθηκε η γνώση στους ανθρώπινους οργανισμούς. Ο Piaget είχε ένα σοβαρό γνωστικό υπόβαθρο και στη βιολογία και στη φιλοσοφία και οι έννοιες των δυο αυτών επιστημών επηρέασαν τη θεωρία του για την παιδική ανάπτυξη.

Η έννοια της γνωστικής δομής είναι κεντρική έννοια στη θεωρία του. Οι γνωστικές δομές είναι σχέδια φυσικής ή νοητικής δράσης που αποτελούν τη βάση των ενεργειών του νου και αντιστοιχούν σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης των παιδιών. Υπάρχουν τέσσερις αρχικές γνωστικές δομές (στάδια ανάπτυξης) σύμφωνα με τον Piaget: το αισθητικοκινητικό, το προλογικό,το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών και το στάδιο των τυπικών ή συμβολικών ενεργειών.Στο αισθητικοκινητικό στάδιο (0-2 έτη), η νοημοσύνη λαμβάνει τη μορφή κινητικών ενεργειών. Η νοημοσύνη στην περίοδο του προλογικού σταδίου(3-7 έτη) είναι διαισθητικής φύσης. Η γνωστική δομή κατά τη διάρκεια του σταδίου των συγκεκριμένων πράξεων(8-11 έτη) είναι λογική αλλά εξαρτάται από συγκεκριμένες αναφορές. Στη τελική φάση των τυπικών – συμβολικών διαδικασιών(12-15 έτη), η σκέψη γίνεται αφαιρετική και συμβολική.Οι γνωστικές δομές του ατόμου αλλάζουν μέσω των διαδικασιών της προσαρμογής: της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Η αφομοίωση περιλαμβάνει την ερμηνεία των γεγονότων από την άποψη της υπάρχουσας γνωστικής δομής ενώ η συμμόρφωση αναφέρεται στην αλλαγή της γνωστικής δομής για να κατανοήσει το περιβάλλον. Η γνωστική ανάπτυξη συντελείται από την σταθερή προσπάθεια του ατόμου να προσαρμοστεί στο περιβάλλον από την άποψη της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ενώ τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης που προσδιορίζονται από τον Piaget συνδέονται με την ηλικία του ατόμου, ποικίλλουν σε κάθε άτομο. Επιπλέον, κάθε στάδιο έχει πολλές λεπτομερείς δομικές μορφές. Παραδείγματος χάριν, το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών έχει περισσότερες από σαράντα ευδιάκριτες δομές που καλύπτουν έννοιες όπως η ταξινόμηση, οι σχέσεις, ο χώρος, ο χρόνος, η κίνηση,η πιθανότητα, ο αριθμός, η διατήρηση και η μέτρηση.Ο Piaget ερεύνησε τις επιπτώσεις της θεωρίας του σε όλες τις πτυχές της γνώσης, της νοημοσύνης και της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών. Πολλά από τα πειράματα του Piaget στράφηκαν στην ανάπτυξη των μαθηματικών και λογικών εννοιών. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί εκτενώς στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ιδέες του Piaget επηρέσαν τη σκέψη άλλων σπουδαίων ερευνητών, όπως ο Seymour Papert.

Σε εφαρμογή της θεωρίας του Piaget οι δάσκαλοι στο αισθητικοκινητικό στάδιο των παιδιών πρέπει να προσπαθήσουν να παρέχουν ένα πλούσιο και παρακινητικό περιβάλλον με άφθονα αντικείμενα για να παίξουν. Στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων θα πρέπει να περιλάβουν προβλήματα ταξινόμησης, σειράς,θέσης,διατήρησης χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα.

Αρχές της θεωρίας του:1. Τα παιδιά δίνουν διαφορετικές εξηγήσεις της πραγματικότητας στα διάφορα στάδια γνωστικής ανάπτυξης

2. Η γνωστική ανάπτυξη διευκολύνεται με την παροχή δραστηριοτήτων ή καταστάσεων που ενεργοποιούν τους μαθητές και επιτυγχάνουν την προσαρμογή των γνωστικών σχημάτων του νου τους (αφομοίωση, συμμόρφωση)

3. Τα υλικά μάθησης και οι δραστηριότητες πρέπει να εναρμονίζονται με το επίπεδο των νοητικών διαδικασιών για ένα παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν να εισάγουν τους μαθητές στην εκτέλεση στόχων που είναι πέρα από τις τρέχουσες γνωστικές ικανότητές τους.

Lev Vygotsky(1836-1934):

Θεωρία της κοινωνικής ανάπτυξης. Το σημαντικότερο θέμα του θεωρητικού πλαισίου του Vygotsky είναι ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση διαδραματίζει έναν θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Είπε:(1978): «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: κατ’ αρχάς, στο κοινωνικό επίπεδο, και κατόπιν σε ατομικό επίπεδο, δηλαδή μια φορά μεταξύ των ανθρώπων (interpsychological) και έπειτα μέσα στο παιδί (intrapsychological).Μια δεύτερη πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι η δυνατότητα για τη γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται από τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν συμμετέχουν τα παιδιά σε ομαδικές δραστηριότητες. Η πλήρης ανάπτυξη της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης εξαρτάται από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ως Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης θεωρείται η δυνατότητα της νοητικής και μαθησιακής ανάπτυξης του παιδιού με την καθοδήγηση του ενήλικα ή του συμμαθητή του σε σχέση με το τι μπορεί να καταφέρει μόνο του χωρίς την παρεμβολή των ενηλίκων ή των συμμαθητών. Η θεωρία του Vygotsky ήταν μια προσπάθεια να εξηγηθεί η συνείδηση ως τελικό προϊόν της κοινωνικοποίησης. Παραδείγματος χάριν, στην μάθηση της γλώσσας, οι πρώτες εκφράσεις μας με τους συνομηλίκους ή τους ενήλικες έχουν σκοπό την επικοινωνία αλλά μόλις κατανοηθούν,εσωτερικοποιούνται και γίνονται «εσωτερική ομιλία». Η θεωρία του Vygotsky συμπληρώνει την θεωρία του Bandura στην κοινωνική μάθηση και είναι συστατικό κλειδί της θεωρίας της πλαισιωμένης μάθησης.

Η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Το μεγαλύτερο μέρος της εργασίας του Vygotsky έγινε στα πλαίσια της μάθησης της Γλώσσας στα παιδιά (Vygotsky, 1962), αν και οι μεταγενέστερες εφαρμογές του πλαισίου της θεωρίας του είναι ευρύτερες. Ένα παράδειγμα της θεωρίας του είναι το παράδειγμα με το τυχαίο γνέψιμο ενός δαχτύλου του χεριού. Αρχικά, αυτή η κίνηση γίνεται χωρίς νόημα. Πιάνοντας την κίνηση εντούτοις οι άνθρωποι αντιδρούν στη χειρονομία αυτή, η οποία γίνεται μια κίνηση που αποχτά σημασία και νόημα. Συγκεκριμένα η χειρονομία αντιπροσωπεύει μια διαπροσωπική σύνδεση μεταξύ των ατόμων.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η γνωστική ανάπτυξη περιορίζεται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης ηλικίας

2. Η πλήρης γνωστική ανάπτυξη απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση

Jerome Bruner(1915-..):

Θεωρία της ανακάλυψης της γνώσης. Ένα σημαντικό θέμα στο θεωρητικό πλαίσιο του Bruner είναι ότι η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τις νέες ιδέες ή τις έννοιες που βασίζονται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους. Ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κάνει υποθέσεις, και παίρνει αποφάσεις, που στηρίζονται στην υπάρχουσα γνωστική δομή του. Η γνωστική δομή του ατόμου δίνει νόημα και οργανώνει τις εμπειρίες επιτρέποντάς του “να πάει πιο πέρα από την δοθείσα πληροφορία”.

Όσον αφορά στην εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τις αρχές των εννοιών. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής πρέπει να συμμετέχουν σε έναν ενεργό διάλογο (σωκρατική μάθηση). Ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μεταφράσει τις πληροφορίες που μαθαίνονται σε ένα σχήμα κατάλληλο για τη τρέχουσα νοητική κατάσταση του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που ήδη έχει μάθει. Ο Bruner (1966) δήλωσε ότι μια διδασκαλία πρέπει να εξετάζει τέσσερις σημαντικές πτυχές: (1) την προδιάθεση προς την μάθηση, (2) τους τρόπους με τους οποίους ένα σώμα γνώσης μπορεί να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή, (3) τους αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης του μαθησιακού υλικού, και (4) τη φύση και τον ρυθμό των ανταμοιβών και των τιμωριών. Οι καλές μέθοδοι για την απόκτηση της γνώσης πρέπει να οδηγούν στην απλούστευση, να γεννούν νέες προτάσεις, και να αναπτύσσουν μεθοδους καλής διαχείρισης της πληροφορίας.
Η εποικοδομιστική θεωρία του Bruner είναι ένα γενικό πλαίσιο για την διδασκαλία που βασίζεται στη μελέτη της γνώσης. Ένα μεγάλο μέρος της θεωρίας συνδέεται με την έρευνα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Οι ιδέες που σκιαγράφησε ο Bruner(1960) προήλθαν από έρευνες που εστιάστηκαν στη μάθηση των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών. Ο Bruner(1983) εστίασε τις έρευνές του στη μάθηση της Γλώσσας από τα μικρά παιδιά.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η διδασκαλία πρέπει να συνδυαστεί με την εμπειρία και τα πλαίσια που καθιστούν τον μαθητή πρόθυμο και ικανό να μάθει(ετοιμότητα)

2. Η διδασκαλία πρέπει να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί εύκολα από το μαθητή(σπειροειδής οργάνωση)

3. Η διδασκαλία πρέπει να έχει ως σκοπό να διευκολύνει τις υποθέσεις ή να συμπληρώσει τα κενά του μαθητή(που προχωρούν πιο πέρα από τις πληροφορίες που δίνονται).

Albert Bandura(1925-..):

Κοινωνική θεωρία μάθησης. Η κοινωνική θεωρία μάθησης του Bandura υπογραμμίζει τη σημασία της παρατήρησης και της μοντελοποίησης των συμπεριφορών,των στάσεων,και των συναισθηματικών αντιδράσεων των άλλων με βάση πρότυπα συμπεριφοράς. Είπε(1977): «Η μάθηση θα ήταν υπερβολικά κοπιαστική, για να μην αναφέρουμε επικίνδυνη, εάν οι άνθρωποι έπρεπε να στηριχθούν απλώς στα αποτελέσματα των ενεργειών τους για να ενημερώνονται για το τι να κάνουν. Ευτυχώς, το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης συμπεριφοράς μαθαίνεται παρατηρητικά μέσω της μοντελοποίησης προτύπου. Παρατηρώντας τη συμπεριφορά των άλλων μπορούμε να διαμορφώσουμε μια ιδέα για το πώς επιτελούνται οι νέες συμπεριφορές, και στις πιο πρόσφατες περιπτώσεις αυτές οι κωδικοποιημένες πληροφορίες χρησιμεύουν σαν ένας οδηγός για δράση.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης εξηγεί τη ανθρώπινη συμπεριφορά από την άποψη της συνεχούς αμοιβαίας αλληλεπίδρασης μεταξύ της γνωστικής λειτουργίας, της εξωτερικής συμπεριφοράς και της επιρροής που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον. Οι συνιστάμενες διαδικασίες της μάθησης με παρατήρηση είναι: (1) η προσοχή,(2) η διατήρηση, (3) η αναπαραγωγή, (4) η παρακίνηση. Επειδή η κοινωνική θεωρία μάθησης ασχολείται με την προσοχή, τη μνήμη και τα κίνητρα καλύπτει και τα γνωστικά και τα συμπεριφοριστικά πλαίσια. Η θεωρία του Bandura βελτιώνει την αυστηρά συμπεριφοριστική ερμηνεία των προτύπων των Miller& Dollard (1941).Η εργασία του Bandura συσχετίζεται με τις θεωρίες του Vygotsky και του Lave που υπογραμμίζουν επίσης το πρωταρχικό ρόλο της κοινωνικής μάθησης.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην κατανόηση της επιθετικότητας(Bandura, 1973) και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στα πλαίσια της τροποποίησης της συμπεριφοράς(Bandura, 1969). Είναι επίσης κατάλληλη θεωρητική βάση για την τεχνική της συμπεριφοράς των προτύπων που χρησιμοποιείται ευρέως σε διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα. Τα τελευταία χρόνια, ο Bandura έχει στρέψει την προσοχή του στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας μέσα σε ποικίλα πλαίσια(Bandura, 1997). Τα πιο κοινά (και κυρίαρχα) παραδείγματα των κοινωνικών καταστάσεων μάθησης είναι τηλεοπτικές διαφημίσεις. Μια διαφήμιση προσπαθεί να μας πείσει για παράδειγμα ότι η κατανάλωση ενός ορισμένου ποτού ή η χρησιμοποίηση ενός ιδιαίτερου σαμπουάν τρίχας θα μας κάνει δημοφιλείς και επιπλέον ότι θα κερδίσουμε το θαυμασμό των άλλων. Ανάλογα με τις σχετικές συστατικές διαδικασίες της διαφήμισης (ο τρόπος με τον οποίο πλασάρεται αποσπώντας μας την προσοχή και κεντρίζοντας τα κίνητρά μας), μπορούμε να διαμορφώσουμε τη συμπεριφορά που παρουσιάζεται στη διαφήμιση και να αγοράσουμε το προϊόν που διαφημίζεται.

Αρχές της θεωρίας:

1. Το πιο υψηλό επίπεδο μάθησης με την παρατήρηση προτύπου επιτυγχάνεται οργανώνοντας πρώτα και προβάροντας την πρότυπη συμπεριφορά συμβολικά και έπειτα εφαρμόζοντάς την φανερά. Η κωδικοποίηση της πρότυπης συμπεριφοράς με λέξεις, ετικέτες ή εικόνες έχει καλύτερα αποτελέσματα στη διατήρησή τους από την απλή παρατήρησή της.

2. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια πρότυπη συμπεριφορά εάν αυτή οδηγεί στα αποτελέσματα που επιθυμούν.

3. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια συμπεριφορά, άν το πρότυπο είναι παρόμοιο με τον παρατηρητή,αν διαθέτει γόητρο και αν η συμπεριφορά του έχει πρακτική αξία.

Ernst Von Glaserfeld:

Ριζικός εποικοδομισμός.Ο Ernst Von Glaserfeld είναι ένας από τους κύριους αποστόλους του ριζικού κονστρουκτιβισμού.Ο ριζικός κονστρουκτιβισμός απορρίπτει την παραδοσιακή φιλοσοφική θέση του ρεαλισμού και υιοθετεί μια θέση σχετικιστική. Η παραδοσιακή άποψη του ρεαλισμού βλέπει τη γνώση ως αντιπροσώπευση μιας απόλυτης πραγματικότητας – ένας κόσμος «εκεί έξω» πριν από τη βίωση. Οι ριζικοί δομιστές βλέπουν τη γνώση ως κάτι που κατασκευάζεται προσωπικά από τα άτομα, με έναν ενεργό τρόπο, δεδομένου ότι προσπαθούν να δώσουν νόημα στις κοινωνικά αποδεκτές και κοινές έννοιες. Όπως ο ίδιος ο von Glaserfeld λέει:”η γνώση είναι το αποτέλεσμα μιας εποικοδομητικής δραστηριότητας για ένα συγκεκριμένο θέμα, κι όχι κάποιο αγαθό που κατά κάποιο τρόπο βρίσκεται έξω από τον γνώστη. Η γνώση μπορεί να μεταβιβαστεί και να φιλτραριστεί με την αντίληψη των αισθήσεων και με τη γλωσσική επικοινωνία”.
Jean Lave:

Πλαισιωμένη μάθηση. Η Lave υποστηρίζει ότι η μάθηση όπως εμφανίζεται κανονικά είναι η εκδήλωση μιας δραστηριότητας που τοποθετείται μέσα στα πολιτιστικά και κοινωνικά πλαίσια όπου προκύπτει(είναι τοποθετημένη). Αυτή η θεώρηση αντιπαραβάλλεται με τις περισσότερες δραστηριότητες μάθησης στις σχολικές αίθουσες που δίνουν αποσπασματική,αφηρημένη γνώση και έξω από τα πλαίσια αυθεντικής παραγωγής της. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα κρίσιμο συστατικό της πλαισιωμένης μάθησης – οι μαθητές δραστηριοποιούνται σε «κοινότητες πρακτικής» που ενσωματώνουν ορισμένες πεποιθήσεις και συμπεριφορές τις οποίες πρέπει να αποκτήσουν. Καθώς ο μαθητής κινείται από την περιφέρεια της κοινότητας πρακτικής προς το κέντρο της, γίνεται ολοένα πιο ενεργός και προικίζεται με τα πολιτιστικά αγαθά της κοινότητας. Ως εκ τούτου ύστερα από την πάροδο ορισμένου χρόνου αναλαμβάνει το ρόλο του έμπειρου. Επιπλέον, η πλαισιωμένη μάθηση είναι συνήθως ακούσια παρά σκόπιμη. Αυτές τις ιδέες οι Lave & Wenger(1991) ονόμασαν διαδικασία της «λογικής περιφερειακής συμμετοχής.» Άλλοι ερευνητές έχουν αναπτύξει περαιτέρω τη θεωρία της πλαισιωμένης μάθησης. Οι Collins & Duguid (1989) υπογράμμισαν την ιδέα της γνωστικής μαθητείας: Η γνωστική μαθητεία υποστηρίζει την μάθηση σε ένα τομέα με τη διευκόλυνση των σπουδαστών για να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία μέσα σε αυθεντικές δραστηριότητες. Μαθαίνοντας μέσα και έξω από το σχολείο ο μαθητής προάγει τις νοητικές του ικανότητες μέσω της συνεργατικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης. Ο Brown επίσης υπογράμμισε την ανάγκη για μια νέα επιστημολογία για την μάθηση που να υπογραμμίζει την ενεργή αντίληψη πέρα από τις έννοιες και απεικονίσεις.Ο Suchman(1988) ερεύνησε την πλαισιωμένη μάθησης στα πλαίσια της τεχνητής νοημοσύνης.

Η πλαισιωμένη μάθηση είναι μια γενική θεωρία απόκτησης της γνώσης. Έχει εφαρμοστεί στα πλαίσια των βασισμένων στην τεχνολογία δραστηριοτήτων μάθησης για τα σχολεία που εστιάζουν σε δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Παράδειγμα:Οι Lave & Wenger (1991) έδωσαν μια ανάλυση της πλαισιωμένης μάθησης σε πέντε διαφορετικές τοποθετήσεις: Μαίες Yucatec, παλιές ράφτες, αξιωματικοί ναυτικού, χασάπηδες και αλκοολικοί. Σε όλες τις περιπτώσεις, υπήρξε μια βαθμιαία απόκτηση της γνώσης και των δεξιοτήτων – στην αρχή σαν αρχάριοι που σιγά σιγά μαθαίνουν από τους ειδικούς στα πλαίσια των καθημερινών δραστηριοτήτων.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η γνώση πρέπει να παρουσιαστεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, δηλαδή το περιβάλλον και οι εφαρμογές που θα μπορούσαν να προωθήσουν τη γνώση πρέπει να είναι πραγματικό περιβάλλον καθημερινής ζωής.

2. Η μάθηση απαιτεί κοινωνική διάδραση και συνεργασία.

John Bransford:

Αγκυροβολημένη διδασκαλία.Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι ένα σημαντικό παράδειγμα για τη βασισμένη στην τεχνολογία μάθηση που έχει αναπτυχθεί από την ομάδα γνώσης & τεχνολογίας στο Vanderb ilt (CTGV) υπό την εποπτεία του John Bransford. Ενώ πολλοί επιστήμοντες έχουν συμβάλει στην θεωρία της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ο Bransford είναι ο κύριος εκπρόσωπός της και ως εκ τούτου η θεωρία αποδίδεται σ’ αυτόν.Η αρχική εστίαση της εργασίας του ήταν στην ανάπτυξη των διαλογικών εργαλείων βιντεοδίσκων που ενθάρρυναν τους σπουδαστές και τους δασκάλους για να θέσουν και να λύσουν σύνθετα, ρεαλιστικά προβλήματα.Τα τεχνολογικά υλικά χρησιμεύουν σαν «άγκυρες» ή “μικροπλαίσια” για την μεταγενέστερη μάθηση και διδασκαλία. Όπως εξηγήθηκε από το CTGV (1993, p52):”Η σχεδίαση αυτών των αγκύρων ήταν αρκετά διαφορετική από τη σχεδίαση των βίντεο που χρησιμοποιήθηκαν τυπικά στην εκπαίδευση. Ο στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε ενδιαφέροντα, ρεαλιστικά πλαίσια που να ενθαρρύνουν την ενεργή δόμηση της γνώσης από τους μαθητές. Οι άγκυρές μας ήταν περισσότερο ιστορίες παρά διδακτικές διαλέξεις και σχεδιάστηκαν για να εξερευνηθούν από τους μαθητές και τους δασκάλους”.

Η χρήση της αλληλεπιδραστικής τεχνολογίας των βιντεοδίσκων κάνει εύκολη την εξερεύνηση του περιεχομένου τους από τους μαθητές. Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση σχετίζεται και με τη θεωρία πλασιωμένης μάθησης. Η αρχική εφαρμογή της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ήταν στη στοιχειώδη ανάγνωση, στην τεχνική της Γλώσσας και σε δεξιότητες μαθηματικών.

Το CLGV έχει αναπτύξει ένα σύνολο διαλογικών προγραμμάτων βιντεοδίσκων αποκαλούμενων «σειρά επίλυσης προβλήματος Jasper Woodbury». Αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν περιπέτειες στις οποίες χρησιμοποιούνται οι μαθηματικές έννοιες για να λύσουν τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Εντούτοις, η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι βασισμένη στο γενικό πρότυπο της επίλυσης προβλήματος(Bransford & Stein (1993).

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης και διδασκαλίας πρέπει να σχεδιάζονται γύρω από μια «άγκυρα» που πρέπει να είναι κάποιο είδος μελέτης περίπτωσης ή επίλυσης προβλήματος.

2. Τα υλικά του προγράμματος σπουδών πρέπει να επιτρέπουν την εξερεύνηση από τον αρχάριο μαθητή.

Carl Rogers(1902-1987):

Εμπειρική μάθηση. Ο Rogers διάκρινε δύο τύπους μάθησης:τον γνωστικό (χωρίς νόημα) και τον εμπειρικό (σημαντικός). Ο πρώτος τύπος αντιστοιχεί στην ακαδημαϊκή γνώση όπως η μάθηση των λέξεων της καρτέλας ή του πίνακα του πολλαπλασιασμού και ο δεύτερος αναφέρεται στην εφαρμοσμένη γνώση όπως η μάθηση για τη λειτουγία της μηχανής προκειμένου να επισκευαστεί ένα αυτοκίνητο. Το κλειδί για τη διάκριση είναι ότι η εμπειρική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες και τα “θέλω” του μαθητευόμενου.

Ο Rogers απαρίθμισε αυτές τις ιδιότητες της εμπειρικής μάθησης:προσωπική συμμετοχή, αυτομάθηση, αποτίμηση της μάθησης από τον μαθητευόμενο, επίδραση των αποτελεσμάτων της μάθησης στον μαθετευόμενο.Για τον Rogers, η εμπειρική μάθηση είναι αντίστοιχη της προσωπικής αλλαγής και ανάπτυξης. Ο Rogers θεώρησε ότι όλα τα ανθρώπινα οντα έχουν μια φυσική ροπή προς την μάθηση. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει αυτού του είδους τη μάθηση. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να : (1) δημιουργεί θετικό κλίμα για την μάθηση, (2)να διευκρινίζει τους σκοπούς της μάθησης στον μαθητή, (3) να οργανώνει και να παρέχει τους πόρους της μάθησης, (4) να εξισορροπεί τα διανοητικά και τα συναισθηματικά συστατικά της μάθησης, και (5) να μοιράζεται τα συναισθήματα και τις σκέψεις με τους μαθητές του και να μη φέρεται εξουσιαστικά απέναντί τους.

Σύμφωνα με τον Rogers η μάθηση διευκολύνεται όταν: (1) ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης και έχει τον έλεγχο αυτού που μαθαίνει, (2) είναι βασισμένη για να ερευνά και να αντιμετωπίζει πρακτικά, κοινωνικά, προσωπικά προβλήματα, και (3) η αυτοαξιολόγηση είναι η κύρια μέθοδος για την αξιολόγηση της διαδικασίας και της επιτυχίας. Ο Rogers υπογράμμιζε επίσης τη σημασία του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω” και της ανοικτής διάθεσης προς την εξέλιξη και την αλλαγή.

Η θεωρία της μάθησης του Ρότζερ προέρχεται από τις απόψεις του στην ψυχοθεραπεία και την ανθρωπιστική προσέγγιση στην ψυχολογία. Ισχύει πρώτιστα για τους ενήλικους μαθητευόμενοις και έχει επηρεάσει πολλές άλλες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων.Παράδειγμα της θεωρίας του: Ένα πρόσωπο που επιθυμεί να γίνει πλούσιο θα μπορούσε να αναζητήσει βιβλία ή άλλες πηγές οικονομικών μελετών, τρόπους επένδυσης, χρηματοδότες, τράπεζες, κ.λπ. Ένα τέτοιο άτομο θα αντιλαμβανόταν (και θα μάθαινε) οποιεσδήποτε πληροφορίες που θα του δινόταν πάνω σ’ αυτό το θέμα με ένα τελείως διαφορετικό τρόπο από ένα άλλο πρόσωπο στο οποίο θα ανάθετε απλά να τις διαβάσει και να τις κατηγοριοποιήσει.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η σημαντική μάθηση πραγματοποιείται όταν το περιεχόμενό της είναι σχετικό με τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή

2. Η μάθηση η οποία φοβίζει το άτομο(π.χ.οι νέες στάσεις ή προοπτικές) αφομοιώνεται ευκολότερα όταν είναι οι εξωτερικοί φόβοι ελαχιστοποιούνται

3. Η μάθηση προχωρά γρηγορότερα όταν ο φόβος για την απόχτησή της είναι μικρός

4. Η αυτοκαθορισμένη μάθηση είναι μόνιμη και κυρίαρχη.

John Dewey(1859-1952):

Η προσέγγιση του Δαρβίνου στη μελέτη του ανθρώπινου οργανισμού επηρέασε κατά ένα μεγάλο μέρος τις επιστημονικές απόψεις του Dewey. Σύμφωνα με τον Dewey η μάθηση οδηγείται από την αίσθηση της ανισορροπίας (γνωστική δυσαρμονία) του μαθητή όταν έρχεται αντιμέτωπος με τις νέες εμπειρίες και τις ιδέες παρά την ενίσχυση που του δίνεται. Για να εμφανιστεί η γνωστική ανάπτυξη, ο μαθητής θα πρέπει να θελήσει να μάθει και να είναι ενεργός στη διαδικασία μάθησης. Ο Dewey θεώρησε ότι η παραδοσιακή ενίσχυση για τη μάθηση της πληροφορίας οδηγούσε μόνο στην επιφανειακή μάθηση. Ο εκπαιδευτικός είναι αρμόδιος για τη δημιουργία των γεγονότων της μάθησης, στα οποία ο μαθητής εμπλέκεται σε προβληματικές καταστάσεις που τον παρακινούν για να τις επιλύσει μαθαίνοντας.

Robert Spiro:

Γνωστική θεωρία της ευελιξίας(Ρ. Spiro, Feltovitch & Ρ. Coulson)
Η γνωστική θεωρία ευελιξίας εστιάζει στη φύση της μάθησης σε περιοχές σύνθετες και προβληματικές.Οι Spiro & Jehng είπαν:«Με τη θεωρία της γνωστικής ευελιξίας, επισημαίνουμε τη δυνατότητα να αναδομήσουμε αυθόρμητα τη γνώση κάποιου, από πολλές απόψεις, προσαρμόζοντας τις αντιδράσεις του στις μεταβαλλόμενες περιστασιακές απαιτήσεις. Αυτή η θεωρία είναι μια παρουσίαση των τρόπων με τους οποίους αντιπροσωπεύεται η γνώση(με σύνθετες κι όχι με απλές εννοιολογικές διαστάσεις) και των διαδικασιών που δρουν στις διανοητικές απεικονίσεις(διαδικασίες σχηματισμού σύνθετων σχημάτων παρά απεικονίσεις απλών και άθικτων). Η θεωρία ενδιαφέρεται κατά ένα μεγάλο μέρος για τη μεταφορά της γνώσης και των δεξιοτήτων πέρα από την αρχική κατάσταση μάθησής τους. Για αυτόν τον λόγο, δίνεται έμφαση πάνω στην παρουσίαση των πληροφοριών από όλες τις όψεις με τη χρήση πολλών περιπτωσιολογικών μελετών που παρουσιάζονται με διαφορετικά παραδείγματα. Η θεωρία επίσης βεβαιώνει ότι η αποτελεσματική μάθηση είναι πλαισιωμένη, έτσι η διδασκαλία πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένη. Επιπλέον, η θεωρία τονίζει τη σημασία της δόμησης της γνώσης. Πρέπει να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες να αναπτύσσουν τις προσωπικές απεικονίσεις των πληροφοριών με σκοπό την αποτελεσματική μάθηση. Η γνωστική θεωρία της ευελιξίας διατυπώνεται ειδικά για να υποστηρίξει τη χρήση της διαλογικής τεχνολογίας (π.χ., βιντεοδίσκοι, υπερκείμενα). Οι αρχικές εφαρμογές της ήταν στην κατανόηση κειμένου, στην ιστορία, στη βιολογία και στην ιατρική. Παράδειγμα: Οι Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) περιγράφουν μια εφαρμογή της γνωστικής θεωρίας της ευελιξίας στο σχεδιασμό ενός υπερκειμενικού προγράμματος για την μετάγγιση του αίματος στην ιατρική. Το πρόγραμμα παρέχει διάφορες διαφορετικές κλινικές περιπτώσεις που οι σπουδαστές πρέπει να εντοπίσουν και να διαχειριστούν τη χρησιμοποίηση των διάφορων διαθέσιμων πηγών πληροφορίας (συμπεριλαμβανομένων των συμβουλών από τους εμπειρογνώμονες). Το μαθησιακό περιβάλλον παρουσιάζει πολλαπλάσιες απεικονήσεις του περιεχομένου, είναι σύνθετο και υπογραμμίζει την κατασκευή της γνώσης από τον σπουδαστή.

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης πρέπει να παρέχουν πολλαπλές απεικονίσεις του περιεχομένου

2. Τα εκπαιδευτικά υλικά πρέπει να αποφεύγουν την υπεραπλούστευση της γνωστικής περιοχής και να υποστηρίζουν την πλαισιωμένη γνώση

3. Η διδασκαλία πρέπει να είναι βασισμένη στη μελέτη περιπτώσεων και να υποστηρίζει την κατασκευή γνώσης, όχι την απλή μετάδοση των πληροφοριών

4. Οι πηγές γνώσης πρέπει να είναι καλά διασυνδεμένες κι όχι χωρισμένες σε τμήματα.

Charles Reigeluth:

Θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με τη θεωρία της επεξεργασίας, η διδασκαλία πρέπει να οργανώνεται ώστε να γίνεται ολοένα και πιο πολύπλοκη με σταθερά βήματα έχοντας σκοπό την βέλτιστη μάθηση. Παραδείγματος χάριν, διδάσκοντας έναν διδακτικό στόχο,παρουσιάζεται στα πρώτα μαθήματα η απλούστερη μορφή του στόχου και στα επόμενα μαθήματα παρουσιάζονται οι πρόσθετες πληροφορίες κι έτσι η διδασκαλία σιγά σιγά γίνεται πιο πολύπλοκη καλύπτοντας όλη την έκταση των αντικειμένων διδασκαλίας. Σε κάθε μάθημα, ο μαθητής πρέπει να θυμάται όλες τις μορφές μάθησης που έχει εμπεδώσει(σύνοψη/σύνθεση).

Μια βασική ιδέα της θεωρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας είναι ότι ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα νοητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούσαν να ενσωματωθούν οι μεταγενέστερες ιδέες και δεξιότητες. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας προτείνει επτά σημαντικά στοιχεία στρατηγικής: (1) συγκεκριμένη επεξεργαστική ακολουθία(σειρά), (2) προαπαιτούμενες σειρές μάθησης, (3) περίληψη, (4) σύνθεση, (5) αναλογίες, (6) γνωστικές στρατηγικές, και (7) έλεγχος της γνώσης. Η επεξεργαστική ακολουθία ορίζεται ως μια απλή ή σύνθετη ακολουθία στην οποία το πρώτο μάθημα συνοψίζει τις ιδέες και τις δεξιότητες που ακολουθούν. Η σύνοψη αυτή θα πρέπει να γίνει βάσει ενός ενιαίου τύπου περιεχομένου (έννοιες, διαδικασίες, αρχές), αν και μπορούν να διαμορφωθούν ταυτόχρονα δύο ή περισσότεροι τύποι. Θα πρέπει επίσης η σύνοψη να περιλαμβάνει τη μάθηση μερικών θεμελιωδών και αντιπροσωπευτικών ιδεών ή δεξιοτήτων σε επίπεδο εφαρμογής.

Υποστηρίζεται ότι η επεξεργαστική προσέγγιση της μάθησης έχει σαν αποτέλεσμα τον σχηματισμό σταθερότερων γνωστικών δομών και επομένως βοηθά στην καλύτερη διατήρηση και μεταφορά της γνώσης. Υποστηρίζεται επίσης ότι αυξάνει τα κίνητρα των μαθητών μέσω της δημιουργίας θεμελιωδών πλαισίων μάθησης. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας είναι μια επέκταση των θεωριών του Ausubel (προκαταβολικοί οργανωτές) και του Bruner (σπειροειδές πρόγραμμα σπουδών). Πρακτικά όλες οι οι αρχές των οικονομικών επιστημών μπορούν να ερευνηθούν υπό το πρίσμα της θεωρίας της επεξεργασίας.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η διδασκαλία θα είναι αποτελεσματικότερη εάν ακολουθεί μια στρατηγική επεξεργασίας, δηλαδή συνόψεις, αναλογίες, περιλήψεις, και συνθέσεις.

2. Υπάρχουν τέσσερις τύποι σχέσεων που είναι σημαντικές στο σχεδιασμό της διδασκαλίας: εννοιολογικές, διαδικαστικές, θεωρητικές και προϋποθέσεις μάθησης.

Thomas Sticht:

Θεωρία του λειτουργικού πλαισίου. Η θεωρία του λειτουργικού πλαισίου στη μάθηση τονίζει τη σημασία του να γίνει η μάθηση σχετική με τις εμπειρίες των μαθητών και με το πλαίσιο της εργασίας τους. Η μάθηση των νέων πληροφοριών διευκολύνεται με το να τις καταστήσει εφικτές για τον μαθητή,να τις συσχετίσει με τις γνώσεις που ήδη κατέχει και να ενσωματώσει την παλαιά γνώση στη νέα γνώση. Με τη χρήση των υλικών μέσων από τον μαθητή μετά την σχολική εκπαίδευση θα ενισχυθεί η μεταφορά της μάθησης από την τάξη στο «πραγματικό κόσμο» έξω από το σχολείο.

Οι εποικοδομιστές ή κοστρουκτιβιστές βλέπουν την μάθηση ως ενεργό διαδικασία στην οποία οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν ενεργά τη γνώση δεδομένου ότι προσπαθούν να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει.
Κάθε οργανισμός συνθέτει νοητικά πρότυπα ή σχήματα μέσω των οποίων κατανοεί τις εμπειρίες του.Αυτά τα νοητικά πρότυπα κατασκευάζονται με βάση την προγενέστερη γνώση, τις νοητικές δομές και τις υπάρχουσες πεποιθήσεις του. Η μάθηση είναι απλά η εσωτερική ρύθμιση των νοητικών προτύπων ή σχημάτων, ώστε να ενσωματώσουν τις νέες εμπειρίες. Διακρίνονται δυο κατευθύνσεις στη σκέψη των εποικοδομιστών:
1. Εκείνοι που έχουν την πραγματιστική άποψη ότι η γνώση είναι μια διαδικασία έρευνας με την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τελικά τα νοητικά σχήματα που αντιστοιχούν στο περιβάλλον που παρατηρούν.
2. Εκείνοι ποι έχουν τη ριζική άποψη ότι η γνώση χρησιμεύει για να οργανώσει τον εμπειρικό κόσμο του μαθητή(να καταλαβαίνει τι είναι αυτό που παρατηρεί) παρά για να ανακαλύψει την οντολογική πραγματικότητα αυτών που παρατηρεί.
Μια νέα τάση στον κονστρουκτιβισμό(εποικοδομισμό) είναι ο αναπαραστατικός κονστρουκτιβισμός.Η θέση του αναπαραστατικού εποικοδομισμού είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη μόνο τον αντικειμενικό κόσμο ούτε μόνο την υποκειμενική έννοια του κόσμου που δομείται μέσα μας.Αντίθετα και τα δυο συμπλέκονται κατά τη διάρκεια διεξαγωγής μιας δραστηριότητας σε ένα δεσμό που λέγεται δομική σύζευξη. Αυτή η φιλοσοφία υποστηρίζει την ιδέα ότι η κατανόηση των μετασχηματισμών του κόσμου που μας περιβάλλει γίνεται με τον μετασχηματισμό του νου.
Οι εποικοδομιστές έχουν τις ακόλουθες απόψεις:

1. Ο νους είναι η εσωτερική αντιπροσώπευση της εξωτερικής πραγματικότητας

2. Η γνώση εγκαθίσταται στο νου, σαν αποτέλεσμα μάθησης από την προσωπική ερμηνεία του κόσμου

3. Η σκέψη στηρίζεται στην αντίληψη και τη σωματική εμπειρία(άσκηση)

4. Η έννοια κατασκευάζεται εσωτερικά και αναπτύσσεται με βάση την εμπειρία

5. Η κατανόηση της έννοιας απαιτεί την κατανόηση του όλου και του μέρους της

6. Η μάθηση είναι η αναζήτηση του νοήματος των εννοιών

Σύμφωνα με τον εποικοδομισμό το γεγονός της μάθησης χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω:

*Το περιεχόμενο της μάθησης δεν ορίζεται εκ των προτέρων, αλλά πρέπει να κατασκευαστεί με τη γνώση των μαθητών/τριών.Αυτή η γνώση πρέπει να ενσωματωθεί στο πρόγραμμα σπουδών και σε άλλους σχετικούς τομείς της σχολικης δραστηριότητας.

*Το περιεχόμενο της γνώσης περιλαμβάνει την πολυαισθητηριακή ενεργή συμμετοχή του μαθητή/τριας.Οι μαθητές παρουσιάζουν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα που πρέπει να λύσουν. Η μάθηση πρέπει να γίνεται μέσα σε αυθεντικές συνθήκες και σε ρεαλιστικά πλαίσια.

*Οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων είναι μοναδικές σε κάθε άτομο. Η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της ανακάλυψης, της εμπειρίας και της διαμόρφωσης προτύπων. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά χρησιμοποιώντας το υλικό μάθησης και έχει τον έλεγχο της μάθησης. Τα προβλήματα λύνονται ολοκληρωτικά. Ο μαθητής ακολουθεί το δικό του ρυθμό μάθησης και για να δράσει πρέπει να παρακινηθεί πραγματικά.

*Ενθαρρύνεται η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Η προς μάθηση έννοια συζητιέται από τις όλες τις πλευρές.

*Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού στη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τον μαθητή για να κατασκευάσει τα εννοιολογικά και λειτουργικά νοητικά σχήματα των αντικειμένων της μάθησης.

*Η αξιολόγηση αποτελεί μέρος της διαδικασίας μάθησης. Ο μαθητής αξιολογείται από τον εκπαιδευτικό, αλλά αξιολογεί και ο ίδιος την πρόοδό του. Η αποτυχία του μαθητή σημαίνει ότι έχει ανάγκη βοήθειας.

Ο εκπαιδευτικός κονστρουκτιβισμός μπορεί να διαιρεθεί σε ατομικό(προσωπικό) και κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Στον προσωπικό κονστρουκτιβισμό είναι το μεμονωμένο πρόσωπο που κάνει την κατασκευή ή την επεξεργασία των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες του Von Glaserfeld και του Piaget εμπίπτουν κυρίως σε αυτήν την κατηγορία. Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός περιλαμβάνει μια ομάδα που κάνει την κατασκευή των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες Vygotsky και Bandura είναι σημαντικές στην περιγραφή αυτών των ομαδικών διαδικασιών μάθησης.

Οι κυριότεροι θεωρητικοί του εποικοδομισμού είναι οι:

Max Wertheimer(1880-1943): Θεωρία της τέλειας μορφής

Μαζί με τον Kohler και τον Koffka, ο Wertheimer ήταν ένας από τους κύριους υπερασπιστές της θεωρίας της τέλειας μορφής που έδωσαν έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες την εποχή της παντοδυναμίας του συμπεριφορισμού. Η Βάση της θεωρίας της τέλειας μορφής ήταν η ιδέα «της ομαδοποίησης» των χαρακτηριστικών των ερεθισμάτων μας αναγκάζουν να ερμηνεύσουμε κάτι που παρατηρούμε ή ένα πρόβλημα με έναν ορισμένο τρόπο (Wertheimer, 1922). Οι αρχικοί παράγοντες που καθορίζουν την ομαδοποίηση είναι : (1) η εγγύτητα – τα στοιχεία τείνουν να συνδυάζονται μεταξύ τους σύμφωνα με την συγγένειά τους , (2) ομοιότητα – στοιχεία που είναι παρόμοια συνδυάζονται, (3) η ολοκλήρωση – τα στοιχεία συνδυάζονται αν τείνουν να ολοκληρώσουν κάποια οντότητα, και (4) η απλότητα – τα στοιχεία οργανώνονται σε μορφή απλών αριθμών σύμφωνα με τη συμμετρία, την τακτικότητα, και την ομαλότητα. Αυτοί οι παράγοντες ονομάστηκαν νόμοι της οργάνωσης και εξηγήθηκαν στα πλαίσια της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος.Ο Wertheimer ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για τις στρατηγικές επίλυσης προβλήματος. Ο Werthiemer(1959) προσπάθησε να ερμηνεύσει με τη θεωρία της τέλειας μορφής τα στάδια επίλυσης προβλήματος που χρησιμοποίησαν διάσημοι επιστήμονες(π.χ., Γαλιλαίος, Einstein) καθώς επίσης και τα στάδια που διέρχονται τα παιδιά κατά την επίλυση προβλήματος στα Μαθηματικά. Η ουσία μιας επιτυχημένης συμπεριφοράς επίλυσης προβλήματος σύμφωνα με τον Wertheimer είναι να είναι σε θέση ο μαθητής/τρια να δει τη γενική δομή του προβλήματος: Να εστιάζει στα σημαντικά στοιχεία ενός προβλήματος, χωρίς να τα απομονώνει από τα υπόλοιπα. Μ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται μια νέα, βαθύτερη δομική άποψη της κατάστασης του προβλήματος, που περιλαμβάνει αλλαγές στις λειτουργικές έννοιες, στις ομαδοποιήσεις των στοιχείων, κλπ. Οδηγούμενος ο μαθητής από αυτό που απαιτείται από τη δομή ενός προβλήματος σε ένα στάδιο επίλυσης, οδηγείται σε μια λογική πρόβλεψη, η οποία όπως τα άλλα μέρη της δομής, πρέπει να επαληθευτεί άμεσα ή έμμεσα.

Η θεωρία της τέλειας μορφής ισχύει για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης μάθησης, αν και ισχύει αμεσότερα για τις δεξιότητες της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος. Κλασικό παράδειγμα των αρχών της τέλειας μορφής του Wertheimer είναι τα παιδιά που βρίσκουν το εμβαδό των παραλληλογράμμων. Εφ’ όσον τα παραλληλόγραμμα είναι ορθογώνια, εφαρμόζεται μια τυποποιημένη διαδικασία αναγνώρισης (βλέποντας πως οι πλευρές είναι κάθετες και οι γωνίες ορθές). Αν όμως ένα παραλληλόγραμμο έχει μια άλλη μορφή(είναι πλάγιο)ή έχει έναν άλλο προσανατολισμό, δεν θα λειτουργήσει η τυποποιημένη διαδικασία και τα παιδιά αναγκάζονται να λύσουν το πρόβλημα με την κατανόηση της πραγματικής δομής του παραλληλογράμμου.
Αρχές της τέλειας μορφής:

1. Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρυνθεί για να ανακαλύψει την βαθύτερη φύση ενός θέματος ή ενός προβλήματος(δηλαδή τη σχέση μεταξύ των στοιχείων).

2. Τα κενά, οι ασυμφωνίες ή οι ανησυχίες είναι σημαντικά ερεθίσματα για την μάθηση

3. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται στους νόμους της οργάνωσης: εγγύτητα, ολοκλήρωση, ομοιότητα και απλότητα

Jean Piaget(1896-1980): Γενετική επιστημολογία

Για μία περίοδο εξήντα χρόνων ο Jean Piaget διηύθυνε ένα πρόγραμμα φυσιοκρατικής έρευνας που έχει επηρεάσει βαθιά την κατανόηση της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο Piaget ονόμασε το γενικό θεωρητικό πλαίσιό του «γενετική επιστημολογία» επειδή ενδιαφέρθηκε πρώτιστα για το πώς αναπτύχθηκε η γνώση στους ανθρώπινους οργανισμούς. Ο Piaget είχε ένα σοβαρό γνωστικό υπόβαθρο και στη βιολογία και στη φιλοσοφία και οι έννοιες των δυο αυτών επιστημών επηρέασαν τη θεωρία του για την παιδική ανάπτυξη.

Η έννοια της γνωστικής δομής είναι κεντρική έννοια στη θεωρία του. Οι γνωστικές δομές είναι σχέδια φυσικής ή νοητικής δράσης που αποτελούν τη βάση των ενεργειών του νου και αντιστοιχούν σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης των παιδιών. Υπάρχουν τέσσερις αρχικές γνωστικές δομές (στάδια ανάπτυξης) σύμφωνα με τον Piaget: το αισθητικοκινητικό, το προλογικό,το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών και το στάδιο των τυπικών ή συμβολικών ενεργειών.Στο αισθητικοκινητικό στάδιο (0-2 έτη), η νοημοσύνη λαμβάνει τη μορφή κινητικών ενεργειών. Η νοημοσύνη στην περίοδο του προλογικού σταδίου(3-7 έτη) είναι διαισθητικής φύσης. Η γνωστική δομή κατά τη διάρκεια του σταδίου των συγκεκριμένων πράξεων(8-11 έτη) είναι λογική αλλά εξαρτάται από συγκεκριμένες αναφορές. Στη τελική φάση των τυπικών – συμβολικών διαδικασιών(12-15 έτη), η σκέψη γίνεται αφαιρετική και συμβολική.Οι γνωστικές δομές του ατόμου αλλάζουν μέσω των διαδικασιών της προσαρμογής: της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Η αφομοίωση περιλαμβάνει την ερμηνεία των γεγονότων από την άποψη της υπάρχουσας γνωστικής δομής ενώ η συμμόρφωση αναφέρεται στην αλλαγή της γνωστικής δομής για να κατανοήσει το περιβάλλον. Η γνωστική ανάπτυξη συντελείται από την σταθερή προσπάθεια του ατόμου να προσαρμοστεί στο περιβάλλον από την άποψη της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ενώ τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης που προσδιορίζονται από τον Piaget συνδέονται με την ηλικία του ατόμου, ποικίλλουν σε κάθε άτομο. Επιπλέον, κάθε στάδιο έχει πολλές λεπτομερείς δομικές μορφές. Παραδείγματος χάριν, το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών έχει περισσότερες από σαράντα ευδιάκριτες δομές που καλύπτουν έννοιες όπως η ταξινόμηση, οι σχέσεις, ο χώρος, ο χρόνος, η κίνηση,η πιθανότητα, ο αριθμός, η διατήρηση και η μέτρηση.Ο Piaget ερεύνησε τις επιπτώσεις της θεωρίας του σε όλες τις πτυχές της γνώσης, της νοημοσύνης και της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών. Πολλά από τα πειράματα του Piaget στράφηκαν στην ανάπτυξη των μαθηματικών και λογικών εννοιών. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί εκτενώς στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ιδέες του Piaget επηρέασαν τη σκέψη άλλων σπουδαίων ερευνητών, όπως ο Seymour Papert.

Σε εφαρμογή της θεωρίας του Piaget οι δάσκαλοι στο αισθητικοκινητικό στάδιο των παιδιών πρέπει να προσπαθήσουν να παρέχουν ένα πλούσιο και παρακινητικό περιβάλλον με άφθονα αντικείμενα για να παίξουν. Στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων θα πρέπει να περιλάβουν προβλήματα ταξινόμησης, σειράς,θέσης,διατήρησης χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Τα παιδιά δίνουν διαφορετικές εξηγήσεις της πραγματικότητας στα διάφορα στάδια γνωστικής ανάπτυξης

2. Η γνωστική ανάπτυξη διευκολύνεται με την παροχή δραστηριοτήτων ή καταστάσεων που ενεργοποιούν τους μαθητές και επιτυγχάνουν την προσαρμογή των γνωστικών σχημάτων του νου τους (αφομοίωση, συμμόρφωση)

3. Τα υλικά μάθησης και οι δραστηριότητες πρέπει να εναρμονίζονται με το επίπεδο των νοητικών διαδικασιών για ένα παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν να εισάγουν τους μαθητές στην εκτέλεση στόχων που είναι πέρα από τις τρέχουσες γνωστικές ικανότητές τους.

Lev Vygotsky(1836-1934):

Θεωρία της κοινωνικής ανάπτυξης. Το σημαντικότερο θέμα του θεωρητικού πλαισίου του Vygotsky είναι ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση διαδραματίζει έναν θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Είπε:(1978): «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: κατ’ αρχάς, στο κοινωνικό επίπεδο, και κατόπιν σε ατομικό επίπεδο, δηλαδή μια φορά μεταξύ των ανθρώπων (interpsychological) και έπειτα μέσα στο παιδί (intrapsychological).Μια δεύτερη πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι η δυνατότητα για τη γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται από τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν συμμετέχουν τα παιδιά σε ομαδικές δραστηριότητες. Η πλήρης ανάπτυξη της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης εξαρτάται από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ως Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης θεωρείται η δυνατότητα της νοητικής και μαθησιακής ανάπτυξης του παιδιού με την καθοδήγηση του ενήλικα ή του συμμαθητή του σε σχέση με το τι μπορεί να καταφέρει μόνο του χωρίς την παρεμβολή των ενηλίκων ή των συμμαθητών. Η θεωρία του Vygotsky ήταν μια προσπάθεια να εξηγηθεί η συνείδηση ως τελικό προϊόν της κοινωνικοποίησης. Παραδείγματος χάριν, στην μάθηση της γλώσσας, οι πρώτες εκφράσεις μας με τους συνομηλίκους ή τους ενήλικες έχουν σκοπό την επικοινωνία αλλά μόλις κατανοηθούν, εσωτερικοποιούνται και γίνονται «εσωτερική ομιλία». Η θεωρία του Vygotsky συμπληρώνει την θεωρία του Bandura στην κοινωνική μάθηση και είναι συστατικό κλειδί της θεωρίας της πλαισιωμένης μάθησης.

Η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Το μεγαλύτερο μέρος της εργασίας του Vygotsky έγινε στα πλαίσια της μάθησης της Γλώσσας στα παιδιά (Vygotsky, 1962), αν και οι μεταγενέστερες εφαρμογές του πλαισίου της θεωρίας του είναι ευρύτερες. Ένα παράδειγμα της θεωρίας του είναι το παράδειγμα με το τυχαίο γνέψιμο ενός δαχτύλου του χεριού. Αρχικά, αυτή η κίνηση γίνεται χωρίς νόημα. Πιάνοντας την κίνηση εντούτοις οι άνθρωποι αντιδρούν στη χειρονομία αυτή, η οποία γίνεται μια κίνηση που αποχτά σημασία και νόημα. Συγκεκριμένα η χειρονομία αντιπροσωπεύει μια διαπροσωπική σύνδεση μεταξύ των ατόμων.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η γνωστική ανάπτυξη περιορίζεται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης ηλικίας

2. Η πλήρης γνωστική ανάπτυξη απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση

Jerome Bruner(1915-..):

Θεωρία της ανακάλυψης της γνώσης. Ένα σημαντικό θέμα στο θεωρητικό πλαίσιο του Bruner είναι ότι η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τις νέες ιδέες ή τις έννοιες που βασίζονται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους. Ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κάνει υποθέσεις, και παίρνει αποφάσεις, που στηρίζονται στην υπάρχουσα γνωστική δομή του. Η γνωστική δομή του ατόμου δίνει νόημα και οργανώνει τις εμπειρίες επιτρέποντάς του “να πάει πιο πέρα από την δοθείσα πληροφορία”.

Όσον αφορά στην εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τις αρχές των εννοιών. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής πρέπει να συμμετέχουν σε έναν ενεργό διάλογο (σωκρατική μάθηση). Ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μεταφράσει τις πληροφορίες που μαθαίνονται σε ένα σχήμα κατάλληλο για τη τρέχουσα νοητική κατάσταση του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που ήδη έχει μάθει. Ο Bruner (1966) δήλωσε ότι μια διδασκαλία πρέπει να εξετάζει τέσσερις σημαντικές πτυχές: (1) την προδιάθεση προς την μάθηση, (2) τους τρόπους με τους οποίους ένα σώμα γνώσης μπορεί να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή, (3) τους αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης του μαθησιακού υλικού, και (4) τη φύση και τον ρυθμό των ανταμοιβών και των τιμωριών. Οι καλές μέθοδοι για την απόκτηση της γνώσης πρέπει να οδηγούν στην απλούστευση, να γεννούν νέες προτάσεις, και να αναπτύσσουν μεθοδους καλής διαχείρισης της πληροφορίας.
Η εποικοδομιστική θεωρία του Bruner είναι ένα γενικό πλαίσιο για την διδασκαλία που βασίζεται στη μελέτη της γνώσης. Ένα μεγάλο μέρος της θεωρίας συνδέεται με την έρευνα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Οι ιδέες που σκιαγράφησε ο Bruner(1960) προήλθαν από έρευνες που εστιάστηκαν στη μάθηση των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών. Ο Bruner(1983) εστίασε τις έρευνές του στη μάθηση της Γλώσσας από τα μικρά παιδιά.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η διδασκαλία πρέπει να συνδυαστεί με την εμπειρία και τα πλαίσια που καθιστούν τον μαθητή πρόθυμο και ικανό να μάθει(ετοιμότητα)

2. Η διδασκαλία πρέπει να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί εύκολα από το μαθητή(σπειροειδής οργάνωση)

3. Η διδασκαλία πρέπει να έχει ως σκοπό να διευκολύνει τις υποθέσεις ή να συμπληρώσει τα κενά του μαθητή(που προχωρούν πιο πέρα από τις πληροφορίες που δίνονται).

Albert Bandura(1925-..):

Κοινωνική θεωρία μάθησης. Η κοινωνική θεωρία μάθησης του Bandura υπογραμμίζει τη σημασία της παρατήρησης και της μοντελοποίησης των συμπεριφορών,των στάσεων,και των συναισθηματικών αντιδράσεων των άλλων με βάση πρότυπα συμπεριφοράς. Είπε(1977): «Η μάθηση θα ήταν υπερβολικά κοπιαστική, για να μην αναφέρουμε επικίνδυνη, εάν οι άνθρωποι έπρεπε να στηριχθούν απλώς στα αποτελέσματα των ενεργειών τους για να ενημερώνονται για το τι να κάνουν. Ευτυχώς, το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης συμπεριφοράς μαθαίνεται παρατηρητικά μέσω της μοντελοποίησης προτύπου. Παρατηρώντας τη συμπεριφορά των άλλων μπορούμε να διαμορφώσουμε μια ιδέα για το πώς επιτελούνται οι νέες συμπεριφορές, και στις πιο πρόσφατες περιπτώσεις αυτές οι κωδικοποιημένες πληροφορίες χρησιμεύουν σαν ένας οδηγός για δράση.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης εξηγεί τη ανθρώπινη συμπεριφορά από την άποψη της συνεχούς αμοιβαίας αλληλεπίδρασης μεταξύ της γνωστικής λειτουργίας, της εξωτερικής συμπεριφοράς και της επιρροής που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον. Οι συνιστάμενες διαδικασίες της μάθησης με παρατήρηση είναι: (1) η προσοχή,(2) η διατήρηση, (3) η αναπαραγωγή, (4) η παρακίνηση. Επειδή η κοινωνική θεωρία μάθησης ασχολείται με την προσοχή, τη μνήμη και τα κίνητρα καλύπτει και τα γνωστικά και τα συμπεριφοριστικά πλαίσια. Η θεωρία του Bandura βελτιώνει την αυστηρά συμπεριφοριστική ερμηνεία των προτύπων των Miller& Dollard (1941).Η εργασία του Bandura συσχετίζεται με τις θεωρίες του Vygotsky και του Lave που υπογραμμίζουν επίσης το πρωταρχικό ρόλο της κοινωνικής μάθησης.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην κατανόηση της επιθετικότητας(Bandura, 1973) και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στα πλαίσια της τροποποίησης της συμπεριφοράς(Bandura, 1969). Είναι επίσης κατάλληλη θεωρητική βάση για την τεχνική της συμπεριφοράς των προτύπων που χρησιμοποιείται ευρέως σε διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα. Τα τελευταία χρόνια, ο Bandura έχει στρέψει την προσοχή του στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας μέσα σε ποικίλα πλαίσια(Bandura, 1997). Τα πιο κοινά (και κυρίαρχα) παραδείγματα των κοινωνικών καταστάσεων μάθησης είναι τηλεοπτικές διαφημίσεις. Μια διαφήμιση προσπαθεί να μας πείσει για παράδειγμα ότι η κατανάλωση ενός ορισμένου ποτού ή η χρησιμοποίηση ενός ιδιαίτερου σαμπουάν τρίχας θα μας κάνει δημοφιλείς και επιπλέον ότι θα κερδίσουμε το θαυμασμό των άλλων. Ανάλογα με τις σχετικές συστατικές διαδικασίες της διαφήμισης (ο τρόπος με τον οποίο πλασάρεται αποσπώντας μας την προσοχή και κεντρίζοντας τα κίνητρά μας), μπορούμε να διαμορφώσουμε τη συμπεριφορά που παρουσιάζεται στη διαφήμιση και να αγοράσουμε το προϊόν που διαφημίζεται.

Αρχές της θεωρίας:

1. Το πιο υψηλό επίπεδο μάθησης με την παρατήρηση προτύπου επιτυγχάνεται οργανώνοντας πρώτα και προβάροντας την πρότυπη συμπεριφορά συμβολικά και έπειτα εφαρμόζοντάς την φανερά. Η κωδικοποίηση της πρότυπης συμπεριφοράς με λέξεις, ετικέτες ή εικόνες έχει καλύτερα αποτελέσματα στη διατήρησή τους από την απλή παρατήρησή της.

2. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια πρότυπη συμπεριφορά εάν αυτή οδηγεί στα αποτελέσματα που επιθυμούν.

3. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια συμπεριφορά, άν το πρότυπο είναι παρόμοιο με τον παρατηρητή,αν διαθέτει γόητρο και αν η συμπεριφορά του έχει πρακτική αξία.

Ernst Von Glaserfeld:

Ριζικός εποικοδομισμός.Ο Ernst Von Glaserfeld είναι ένας από τους κύριους αποστόλους του ριζικού κονστρουκτιβισμού.Ο ριζικός κονστρουκτιβισμός απορρίπτει την παραδοσιακή φιλοσοφική θέση του ρεαλισμού και υιοθετεί μια θέση σχετικιστική. Η παραδοσιακή άποψη του ρεαλισμού βλέπει τη γνώση ως αντιπροσώπευση μιας απόλυτης πραγματικότητας – ένας κόσμος «εκεί έξω» πριν από τη βίωση. Οι ριζικοί δομιστές βλέπουν τη γνώση ως κάτι που κατασκευάζεται προσωπικά από τα άτομα, με έναν ενεργό τρόπο, δεδομένου ότι προσπαθούν να δώσουν νόημα στις κοινωνικά αποδεκτές και κοινές έννοιες. Όπως ο ίδιος ο von Glaserfeld λέει:”η γνώση είναι το αποτέλεσμα μιας εποικοδομητικής δραστηριότητας για ένα συγκεκριμένο θέμα, κι όχι κάποιο αγαθό που κατά κάποιο τρόπο βρίσκεται έξω από τον γνώστη. Η γνώση μπορεί να μεταβιβαστεί και να φιλτραριστεί με την αντίληψη των αισθήσεων και με τη γλωσσική επικοινωνία”.
Jean Lave:

Πλαισιωμένη μάθηση. Η Lave υποστηρίζει ότι η μάθηση όπως εμφανίζεται κανονικά είναι η εκδήλωση μιας δραστηριότητας που τοποθετείται μέσα στα πολιτιστικά και κοινωνικά πλαίσια όπου προκύπτει(είναι τοποθετημένη). Αυτή η θεώρηση αντιπαραβάλλεται με τις περισσότερες δραστηριότητες μάθησης στις σχολικές αίθουσες που δίνουν αποσπασματική,αφηρημένη γνώση και έξω από τα πλαίσια αυθεντικής παραγωγής της. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα κρίσιμο συστατικό της πλαισιωμένης μάθησης – οι μαθητές δραστηριοποιούνται σε «κοινότητες πρακτικής» που ενσωματώνουν ορισμένες πεποιθήσεις και συμπεριφορές τις οποίες πρέπει να αποκτήσουν. Καθώς ο μαθητής κινείται από την περιφέρεια της κοινότητας πρακτικής προς το κέντρο της, γίνεται ολοένα πιο ενεργός και προικίζεται με τα πολιτιστικά αγαθά της κοινότητας. Ως εκ τούτου ύστερα από την πάροδο ορισμένου χρόνου αναλαμβάνει το ρόλο του έμπειρου. Επιπλέον, η πλαισιωμένη μάθηση είναι συνήθως ακούσια παρά σκόπιμη. Αυτές τις ιδέες οι Lave & Wenger(1991) ονόμασαν διαδικασία της «λογικής περιφερειακής συμμετοχής.» Άλλοι ερευνητές έχουν αναπτύξει περαιτέρω τη θεωρία της πλαισιωμένης μάθησης. Οι Collins & Duguid (1989) υπογράμμισαν την ιδέα της γνωστικής μαθητείας: Η γνωστική μαθητεία υποστηρίζει την μάθηση σε ένα τομέα με τη διευκόλυνση των σπουδαστών για να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία μέσα σε αυθεντικές δραστηριότητες. Μαθαίνοντας μέσα και έξω από το σχολείο ο μαθητής προάγει τις νοητικές του ικανότητες μέσω της συνεργατικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης. Ο Brown επίσης υπογράμμισε την ανάγκη για μια νέα επιστημολογία για την μάθηση που να υπογραμμίζει την ενεργή αντίληψη πέρα από τις έννοιες και απεικονίσεις.Ο Suchman(1988) ερεύνησε την πλαισιωμένη μάθησης στα πλαίσια της τεχνητής νοημοσύνης.

Η πλαισιωμένη μάθηση είναι μια γενική θεωρία απόκτησης της γνώσης. Έχει εφαρμοστεί στα πλαίσια των βασισμένων στην τεχνολογία δραστηριοτήτων μάθησης για τα σχολεία που εστιάζουν σε δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Παράδειγμα:Οι Lave & Wenger (1991) έδωσαν μια ανάλυση της πλαισιωμένης μάθησης σε πέντε διαφορετικές τοποθετήσεις: Μαίες Yucatec, παλιές ράφτες, αξιωματικοί ναυτικού, χασάπηδες και αλκοολικοί. Σε όλες τις περιπτώσεις, υπήρξε μια βαθμιαία απόκτηση της γνώσης και των δεξιοτήτων – στην αρχή σαν αρχάριοι που σιγά σιγά μαθαίνουν από τους ειδικούς στα πλαίσια των καθημερινών δραστηριοτήτων.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η γνώση πρέπει να παρουσιαστεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, δηλαδή το περιβάλλον και οι εφαρμογές που θα μπορούσαν να προωθήσουν τη γνώση πρέπει να είναι πραγματικό περιβάλλον καθημερινής ζωής.

2. Η μάθηση απαιτεί κοινωνική διάδραση και συνεργασία.

John Bransford:

Αγκυροβολημένη διδασκαλία.Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι ένα σημαντικό παράδειγμα για τη βασισμένη στην τεχνολογία μάθηση που έχει αναπτυχθεί από την ομάδα γνώσης & τεχνολογίας στο Vanderb ilt (CTGV) υπό την εποπτεία του John Bransford. Ενώ πολλοί επιστήμοντες έχουν συμβάλει στην θεωρία της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ο Bransford είναι ο κύριος εκπρόσωπός της και ως εκ τούτου η θεωρία αποδίδεται σ’ αυτόν.Η αρχική εστίαση της εργασίας του ήταν στην ανάπτυξη των διαλογικών εργαλείων βιντεοδίσκων που ενθάρρυναν τους σπουδαστές και τους δασκάλους για να θέσουν και να λύσουν σύνθετα, ρεαλιστικά προβλήματα.Τα τεχνολογικά υλικά χρησιμεύουν σαν «άγκυρες» ή “μικροπλαίσια” για την μεταγενέστερη μάθηση και διδασκαλία. Όπως εξηγήθηκε από το CTGV (1993, p52):”Η σχεδίαση αυτών των αγκύρων ήταν αρκετά διαφορετική από τη σχεδίαση των βίντεο που χρησιμοποιήθηκαν τυπικά στην εκπαίδευση. Ο στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε ενδιαφέροντα, ρεαλιστικά πλαίσια που να ενθαρρύνουν την ενεργή δόμηση της γνώσης από τους μαθητές. Οι άγκυρές μας ήταν περισσότερο ιστορίες παρά διδακτικές διαλέξεις και σχεδιάστηκαν για να εξερευνηθούν από τους μαθητές και τους δασκάλους”.

Η χρήση της αλληλεπιδραστικής τεχνολογίας των βιντεοδίσκων κάνει εύκολη την εξερεύνηση του περιεχομένου τους από τους μαθητές. Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση σχετίζεται και με τη θεωρία πλασιωμένης μάθησης. Η αρχική εφαρμογή της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ήταν στη στοιχειώδη ανάγνωση, στην τεχνική της Γλώσσας και σε δεξιότητες μαθηματικών.

Το CLGV έχει αναπτύξει ένα σύνολο διαλογικών προγραμμάτων βιντεοδίσκων αποκαλούμενων «σειρά επίλυσης προβλήματος Jasper Woodbury». Αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν περιπέτειες στις οποίες χρησιμοποιούνται οι μαθηματικές έννοιες για να λύσουν τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Εντούτοις, η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι βασισμένη στο γενικό πρότυπο της επίλυσης προβλήματος(Bransford & Stein (1993).

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης και διδασκαλίας πρέπει να σχεδιάζονται γύρω από μια «άγκυρα» που πρέπει να είναι κάποιο είδος μελέτης περίπτωσης ή επίλυσης προβλήματος.

2. Τα υλικά του προγράμματος σπουδών πρέπει να επιτρέπουν την εξερεύνηση από τον αρχάριο μαθητή.

Carl Rogers(1902-1987):

Εμπειρική μάθηση. Ο Rogers διάκρινε δύο τύπους μάθησης:τον γνωστικό (χωρίς νόημα) και τον εμπειρικό (σημαντικός). Ο πρώτος τύπος αντιστοιχεί στην ακαδημαϊκή γνώση όπως η μάθηση των λέξεων της καρτέλας ή του πίνακα του πολλαπλασιασμού και ο δεύτερος αναφέρεται στην εφαρμοσμένη γνώση όπως η μάθηση για τη λειτουγία της μηχανής προκειμένου να επισκευαστεί ένα αυτοκίνητο. Το κλειδί για τη διάκριση είναι ότι η εμπειρική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες και τα “θέλω” του μαθητευόμενου.

Ο Rogers απαρίθμισε αυτές τις ιδιότητες της εμπειρικής μάθησης:προσωπική συμμετοχή, αυτομάθηση, αποτίμηση της μάθησης από τον μαθητευόμενο, επίδραση των αποτελεσμάτων της μάθησης στον μαθετευόμενο.Για τον Rogers, η εμπειρική μάθηση είναι αντίστοιχη της προσωπικής αλλαγής και ανάπτυξης. Ο Rogers θεώρησε ότι όλα τα ανθρώπινα οντα έχουν μια φυσική ροπή προς την μάθηση. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει αυτού του είδους τη μάθηση. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να : (1) δημιουργεί θετικό κλίμα για την μάθηση, (2)να διευκρινίζει τους σκοπούς της μάθησης στον μαθητή, (3) να οργανώνει και να παρέχει τους πόρους της μάθησης, (4) να εξισορροπεί τα διανοητικά και τα συναισθηματικά συστατικά της μάθησης, και (5) να μοιράζεται τα συναισθήματα και τις σκέψεις με τους μαθητές του και να μη φέρεται εξουσιαστικά απέναντί τους.

Σύμφωνα με τον Rogers η μάθηση διευκολύνεται όταν: (1) ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης και έχει τον έλεγχο αυτού που μαθαίνει, (2) είναι βασισμένη για να ερευνά και να αντιμετωπίζει πρακτικά, κοινωνικά, προσωπικά προβλήματα, και (3) η αυτοαξιολόγηση είναι η κύρια μέθοδος για την αξιολόγηση της διαδικασίας και της επιτυχίας. Ο Rogers υπογράμμιζε επίσης τη σημασία του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω” και της ανοικτής διάθεσης προς την εξέλιξη και την αλλαγή.

Η θεωρία της μάθησης του Ρότζερ προέρχεται από τις απόψεις του στην ψυχοθεραπεία και την ανθρωπιστική προσέγγιση στην ψυχολογία. Ισχύει πρώτιστα για τους ενήλικους μαθητευόμενοις και έχει επηρεάσει πολλές άλλες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων.Παράδειγμα της θεωρίας του: Ένα πρόσωπο που επιθυμεί να γίνει πλούσιο θα μπορούσε να αναζητήσει βιβλία ή άλλες πηγές οικονομικών μελετών, τρόπους επένδυσης, χρηματοδότες, τράπεζες, κ.λπ. Ένα τέτοιο άτομο θα αντιλαμβανόταν (και θα μάθαινε) οποιεσδήποτε πληροφορίες που θα του δινόταν πάνω σ’ αυτό το θέμα με ένα τελείως διαφορετικό τρόπο από ένα άλλο πρόσωπο στο οποίο θα ανάθετε απλά να τις διαβάσει και να τις κατηγοριοποιήσει.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η σημαντική μάθηση πραγματοποιείται όταν το περιεχόμενό της είναι σχετικό με τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή

2. Η μάθηση η οποία φοβίζει το άτομο(π.χ.οι νέες στάσεις ή προοπτικές) αφομοιώνεται ευκολότερα όταν είναι οι εξωτερικοί φόβοι ελαχιστοποιούνται

3. Η μάθηση προχωρά γρηγορότερα όταν ο φόβος για την απόχτησή της είναι μικρός

4. Η αυτοκαθορισμένη μάθηση είναι μόνιμη και κυρίαρχη.

John Dewey(1859-1952):

Η προσέγγιση του Δαρβίνου στη μελέτη του ανθρώπινου οργανισμού επηρέασε κατά ένα μεγάλο μέρος τις επιστημονικές απόψεις του Dewey. Σύμφωνα με τον Dewey η μάθηση οδηγείται από την αίσθηση της ανισορροπίας (γνωστική δυσαρμονία) του μαθητή όταν έρχεται αντιμέτωπος με τις νέες εμπειρίες και τις ιδέες παρά την ενίσχυση που του δίνεται. Για να εμφανιστεί η γνωστική ανάπτυξη, ο μαθητής θα πρέπει να θελήσει να μάθει και να είναι ενεργός στη διαδικασία μάθησης. Ο Dewey θεώρησε ότι η παραδοσιακή ενίσχυση για τη μάθηση της πληροφορίας οδηγούσε μόνο στην επιφανειακή μάθηση. Ο εκπαιδευτικός είναι αρμόδιος για τη δημιουργία των γεγονότων της μάθησης, στα οποία ο μαθητής εμπλέκεται σε προβληματικές καταστάσεις που τον παρακινούν για να τις επιλύσει μαθαίνοντας.

Robert Spiro:

Γνωστική θεωρία της ευελιξίας(Ρ. Spiro, Feltovitch & Ρ. Coulson)
Η γνωστική θεωρία ευελιξίας εστιάζει στη φύση της μάθησης σε περιοχές σύνθετες και προβληματικές.Οι Spiro & Jehng είπαν:«Με τη θεωρία της γνωστικής ευελιξίας, επισημαίνουμε τη δυνατότητα να αναδομήσουμε αυθόρμητα τη γνώση κάποιου, από πολλές απόψεις, προσαρμόζοντας τις αντιδράσεις του στις μεταβαλλόμενες περιστασιακές απαιτήσεις. Αυτή η θεωρία είναι μια παρουσίαση των τρόπων με τους οποίους αντιπροσωπεύεται η γνώση(με σύνθετες κι όχι με απλές εννοιολογικές διαστάσεις) και των διαδικασιών που δρουν στις διανοητικές απεικονίσεις(διαδικασίες σχηματισμού σύνθετων σχημάτων παρά απεικονίσεις απλών και άθικτων). Η θεωρία ενδιαφέρεται κατά ένα μεγάλο μέρος για τη μεταφορά της γνώσης και των δεξιοτήτων πέρα από την αρχική κατάσταση μάθησής τους. Για αυτόν τον λόγο, δίνεται έμφαση πάνω στην παρουσίαση των πληροφοριών από όλες τις όψεις με τη χρήση πολλών περιπτωσιολογικών μελετών που παρουσιάζονται με διαφορετικά παραδείγματα. Η θεωρία επίσης βεβαιώνει ότι η αποτελεσματική μάθηση είναι πλαισιωμένη, έτσι η διδασκαλία πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένη. Επιπλέον, η θεωρία τονίζει τη σημασία της δόμησης της γνώσης. Πρέπει να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες να αναπτύσσουν τις προσωπικές απεικονίσεις των πληροφοριών με σκοπό την αποτελεσματική μάθηση. Η γνωστική θεωρία της ευελιξίας διατυπώνεται ειδικά για να υποστηρίξει τη χρήση της διαλογικής τεχνολογίας (π.χ., βιντεοδίσκοι, υπερκείμενα). Οι αρχικές εφαρμογές της ήταν στην κατανόηση κειμένου, στην ιστορία, στη βιολογία και στην ιατρική. Παράδειγμα: Οι Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) περιγράφουν μια εφαρμογή της γνωστικής θεωρίας της ευελιξίας στο σχεδιασμό ενός υπερκειμενικού προγράμματος για την μετάγγιση του αίματος στην ιατρική. Το πρόγραμμα παρέχει διάφορες διαφορετικές κλινικές περιπτώσεις που οι σπουδαστές πρέπει να εντοπίσουν και να διαχειριστούν τη χρησιμοποίηση των διάφορων διαθέσιμων πηγών πληροφορίας (συμπεριλαμβανομένων των συμβουλών από τους εμπειρογνώμονες). Το μαθησιακό περιβάλλον παρουσιάζει πολλαπλάσιες απεικονήσεις του περιεχομένου, είναι σύνθετο και υπογραμμίζει την κατασκευή της γνώσης από τον σπουδαστή.

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης πρέπει να παρέχουν πολλαπλές απεικονίσεις του περιεχομένου

2. Τα εκπαιδευτικά υλικά πρέπει να αποφεύγουν την υπεραπλούστευση της γνωστικής περιοχής και να υποστηρίζουν την πλαισιωμένη γνώση

3. Η διδασκαλία πρέπει να είναι βασισμένη στη μελέτη περιπτώσεων και να υποστηρίζει την κατασκευή γνώσης, όχι την απλή μετάδοση των πληροφοριών

4. Οι πηγές γνώσης πρέπει να είναι καλά διασυνδεμένες κι όχι χωρισμένες σε τμήματα.

Charles Reigeluth:

Θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με τη θεωρία της επεξεργασίας, η διδασκαλία πρέπει να οργανώνεται ώστε να γίνεται ολοένα και πιο πολύπλοκη με σταθερά βήματα έχοντας σκοπό την βέλτιστη μάθηση. Παραδείγματος χάριν, διδάσκοντας έναν διδακτικό στόχο,παρουσιάζεται στα πρώτα μαθήματα η απλούστερη μορφή του στόχου και στα επόμενα μαθήματα παρουσιάζονται οι πρόσθετες πληροφορίες κι έτσι η διδασκαλία σιγά σιγά γίνεται πιο πολύπλοκη καλύπτοντας όλη την έκταση των αντικειμένων διδασκαλίας. Σε κάθε μάθημα, ο μαθητής πρέπει να θυμάται όλες τις μορφές μάθησης που έχει εμπεδώσει(σύνοψη/σύνθεση).

Μια βασική ιδέα της θεωρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας είναι ότι ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα νοητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούσαν να ενσωματωθούν οι μεταγενέστερες ιδέες και δεξιότητες. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας προτείνει επτά σημαντικά στοιχεία στρατηγικής: (1) συγκεκριμένη επεξεργαστική ακολουθία(σειρά), (2) προαπαιτούμενες σειρές μάθησης, (3) περίληψη, (4) σύνθεση, (5) αναλογίες, (6) γνωστικές στρατηγικές, και (7) έλεγχος της γνώσης. Η επεξεργαστική ακολουθία ορίζεται ως μια απλή ή σύνθετη ακολουθία στην οποία το πρώτο μάθημα συνοψίζει τις ιδέες και τις δεξιότητες που ακολουθούν. Η σύνοψη αυτή θα πρέπει να γίνει βάσει ενός ενιαίου τύπου περιεχομένου (έννοιες, διαδικασίες, αρχές), αν και μπορούν να διαμορφωθούν ταυτόχρονα δύο ή περισσότεροι τύποι. Θα πρέπει επίσης η σύνοψη να περιλαμβάνει τη μάθηση μερικών θεμελιωδών και αντιπροσωπευτικών ιδεών ή δεξιοτήτων σε επίπεδο εφαρμογής.

Υποστηρίζεται ότι η επεξεργαστική προσέγγιση της μάθησης έχει σαν αποτέλεσμα τον σχηματισμό σταθερότερων γνωστικών δομών και επομένως βοηθά στην καλύτερη διατήρηση και μεταφορά της γνώσης. Υποστηρίζεται επίσης ότι αυξάνει τα κίνητρα των μαθητών μέσω της δημιουργίας θεμελιωδών πλαισίων μάθησης. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας είναι μια επέκταση των θεωριών του Ausubel (προκαταβολικοί οργανωτές) και του Bruner (σπειροειδές πρόγραμμα σπουδών). Πρακτικά όλες οι οι αρχές των οικονομικών επιστημών μπορούν να ερευνηθούν υπό το πρίσμα της θεωρίας της επεξεργασίας.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η διδασκαλία θα είναι αποτελεσματικότερη εάν ακολουθεί μια στρατηγική επεξεργασίας, δηλαδή συνόψεις, αναλογίες, περιλήψεις, και συνθέσεις.

2. Υπάρχουν τέσσερις τύποι σχέσεων που είναι σημαντικές στο σχεδιασμό της διδασκαλίας: εννοιολογικές, διαδικαστικές, θεωρητικές και προϋποθέσεις μάθησης.

Thomas Sticht:

Θεωρία του λειτουργικού πλαισίου. Η θεωρία του λειτουργικού πλαισίου στη μάθηση τονίζει τη σημασία του να γίνει η μάθηση σχετική με τις εμπειρίες των μαθητών και με το πλαίσιο της εργασίας τους. Η μάθηση των νέων πληροφοριών διευκολύνεται με το να τις καταστήσει εφικτές για τον μαθητή,να τις συσχετίσει με τις γνώσεις που ήδη κατέχει και να ενσωματώσει την παλαιά γνώση στη νέα γνώση. Με τη χρήση των υλικών μέσων από τον μαθητή μετά την σχολική εκπαίδευση θα ενισχυθεί η μεταφορά της μάθησης από την τάξη στο «πραγματικό κόσμο» έξω από το σχολείο.

Αρχές του συμπεριφορισμού στη διδακτική πράξη:Η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση της συμπεριφοράς του μαθητή/τριας. Η διδασκαλία θα πρέπει να περιλαμβάνει μικρά καλοσχεδιασμένα βήματα που θα πρέπει να εκτελεί ο μαθητής για να φτάσει στη γνώση. Η ύλη δομείται σε μικρές ενότητες και ο ρυθμός παρουσίασής της συμβαδίζει με τους ρυθμούς των μαθητών/τριών. Ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός και περιλαμβάνει τη διατύπωση των διδακτικών στόχων προσβλέποντας στην αλλαγή της συμπεριφοράς του μαθητή/τριας ενισχύοντας την επιθυμητή συμπεριφορά του/της μέσω των αμοιβών και αποσβαίνοντας την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του/της μέσω της τιμωρίας.Ο συμπεριφορισμός τονίζει την ανάγκη της αντικειμενικότητας στη μάθηση η οποία οδηγεί στην ανάπτυξη της στατιστικής και μαθηματικής ανάλυσης.

Οι συμπεριφοριστές δέχονται τα εξής:

-Ο νους θεωρείται ως επεξεργαστής συμβόλων τα οποία αντικατοπτρίζουν την δομή του εξωτερικού κόσμου και ως δεξαμενή πληροφοριών.

-Η γνώση είναι είναι η εσωτερική απεικόνιση της εξωτερικής πραγματικότητας.

-Η σκέψη κυριαρχείται από την εξωτερική πραγματικότητα.

-Η δομή του εξωτερικού κόσμου είναι ανεξάρτητη από την κατανόηση του ατόμου.

Το φαινόμενο της συμπεριφοριστικής μάθησης χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω:

-Η προσχεδιασμένη γνώση μεταδίδεται στους μαθητές σύμφωνα με ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα.

-Πραγματοποιούνται συγκεκριμένες δραστηριότητες για να επιτευχθούν συγκεκριμένοι στόχοι.

-Η μάθηση διαμορφώνεται από την επανάληψη και την ενίσχυση καθώς ο μαθητής ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα ερεθίσματα.

-Ο μαθητής δεν έχει ούτε τον έλεγχο της μάθησης ούτε του χρόνου που χρειάζεται για να επιτευχθεί η μάθηση.

-Ο δάσκαλος είναι ο δημιουργός και το κέντρο του γεγονότος της μάθησης.

-Η αξιολόγηση γίνεται ατομικά στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας για να εξακριβώσει αν έχει αποχτηθεί η γνώση των αντικειμένων της μάθησης.

-Η αποτυχία σημαίνει ότι το περιεχόμενο της υπό μάθηση έννοιας πρέπει να επαναλαμβάνεται μέχρι να κατακτηθεί από τον μαθητή.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΟΥ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΥ

Ιvan Pavlov(1849-1936):

Η αντανακλαστική μάθηση του Παβλόφ(Pavlovian Respondent Conditioning) είναι μια μορφή συνειρμικής μάθησης, που για πρώτη φορά παρουσιάστηκε από τον Ιβάν Παβλόφ.

Ο Παβλόφ, μελετώντας ζητήματα φυσιολογίας της πέψης και πειραματιζόμενος ?ε σκύλους επινόησε ?ια ?έθοδο έκκρισης σάλιου και μέτρησης του παραγόμενου σάλιου κατά τη διαδικασία διατροφής του σκύλου. Αρχικά, η δράση των σιελογόνων αδένων του σκύλου είχε ως εναρκτήριο σημείο τη στιγμή της εισαγωγής της τροφής στο στό?α του. Το σημαντικό ερέθισμα της τροφής διέγειρε το ενστικτώδες και έ?φυτο ανακλαστικό της έκκρισης σάλιου. Στη συνέχεια των πειραμάτων του ο Παβλόφ ανακάλυψε πως ορισ?ένα ουδέτερα ερεθίσ?ατα, όπως ο ήχος των βη?άτων του διατροφέα που πλησίαζε ή ο ήχος ενός κουδουνιού κατά την προσφορά της τροφής, ενεργοποιούσε από ?όνος του την έκκριση σάλιου ?ε τον ίδιο ακριβώς τρόπο που την ενεργοποιούσε η διατροφή. Με την επανάληψη του πειρά?ατος δη?ιουργήθηκε ένα νέο ανακλαστικό, το οποίο προηγου?ένως δεν υπήρχε, και ήταν το πλέον ση?αντικό στο πείρα?α. Αυτός ο νέος τρόπος διασύνδεσης (συνειρ?ός) ?εταξύ δύο ερεθισ?άτων έγινε γνωστός ως εξαρτη?ένο ανακλαστικό (conditioned reflex) και η διαδικασία ονο?άστηκε κλασική εξάρτηση. Μέσω αυτής της διαδικασίας επέρχεται σημαντική αλλαγή της συμπεριφοράς.

Συμπεριφοριστές θεωρητικοί της συνάφειας

Οι συμπεριφοριστές θεωρητικοί της συνάφειας είχαν την άποψη ότι «ένας συνδυασμός ερεθισμάτων που έχει συνοδεύσει μια ενέργεια, στην επανάληψή του θα πρέπει να ακολουθηθεί από εκείνη την ενέργεια. Στη θεωρία της συνάφειας, οι ανταμοιβές ή η τιμωρία δεν διαδραματίζουν κανέναν σημαντικό ρόλο στη μάθηση δεδομένου ότι εμφανίζονται αφότου έχει γίνει η ένωση μεταξύ του ερεθίσματος και της απάντησης. Η μάθηση πραγματοποιείται σε μια ενιαία δοκιμή (all or none).

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του θεωρητικού ρεύματος ήταν:

John Watson(1878-1958):Ο Watson υπήρξε βασικός εκπρόσωπος του συμπεριφορισμού. Είναι γνωστή η έκφρασή του:”Αρκετά ασχοληθήκαμε με το τι σκέφτονται και αισθάνονται οι άνθρωποι. Καιρός να αρχίσουμε να ασχολούμαστε με το τι κάνουν οι άνθρωποι”. Ο Watson θεωρούσε ως μη αντικειμενική και μη έγκυρη επιστημονικά τη μελέτη της συνείδησης, επομένως, έλεγε, ο νους δεν μπορεί και δεν πρέπει να μελετηθεί σε βάθος. Απόρριπτε τη διάκριση μεταξύ σώματος και νου και έδινε έμφαση στη μελέτη της συμπεριφοράς των ατόμων. Ο Γουότσον έβλεπε τη συμπεριφορά ως αποτέλεσμα εξαρτημένων αντανακλαστικών(τα εξαρτημένα αντανακλαστικά είναι αντιδράσεις – απαντήσεις που μαθαίνονται με την κλασσική βελτίωση). Δεν δεχόταν την ύπαρξη των ενστίκτων και ότι οι άνθρωποι γεννιούνται με έμφυτες δυνατότητες, γνωρίσματα ή προδιαθέσεις. Συνήθιζε να λέει:”Το τι είμαστε εξαρτάται εξ ολοκλήρου από αυτό που έχουμε μάθει”. Είναι επίσης γνωστή η φράση του:”Δώστε μου μια δωδεκάδα υγιή νήπια να τα μεγαλώσω και να τα διαπλάσω στον ειδικά διαμορφωμένο κόσμο μου με τις δικές μου αρχές και μεθόδους και σας εγγυώμαι ότι μπορώ να τα μετατρέψω σε οποιοδήποτε τύπο ειδικού επιλέξω. Δηλαδή άλλον θα τον κάνω γιατρό, άλλον δικηγόρο, καλλιτέχνη, έμπορο, ή ,ακόμη, ζητιάνο, κλέφτη, αλήτη, ανεξάρτητα από το ταλέντο, τις δυνατότητες, τις κλίσεις και τη φυλή τους”. Ο Γουότσον εισήγαγε ακόμη τις αρχές της συχνότητας και της αμεσότητας στη μάθηση. Η αρχή της συχνότητας σημαίνει ότι όσο συχνότερα εμφανίζεται μια αντίδραση σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, τόσο πιο πιθανό είναι να επανεμφανιστεί η ίδια αντίδραση στο ερέθισμα. Η αρχή της αμεσότητας σημαίνει ότι όσο πιο άμεσα εμφανίζεται μια αντίδραση σε ένα ερέθισμα τόσο πιο πιθανό είναι να επαναληφθεί η αντίδραση αυτή στο ίδιο ερέθισμα. Ο Γουότσον δεν πίστευε στην αξία της ενίσχυσης σαν στρατηγική μάθησης. Αντίθετα πίστευε στην αξία της συνάφειας στη διαδικασία της μάθησης. Υποστήριζε ότι μαθαίνουμε απλά και μόνο επειδή συμβαίνει να εμφανίζονται μαζί ένα ερέθισμα και μια συναφής αντίδραση προς το ερέθισμα αυτό.

Edwin Guthrie(1886-1959): Ο Guthrie(Γκάθρι) ανέπτυξε τη θεωρητική αρχή της συνάφειας. Πίστευε ότι τα ατομα ξεχνούν ή χάνουν μια προηγούμενη αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα διότι βρίσκουν ότι τους ωφελεί περισσότερο μια νέα συμπεριφορά και το σύστημα αποτροπής του οργανισμού επιτρέπει να προκύψει μόνο μια αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα κάθε φορά. Πίστευε επίσης ότι ακατάστατη συμπεριφορά των ατόμων οφείλεται σε ανταγωνιστικές αντιδράσεις που προκύπτουν σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα προκαλώντας τους έτσι άγχος και σύγχυση. Η θεωρία του Guthrie περιγραφεται επισης ως “μάθηση με δοκιμή” επισημαίνοντας ότι ορισμένες νέες δεξιότητες(αντιδράσεις) μπορούν να εγκρίνονται(μαθαίνονται) αν αποκτηθούν μόνο μια φορά.
Ο νόμος της συνάφειας του Guthrie δηλώνει ότι ένας συνδυασμός ερεθισμάτων που συνοδεύεται από μια ενέργεια, στην επανάληψή του θα τείνει να ακολουθηθεί από εκείνη την ενέργεια(Guthrie, 1952). H μάθηση είναι βασισμένη στο συνδυασμό «ερέθισμα-αντίδραση». Οι ενέργειες των οργανισμών είναι μικροί συνδυασμοί ερεθισμάτων ? αντιδράσεων/απαντήσεων. Οι ενέργειες διαμορφώνουν μια πράξη. Μια μαθημένη συμπεριφορά είναι μια σειρά από ενέργειες. Ο Guthrie θεώρησε ότι η μάθηση είναι επαυξητική διαδικασία. Κάθε συμπεριφορά περιέχει επανάληψη των ενεργειών και αυτό που μαθαίνεται τελικά είναι οι ενέργειες, όχι οι συμπεριφορές. Ο Guthrie δήλωσε ότι κάθε ενέργεια παράγει ερεθίσματα και τα ερεθίσματα κατόπιν γίνονται ρυθμιστές αυτής της ενέργειας. Κάθε ενέργεια χρησιμεύει ως ένα ερέθισμα σε πολλά όργανα αίσθησης. Τα ερεθίσματα που ενεργούν κατά την διάρκεια μιας απάντησης βελτιώνουν την απάντηση. Τα ερεθίσματα που παράγουν τις ενέργειες, βελτιώνουν τη διαδοχή των ενεργειών. Οι ενέργειες που επαναλαμβάνονται σχηματίζουν μια συνήθεια. Ο ενθουσιασμός διευκολύνει τη μάθηση και στερεοποιεί τη συνήθεια.Οι ενέργειές μας είναι συχνά ταξινομημένες ως μορφές βελτίωσης. Ο Guthrie απέρριψε το νόμο της συχνότητας. Πίστεψε στην μάθηση με δοκιμή. Η μάθηση με δοκιμή δηλώνει ότι ένα μοντέλο ερεθίσματος αποκτά την πλήρη συνειρμική δύναμή του με την ευκαιρία της πρώτης ένωσής του με μια απάντηση. Η μάθηση δεν εξαρτάται από την ενίσχυση.Ο Guthrie θεώρησε ότι η αρχή της αμεσότητας διαδραματίζει έναν σπουδαίο ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Αυτή η αρχή δηλώνει ότι η πράξη που πραγματοποιήθηκε τελευταία εξαιτίας της παρουσίας ενός συνόλου ερεθισμάτων θα είναι αυτή που θα πραγματοποιηθεί πάλι όταν θα εμφανιστεί ο ίδιος συνδυασμός ερεθισμάτων. Η συνειρμική δύναμη κατά την Γκάθρι είναι μεγαλύτερη όταν η ένωση ερεθίσματος – αντίδρασης είναι πρόσφατη.

Θεωρητικοί της ενίσχυσης

Η ενίσχυση περιγράφεται σαν τάση να πραγματοποιήσει μια αντίδραση η οποία προκύπτει όταν μια αντίδραση ακολουθείται από έναν ενισχυτή. Ο βασικός νόμος του Θόρντικε ήταν ο νόμος της επίδρασης(αποτελέσματος). Τόνιζε ότι το σφράγισμα ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση δεν εξαρτάται μόνο από το γεγονός ότι προκύπτουν μαζί, αλλά και απο τις συνέπειες που ακολουθούν την αντίδραση αυτή. Αν ένα ερέθισμα ακολουθείται από μια αντίδραση η οποία οδηγεί στην ικανοποίηση, η σύνδεση ενισχύεται. Αν η αντίδραση ακολουθείται απο μια ενόχληση, η σύνδεση εξασθενεί. Η αντίδραση μπορεί να ενισχυθεί είτε με την παρουσία ενός θετικού ενισχυτή είτε με την απομάκρυνση ενός αρνητικού ενισχυτή.Οι ενισχυτές μπορούν να εξαρτηθούν από τα ερεθίσματα. Αν το ερέθισμα επαναλαμβάνεται με την παρουσία ενός θετικού ενισχυτή, τείνει αν γίνει το ίδιο ενισχυτής της συμπεριφοράς. Στην περίπτωση αυτή λέγεται εξαρτημένος θετικός ενισχυτής. Στην αντίθετη περίπτωση λέγεται εξαρτημένος αρνητικός ενισχυτής.

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του θεωρητικού ρεύματος είναι:

Εdward Thorndike(1874-1949): Η θεωρία μάθησης του Thorndike βασίζεται στο πλαίσιο SR(ερέθισμα-αντίδραση) της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας. Η μάθηση κατά τον Thordike είναι το αποτέλεσμα των συνδέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων. Τέτοιες συνδέσεις ή “συνήθειες” ενισχύονται ή αποδυναμώνονται από τη φύση και τη συχνότητα των ενώσεων SR. Η μάθηση επιτυγχάνεται με τη διαδικασία της δοκιμής και πλάνης.Οι αντιδράσεις που ανταμείβονται υπερισχύουν των άλλων που δεν ανταμείβονται και οδηγούν στη μάθηση. Η θεωρία του Thorndike περιέχει τρεις βασικούς νόμους: (1) ο νόμος του αποτελέσματος: Η αντίδραση που ανταμείβεται ενισχύεται και καθιερώνεται. (2) ο νόμος της ετοιμότητας (προθυμίας) – μια σειρά απαντήσεων μπορεί να συνδεθεί σε ενιαίο σύνολο για να ικανοποιήσει κάποιο στόχο που αν δεν πραγματοποιηθεί μπορεί να επιφέρει την ενόχληση και τη στενοχώρια. (3) ο νόμος της άσκησης – οι συνδέσεις ενισχύονται με την πρακτική άσκηση και αποδυναμώνονται όταν διακόπτεται η πρακτική άσκηση.

Ο Thordike θεωρούσε ότι η μεταφορά της γνώσης εξαρτάται από την παρουσία πανομοιότυπων στοιχείων στις αρχικές και νέες καταστάσεις μάθησης, δηλ, η μεταφορά είναι πάντα συγκεκριμένη, ποτέ γενική. Σύμφωνα με πρόσφατες εξελίξεις της θεωρίας του Thordike οι συνδέσεις καθιερώνονται ευκολότερα εάν το πρόσωπο αντιλαμβάνεται ότι τα ερεθίσματα και οι απαντήσεις-αντιδράσεις πάνε μαζί (αρχή της τέλειας μορφής). Μια άλλη έννοια που εισήχθη πρόσφατα είναι η “πολικότητα” που δηλώνει ότι οι συνδέσεις εμφανίζονται ευκολότερα στην κατεύθυνση στην οποία διαμορφώθηκαν αρχικά παρά το αντίθετο. Ο Thorndike εισήγαγε επίσης την ιδέα της “διάδοσης της επίδρασης”, δηλ, ότι οι ανταμοιβές δεν επηρεάζουν μόνο τη σύνδεση που τις παρήγαγε, αλλά επηρεάζουν χρονικά και τις παρακείμενες συνδέσεις επίσης.
Η θεωρία της σύναψης συνδέσεων του Thordike αποτέλεσε μια γενική θεωρία μάθησης με εφαρμογή στα ζώα και στους ανθρώπους. Ο Thorndike ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για την εφαρμογή της θεωρίας του στην εκπαίδευση και κυρίως στα Μαθηματικά (Thorndike, 1922), στην πρώτη ανάγνωση και γραφή(Thorndike, 1921) και στη μέτρηση της νοημοσύνης (Thorndike et Al, 1927).

Burrhus Frederic Skinner(1904-1990): Η θεωρία του B.F.Skinner βασίζεται στην ιδέα ότι η μάθηση είναι μια εκδήλωση αλλαγής της συμπεριφοράς του ατόμου. Η αλλαγή της συμπεριφοράς είναι το αποτέλεσμα της αντίδρασης-απάντησης του ατόμου στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον. Η αντίδραση/απάντηση παράγει με τη σειρά της ένα αποτέλεσμα που είναι για παράδειγμα ο καθορισμός της έννοιας μιας λέξης, το χτύπημα μιας μπάλας, ή η επίλυση ενός προβλήματος στα Μαθηματικά. Όταν μια αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα(SR) συνοδεύεται από μια ενίσχυση(ανταμείβεται), τότε το άτομο παρακινείται να αντιδράσει και πάλι στο συγκεκριμένο ερέθισμα. Η ενίσχυση είναι το βασικό στοιχείο στη θεωρία του B. F. Skinner. Ως ενίσχυση μπορεί να θεωρηθεί οτιδήποτε μπορεί να οδηγήσει σε μια επιθυμητή αντίδραση/απάντηση. Θα μπορούσε να είναι κάποιος λεκτικός έπαινος, ένας καλός βαθμός, η ικανοποίηση από μια επιτυχημένη προσπάθεια, ένα ευχάριστο συναίσθημα ολοκλήρωσης έργου. Η θεωρία αναφέρεται επίσης στις αρνητικές ενισχύσεις, δηλ, όταν αποσύρονται τα ερεθίσματα που οδηγούν στην αύξηση της συχνότητας εκδήλωσης μιας αντίδρασης/απάντησης. Η θεωρία του Skinner προσπάθησε να δώσει απαντήσεις σε μια σειρά γνωστικών φαινομένων υπό το πρίσμα της συμπεριφοριστικής λογικής. Για παράδειγμα εξήγησε τη σημασία του κινήτρου από την άποψη της μείωσης ή της ενδυνάμωσης της συμμετοχής του ατόμου σε διάφορες δραστηριότητες. Το 1971 ο Skinner ασχολήθηκε με τα ζητήματα της ελευθερίας και του κοινωνικού ελέγχου. Η συντελεστική μάθηση έχει εφαρμοστεί ευρέως σε κλινικές συνθήκες(τροποποίηση συμπεριφοράς),στην εκπαίδευση (στη διαχείριση των τάξεων) και στη διδασκαλία(στην προγραμματισμένη διδασκαλία).Οι αρχές της θεωρίας του στη διδασκαλία είναι:
1. Η εξάσκηση πρέπει να έχει τη μορφή ερώτηση(ερέθισμα) – απάντηση(αντίδραση) καθώς έτσι βοηθιέται ο μαθητής/τρια να φτάσει στη μάθηση με μικρά, βαθμιαία βήματα. 2.Ο μαθητής/τρια πρέπει να δίνει μια απάντηση σε κάθε βήμα της μαθησιακής διαδικασίας και να λαμβάνει άμεση ανατροφοδότηση. 3. Η δυσκολία των ερωτήσεων πρέπει να είναι διαβαθμισμένη σύμφωνα με τις γνώσεις του μαθητή/τριας ώστε οι απαντήσεις του/της να είναι πάντα σωστές κι έτσι να προκύπτει θετική ενίσχυση στην προσπάθειά του.4.Κάθε επιτυχημένη απάντηση πρέπει να συνοδεύεται από μια δευτερεύουσες ενισχύσεις, όπως οι λεκτικοί έπαινοι, τα βραβεία και οι καλοί βαθμοί.Τα βασικά “πιστεύω της θεωρίας του Skinner είναι:
1. Η συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά θα επανεμφανιστεί.Η περιοδική ενίσχυση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική.
2. Οι πληροφορίες πρέπει να παρουσιάζονται σε μικρές δόσεις, έτσι ώστε οι απαντήσεις να μπορούν να ενισχύνται.
3. Οι ενισχύσεις θα γενικεύσουν τα παρόμοια ερεθίσματα (“γενίκευση ερεθισμάτων”) παράγοντας δευτερογενή μάθηση.

C. Hull(1884-1952): Ο Hull ανέπτυξε μια συμπεριφοριστική θεωρία κατά την οποία το ερέθισμα (S) επηρεάζει τον οργανισμό (O) αλλά η προκύπτουσα απάντηση/αντίδραση (R) εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και του ερεθίσματος. Με άλλα λόγια, ο Hull ενδιαφέρθηκε για τη μελέτη των μεταβλητών που παρεμβαίνουν και επηρεάζουν τη συμπεριφορά των ατόμων, όπως η αρχική στάση, τα κίνητρα, οι ανασταλτικοί παράγοντες, και η προγενέστερη κατάρτιση (δύναμη συνήθειας). Όπως και στις άλλες θεωρίες της συμπεριφοράς θεωρούσε ότι η ενίσχυση είναι ο πρωταρχικός παράγοντας που καθορίζει τη μάθηση. Μια από τις σημαντικότερες έννοιες στη θεωρία του Hull ήταν η ιεράρχιση της δύναμης της συνήθειας: Σε ένα δεδομένο ερέθισμα, ένας οργανισμός μπορεί να αποκριθεί με διάφορους τρόπους. Η πιθανότητα μιας συγκεκριμένης απάντησης μπορεί να αλλάξει από μια ανταμοιβή και επηρεάζεται από διάφορες άλλες μεταβλητές (π.χ. παρεμπόδιση). Η θεωρία του Hull προορίστηκε να γίνει μια γενική θεωρία μάθησης. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνάς του έγινε με ζώα και εστίασε τις έρευνές του στο λεκτικό τρόπο μάθησης(1940). Ο Hull άρχισε τη σταδιοδρομία του ερευνώντας την ύπνωση στο πανεπιστήμιο του Yale(1933).
Περιγράφεται παρακάτω ένα πειραματικό παράδειγμα της θεωρίας του από τους Miller & Dollard (1941): Ένα κορίτσι ηλικίας έξι ετών που είναι πεινασμένο και θέλει να φάει μια καραμέλα πληροφορείται από τους ερευνητές ότι υπάρχει μια καραμέλα που είναι κρυμμένη κάτω από ένα βιβλίο σε μια βιβλιοθήκη. Το κορίτσι αρχίζει να βγάζει τα βιβλία κατά τρόπο τυχαίο έως ότου βρίσκει τελικά το σωστό βιβλίο κάτω από το οποίο βρίσκεται η καραμέλα (χρειάστηκε 210 δευτερόλεπτα). Οδηγείται έξω από το δωμάτιο και αφού τακτοποιούνται τα βιβλία της βιβλιοθήκης στη θέση τους, της ανακοινώνεται ότι μια άλλη καραμέλα είναι κρυμμένη κάτω από το ίδιο βιβλίο. Η επόμενη αναζήτησή της είναι πιο προσανατολισμένη κι έτσι βρίσκει την καραμέλα σε 86 δευτερόλεπτα. Στην ένατη επανάληψη αυτού του πειράματος, το κορίτσι βρίσκει την καραμέλα αμέσως (2 δευτερόλεπτα). Το κορίτσι εκδήλωσε μια κίνηση για την απόχτηση της καραμέλας και η αναζήτηση στα βιβλία αντιπροσώπευσε τις απαντήσεις της για να μειώσει αυτήν την κίνηση. Όταν βρήκε τελικά το σωστό βιβλίο, αυτή η ιδιαίτερη απάντηση ανταμείφθηκε, διαμορφώνοντας μια συνήθεια. Στις επόμενες δοκιμές, η δύναμη αυτής της συνήθειας αυξήθηκε έως ότου έγινε μια ενιαία σύνδεση ερεθίσματος -αντίδρασης/απάντησης σε αυτήν την περίπτωση.

Αρχές της θεωρίας του ήταν:(1) Για να επέλθει μάθηση, πρέπει ο μαθητής/τρια πρέπει να θέλει να μάθει (2) ο μαθητής/τρια πρέπει να είναι προσεκτικός και να ελέγχει τα ερεθίσματα (3) Ο μαθητής/τρια πρέπει να ενεργοποιηθεί για να προκύψει μάθηση (4) Η μάθηση πρέπει να ικανοποιεί τα θέλω του μαθητή/τριας. (5) Μάθηση προκύπτει μόνο εάν η ενίσχυση ικανοποιεί μια ανάγκη του μαθητή/τριας.

Robert Gagne(1916-):
H θεωρία του Gagne ορίζει ότι υπάρχουν διαφορετικoί τύποι ή διάφορα επίπεδα μάθησης. Η σημασία αυτών των ταξινομήσεων είναι ότι κάθε διαφορετικός τύπος μάθησης απαιτεί διαφορετικό τύπο διδασκαλίας. Ο Gagne προσδιορίζει πέντε σημαντικές κατηγορίες μάθησης: (1)λεκτικές πληροφορίες, (2)διανοητικές δεξιότητες, (3)γνωστικές στρατηγικές, (4)κινητικές δεξιότητες και (5)στάσεις-συμπεριφορές. Για κάθε τύπο μάθησης είναι απαραίτητες διαφορετικές εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες. Παραδείγματος χάριν, για την μάθηση των γνωστικών στρατηγικών πρέπει να αναπτύσσονται δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος. Η θεωρία του Gagne περιγράφει εννέα εκπαιδευτικά βήματα και τις αντίστοιχες γνωστικές διαδικασίες:
(1)επικέντρωση της προσοχής (υποδοχή)
(2)πληροφόρηση των μαθητών/τριών για το στόχο μάθησης(προσδοκία)
(3)παρακίνηση για την ανάκληση της προγενέστερης μάθησης (ανάκτηση)
(4)παρουσίαση του ερεθίσματος (εκλεκτική αντίληψη)
(5)παροχή κατάλληλων οδηγιών μάθησης (σημασιολογική κωδικοποίηση)
(6)εκτέλεση του έργου (απάντηση)
(7)παροχή ανατροφοδότησης (ενίσχυση)
(8)αξιολόγηση του έργου που εκτελέστηκε (ανάκτηση)
(9)ενίσχυση της διατήρησης και της μεταφοράς (γενίκευση).
Ενώ το θεωρητικό πλαίσιο Gagne καλύπτει όλες τις πτυχές της μάθησης, η θεωρία του εστιάστηκε στις διανοητικές δεξιότητες. Ο Gagne(1987) εξέτασε επίσης το ρόλο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στην μάθηση.
Το ακόλουθο παράδειγμα επεξηγεί την ακολουθία μιας διδασκαλίας που αντιστοιχεί στα εννέα εκπαιδευτικά βήματα του Gagne με γνωστικό στόχο τη γνωριμία με ένα ισόπλευρο τρίγωνο.
1. Επικέντρωση προσοχής – παρουσιάστε ποικιλία τριγώνων κατασκευασμένων με τον υπολογιστή.
2. Προσδιορίστε το στόχο – θέστε την ερώτηση: “Τι είναι ένα ισόπλευρο τρίγωνο;”
3. Ανακαλέστε-υπενθυμίστε την προγενέστερη μάθηση – ξαναθυμηθείτε τις ιδιότητες των τριγώνων.
4. Παρουσίαση του ερεθίσματος – δώστε τον ορισμό του ισόπλευρου τριγώνου
5. Καθοδηγούμενη μάθηση – παρουσιάστε ένα παράδειγμα για το πώς μπορεί να δημιουργηθεί ένα ισόπλευρο τρίγωνο.
6. Εκτέλεση του έργου – ζητήστε από τους μαθητές/τριες να δημιουργήσουν πέντε διαφορετικά παραδείγματα.
7. Παροχή ανατροφοδότησης – ελέγξτε την ορθότητα των παραδειγμάτων
8. Αξιολόγηση του έργου – Δείξτε τα αποτελέσματα και κάνετε επανορθωτικές παρεμβάσεις όπου το αποτέλεσμα ήταν αρνητικό.
9. Ενίσχυση της μεταφοράς και διατήρησης στη μνήμη – παρουσιάστε εικόνες διαφόρων τριγώνων και ζητήστε από τους μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν τα ισόπλευρα σχήματα.

George Miller(1920-)

Είναι γνωστός από τη Θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών
Ο G. Miller έχει καταθέσει δύο θεωρητικές ιδέες που θεωρούνται θεμελιώδεις στη γνωστική ψυχολογία και στο πλαίσιο της επεξεργασίας των πληροφοριών. Η πρώτη ιδέα-έννοια είναι η “κατάτμηση της πληροφορίας” και η ικανότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Ο Miller (1956) παρουσίασε την ιδέα ότι η βραχυπρόθεσμη μνήμη του ανθρώπου μπορεί να συγκρατήσει μόνο 5-9 κομμάτια πληροφοριών (επτά συν ή μείον δύο) όπου καθένα κομμάτι είναι μια σημαντική πληροφορία. Ένα κομμάτι πληροφορίας μπορεί να είναι ένας αριθμός, μια λέξη, μια κίνηση στο σκάκι, ένα παρατηρούμενο πρόσωπο,κλπ. Η έννοια της κατάτμησης και η περιορισμένη ικανότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης αποτέλεσαν βασικά στοιχεία όλων των επόμενων θεωριών της μνήμης. Η δεύτερη ιδέα – έννοια είναι η Δ.Ε.Δ.Ε (Δοκιμή-Εργασία-Δοκιμή-Έξοδος) που προτάθηκε από το Miller(1960) και φιλοδόξησε να αντικαταστήσει την διαδικασία ερέθισμα-απάντηση/αντίδραση ως βασική μονάδα αλλαγής της συμπεριφοράς. Σε μια μονάδα Δ.Ε.Δ.Ε στην αρχή εξετάζεται αν μπορεί να επιτευχθεί ο στόχος. Ο κύκλος της δοκιμής-Εργασίας επαναλαμβάνεται έως ότου επιτυγχάνεται τελικά ο στόχος ή εγκαταλείπεται.
Αρχές της θεωρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας είναι:1.Η βραχυπρόθεσμη μνήμη μπορεί να συγκρατήσει μόνο επτά κομμάτια πληροφοριών, 2.Ο προγραμματισμός (υπό μορφή μονάδων Δ.Ε.Δ.Ε) είναι μια θεμελιώδης γνωστική διαδικασία, 3.Η συμπεριφορά οργανώνεται ιεραρχικά (π.χ, κομμάτια πληροφοριών, μονάδες Δ.Ε.Δ.Ε).

Irving Maltzman Ο Irving Maltzman πραγματοποίησε διάφορες μελέτες οι οποίες απόδειξαν ότι θα μπορούσαν να αυξήσουν την “πρωτοτυπία” στη συμπεριφορά του ατόμου. Σύμφωνα με τον Maltzman η “πρωτοτυπία” αναφέρεται στη συμπεριφορά που εμφανίζεται σχετικά σπάνια, είναι ασυνήθιστη κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και είναι σχετική με τις συνθήκες αυτές.Ο Maltzman(1960) περιέγραψε τρεις μεθόδους που μπορούν να αυξήσουν τις πρωτότυπες απαντήσεις: (1) παρουσιάστε μια ασυνήθιστη κατάσταση ερεθισμάτων, για την οποία οι συμβατικές απαντήσεις μπορούν να μην είναι εύκολα διαθέσιμες, (2) προκαλέστε πολλές διαφορετικές απαντήσεις στην ίδια κατάσταση, και (3) προκαλέστε ασυνήθιστες απαντήσεις με τη μορφή κειμένου.Η έρευνα του Maltzman ξεχώρισε επειδή ήταν ένας από τους λίγους συμπεριφοριστές που προσπάθησαν να εξετάσουν τη δημιουργική συμπεριφορά. Παρείχε έναν απλό ορισμό και μια απλή μεθοδολογία για τη μελέτη της πρωτοτυπίας. Εξέτασε επίσης τη σχέση μεταξύ της πρωτοτυπίας και της επίλυσης προβλήματος.Ο Maltzman πραγματοποίησε τις μελέτες του χρησιμοποιώντας γλωσσικές συνδέσεις.

Εdward Tolman (1886-1959)
Ο Tolman ήταν ένας Αμερικανός ψυχολόγος που ασχολήθηκε με τα κίνητρα της μάθησης. Θεωρείται γνωστικός συμπεριφοριστής καθώς προσπάθησε να συνδυάσει τον συμπεριφορισμό με τις γνωστικές θεωρίες. Στο πανεπιστήμιο του Berkeley δημιούργησε τη “γνωστική θεωρία” μάθησης, η οποία έγινε το σήμα κατατεθέν του. Στη θεωρία του θεωρούσε ότι η μάθηση είναι ένας συνδυασμός της ανάπτυξης των γνωστικών δομών του οργανισμού και των εμπειριών του περιβάλλοντος με το οποίο σχετίζεται ο οργανισμός. Αυτή η θεώρηση ήταν αντίθετη με τις θεωρίες του Watson, του Thorndike και του Hull οι οποίοι πρέσβευαν ότι η μάθηση προκύπτει από μια απλή και αυστηρή σύνδεση ερεθίσματος-αντίδρασης. Για να μελετήσει το φαινόμενο της μάθησης ο Tolman πραγματοποίησε αρκετά πειράματα με αρουραίους. Στα πειράματά του ο Tolman εξέτασε το φαινόμενο της μάθησης χωρίς ενίσχυση. Αυτά τα πειράματα τον οδήγησαν τελικά στη θεωρία της “λανθάνουσας μάθησης”, η οποία περιγράφεται σαν μάθηση που προκύπτει ελλείψει μιας φανερής ανταμοιβής και παραμένει στο παρασκήνιο. Ο Tolman υποστήριξε ότι εμείς οι άνθρωποι εφαρμόζουμε αυτόν τον τύπο της μάθησης καθημερινά καθώς οδηγούμε το αυτοκίνητο ή βαδίζουμε στην ίδια διαδρομή και έτσι μαθαίνουμε τις τοποθεσίες, ή τη θέση των κτιρίων ή διάφορα αντικείμενα που παρατηρούμε. Μόνο όταν χρειάζεται να βρούμε ένα κτίριο ή ένα αντικείμενο η μάθηση αυτή έρχεται στο προσκήνιο.
Ο Τolman όπως αναφέρθηκε πιο πάνω προσδιόρισε τον εαυτό του σαν γνωστικό συμπεριφοριστή. Στο βιβλίο του “Purposive Behavior in Animals and Men”(1932) προσπάθησε να αποδείξει ότι η γνώση(ο γνωστικός έλεγχος της μάθησης) δεν περιορίζεται από τις βιολογικές εξελικτικές δυνατότητες. Υποστήριξε ακόμη ότι μάθηση μπορεί να υπάρξει ακόμη και χωρίς να υφίστανται ισχυρές συνδέσεις ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση. Ο Tolman(1932) πρότεινε πέντε τύπους μάθησης:(1)μάθηση προσέγγισης, (2) μάθηση διαφυγής, (3) μάθηση αποφυγής, (4) μάθηση με επιλογή σημείων,και (5) λανθάνουσα μάθηση. Σύμφωνα με τον Tolman όλες οι μορφές μάθησης εξαρτώνται από την ετοιμότητα των οργανισμών, την προσανατολισμένη συμπεριφορά προς την επιδίωξη του στόχου, από τις προσδοκίες, τις αντιλήψεις και άλλες εσωτερικές ή περιβαλλοντικές μεταβλητές που μεσολαβούν. Η θεωρία του Tolman έδωσε έμφαση στις σχέσεις μεταξύ των ερεθισμάτων παρά στις σχέσεις ερεθίσματος – αντίδρασης(1922). Σύμφωνα με τον Τόλμαν προκειμένου να υπάρξει μάθηση ένα νέο ερέθισμα συνδέεται με τα ήδη σημαντικά ερεθίσματα μέσω μιας σειράς ενώσεων χωρίς καμιά ανάγκη ενίσχυσης. Το 1942 ο Tolman ερεύνησε τα κίνητρα των στρατιωτών για τη συμμετοχή τους στον πόμεμο. Ένα μεγάλο μέρος της έρευνάς του έγινε στα πλαίσια της μάθησης των θέσεων. Αν και ο Tolman σκόπευε να στηρίξει με τη θεωρία του την ανθρώπινη μάθηση, εντούτοις όλη σχεδόν η έρευνά του έγινε με αρουραίους μέσα σε ειδικούς πολύπλοκους και δαιδαλώδεις λαβύρινθους. Στα διάσημα πειράματά του μια ομάδα αρουραίων ήταν τοποθετημένη σε τυχαίες αρχικές θέσεις μέσα σε έναν λαβύρινθο και η τροφή της ήταν πάντα στην ίδια θέση. Μια άλλη ομάδα αρουραίων είχε τοποθετημένη την τροφή της σε διαφορετικές θέσεις και για να τη βρουν οι αρουραίοι έπρεπε να ακολουθούν πάντα ακριβώς την ίδια διαδρομή από την αρχική θέση τους. Η ομάδα που είχε την τροφή στην ίδια θέση εκτέλεσε πολύ καλύτερα το πείραμα από την άλλη ομάδα, κι αυτό κατάδειξε υποθετικά ότι είχαν μάθει τη θέση κι όχι την ακολουθούμενη διαδρομή.
Αρχές της θεωρίας του: (1).Η μάθηση είναι πάντα σκόπιμη κι έχει προκαθορισμένο στόχο, (2)Η μάθηση προϋποθέτει τη χρήση διαφόρων περιβαλλοντικών παραγόντων(μέσα, υλικά), (3)Οι οργανισμοί κατά τη μάθηση επιλέγουν την συνοτμότερη κι ευκολότερη διαδρομή για να φτάσουν στο στόχο τους.

Θετικές όψεις του συμπεριφορισμού

-Εγγυάται συγκεκριμένη μάθηση. Οι μαθησικοί στόχοι προκαθορίζονται από τον εκπαιδευτικό. Αυτοί οι στόχοι προσδιορίζουν ξεκάθαρα την τελική συμπεριφορά που θα πρέπει να εμφανίσει ο μαθητής, τα κριτήρια ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους θα βελτιωθεί η συμπεριφορά αυτή, και τις συνθήκες κάτω απο τις οποίες θα εμφανιστεί η συμπεριφορά αυτή.

– Θέτει συγκεκριμένους και αντικειμενικούς στόχους μάθησης. Ο μαθητής/τρια γνωρίζει τι αναμένεται απο αυτόν/η. Ο μαθητής /τρια εστιάζεται σε ένα καθαρό στόχο και μπορεί να ανταποκριθεί άμεσα στα ερεθίσματα του στόχου.

-Θεωρία του συνδυασμού:ερέθισμα-αντίδραση. Η μάθηση προκύπτει όταν ο μαθητής αντιδρά σωστά σε ένα ερέθισμα. Η σωστή αντίδραση στο ερέθισμα προκαθορίζεται από τον εκπαιδευτικό καθώς διαμορφώνει τους στόχους και τα αποτελέσματα.

-Χρησιμοποιεί πιο αποτελεσματικά το χρόνο.

-Η επίτευξη των στόχων είναι εύκολα μετρήσιμη.

-Είναι εύκολα εφαρμόσιμη και αυτοματοποιημένη θεωρία.

-Προγραμματίζει τη μάθηση:Το μαθησιακό υλικό χωρίζεται σε μικρότερα βήματα ή πεδία. Κάθε βήμα ακολουθείται από μια ερώτηση στην οποία ο μαθητής μπορεί σχεδόν πάντα να απαντήσει σωστά. Αυτή η σειρά των δραστηριοτήτων(βημάτων) επηρεάζει τη διαδικασία πρόσληψης και συγκράτησης των πληροφοριών καθώς αυξάνονται τα εξαγόμενα επιχειρήματα από την σωστή ακολουθία των δραστηριοτήτων.

-Επιτελεί πλήρη μάθηση. Ο Μπλουμ εισήγαγε την ιδέα ότι ο μαθητής θα μπορέσει να επιτύχει ένα στόχο αν του δοθεί η ακριβής ποσότητα του χρόνου που χρειάζεται για να μάθει το στόχο. Πρότεινε πολλές στρατηγικές μάθησης για την πραγματοποίηση της πλήρους μάθησης, όπως χωρισμός σε μικρές ομάδες, ισότιμη μάθηση, προγραμματισμένη διδασκαλία, προγράμματα εικόνας και ήχου, παιχνίδια.

– Σχετίζεται με το περιβαλλοντικούς λόγους. Σύμφωνα με το συμπεριφορισμό το περιβάλλον θα πρέπει να ρυθμίζεται ώστε να βοηθά τον μαθητή να συγκεντρώνεται στη μάθηση.

Κριτική στο συμπεριφορισμό

-Ο συμπεριφορισμός υπεραπλουστεύει την ανθρώπινη συμπεριφορά.

-Βλέπει τον άνθρωπο σαν ένα ρομπότ κι όχι σαν πλάσμα με ανάγκες και σκοπούς.

-Εφαρμόζει μηχανική επανάληψη της μάθησης.

-Επιβάλλει περιορισμένο ρυθμό διαμεταφοράς της γνώσης.

-Παρουσιάζει περιορισμένη διατήρηση της γνώσης χωρίς ενίσχυση. Η συμπεριφορά ή οι αντιδράσεις ενισχύονται από την επανάληψη με θετικούς και αρνητικούς ενισχυτές. Όμως είναι πολύ δύσκολο για ένα εκπαιδευτικό να ενισχύσει κατάλληλα και ατομικά τριάντα περίπου μαθητές την ίδια στιγμή.

-Είναι προβληματική στην συνεργατική μάθηση. Οι μαθητές αδυνατούν να ενώσουν από μόνοι τους τα κομμάτια και να τα εφαρμόσουν σε άλλες καταστάσεις.

-Δεν αναπτύσσει δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Ο μαθητής μπορεί να βρεθεί σε μια κατάσταση όπου δεν του προκύπτει ερέθισμα για να μπορέσει να ανταποκριθεί σωστά.

-Ο μαθητής βλέπει ότι ένα μεγάλο μέρος αυτών που μαθαίνει είναι άχρηστα και άσχετα με την καθημερινή ζωή.

-Το ερέθισμα παρέχεται από τον εκπαιδευτικό. Επομένως η παρουσία του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική για την επιτυχία των δραστηριοτήτων.

-Ο μαθητής συνήθως παρακινείται εξωτερικά.Το κίνητρο για τη σωστή αντίδραση σε ένα ερέθισμα εξαρτάται άμεσα από το χρόνο που διανύεται ανάμεσα στην αντίδραση και στην ενίσχυση.

-Υπάρχει πολύ μικρή συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές.

-Υποθέτει ότι ο μαθητής θα υιοθετήσει την αποδεκτή έννοια και τις προκαθορισμένες ερμηνείες που επιδιώκονται από τον εκπαιδευτικό.

-Το πρόγραμμα σπουδών στηρίζεται στην αξιολόγηση.

-Η μάθηση δεν αντιμετωπίζεται σαν εξαρτώμενη από το κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο.Μ’ αυτόν τον τρόπο καταργείται η μάθηση σαν κοινωνική διαδικασία.

Καλώς ήρθατε στο προσωπικό μου ιστολόγιο. Το ΠΣΔ ετοίμασε το χώρο, τον ανακοίνωσε, άρχισα λοιπόν να το στήνω, ανοίγοντας ακόμη μια πόρτα στο διαδίκτυο. Πού ξέρεις; Όλο και κάποιος/α θα πέσει πάνω της να την ανοίξει. Κι ελπίζω να βρει αυτό που γυρεύει.