Προστιθέμενη αξία από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική πράξη.

Όνομα και Επώνυμο: Γιάννης Μόκιας

Τόπος Γέννησης: Ελασσόνα Λάρισας

Διαμονή: Τύρναβος Λάρισας

Οικ. κατάσταση: Έγγαμος και πατέρας δυο αγοριών

Οργανική Θέση: 5ο 6/θέσιο δημοτικο σχολείο Τυρνάβου

Σπουδές:

(1981)  πτυχίο παιδ. Ακαδημίας Λάρισας,

(2002)  βεβαίωση σεμιναρίου 200 ωρών στο κέντρο ελευθέρων σπουδών Cybernet,

(2002)  πιστοποίηση ECDL,

(2004)  εξομοίωση πτυχίου παιδ. τμημ. πανεπ. Θεσσαλίας,

(2005-2007) Διδασκαλείο «Δημ. Γληνός» Παιδ. τμημ. ΑΠΘ,

(2007-2008) πιστοποιημένος επιμορφωτής  Β επιπέδου στις ΤΠΕ (ΠΑΚΕ Βόλου)

Συνέδρια-Σεμινάρια:

Συμμετοχή σε δεκάδες σεμινάρια, ημερίδες και συνέδρια σαν εισηγητής ή ακροατής.

Αρχές του συμπεριφορισμού στη διδακτική πράξη:Η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση της συμπεριφοράς του μαθητή/τριας. Η διδασκαλία θα πρέπει να περιλαμβάνει μικρά καλοσχεδιασμένα βήματα που θα πρέπει να εκτελεί ο μαθητής για να φτάσει στη γνώση. Η ύλη δομείται σε μικρές ενότητες και ο ρυθμός παρουσίασής της συμβαδίζει με τους ρυθμούς των μαθητών/τριών. Ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός και περιλαμβάνει τη διατύπωση των διδακτικών στόχων προσβλέποντας στην αλλαγή της συμπεριφοράς του μαθητή/τριας ενισχύοντας την επιθυμητή συμπεριφορά του/της μέσω των αμοιβών και αποσβαίνοντας την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του/της μέσω της τιμωρίας.Ο συμπεριφορισμός τονίζει την ανάγκη της αντικειμενικότητας στη μάθηση η οποία οδηγεί στην ανάπτυξη της στατιστικής και μαθηματικής ανάλυσης.

Οι συμπεριφοριστές δέχονται τα εξής:

-Ο νους θεωρείται ως επεξεργαστής συμβόλων τα οποία αντικατοπτρίζουν την δομή του εξωτερικού κόσμου και ως δεξαμενή πληροφοριών.

-Η γνώση είναι είναι η εσωτερική απεικόνιση της εξωτερικής πραγματικότητας.

-Η σκέψη κυριαρχείται από την εξωτερική πραγματικότητα.

-Η δομή του εξωτερικού κόσμου είναι ανεξάρτητη από την κατανόηση του ατόμου.

Το φαινόμενο της συμπεριφοριστικής μάθησης χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω:

-Η προσχεδιασμένη γνώση μεταδίδεται στους μαθητές σύμφωνα με ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα.

-Πραγματοποιούνται συγκεκριμένες δραστηριότητες για να επιτευχθούν συγκεκριμένοι στόχοι.

-Η μάθηση διαμορφώνεται από την επανάληψη και την ενίσχυση καθώς ο μαθητής ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα ερεθίσματα.

-Ο μαθητής δεν έχει ούτε τον έλεγχο της μάθησης ούτε του χρόνου που χρειάζεται για να επιτευχθεί η μάθηση.

-Ο δάσκαλος είναι ο δημιουργός και το κέντρο του γεγονότος της μάθησης.

-Η αξιολόγηση γίνεται ατομικά στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας για να εξακριβώσει αν έχει αποχτηθεί η γνώση των αντικειμένων της μάθησης.

-Η αποτυχία σημαίνει ότι το περιεχόμενο της υπό μάθηση έννοιας πρέπει να επαναλαμβάνεται μέχρι να κατακτηθεί από τον μαθητή.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΟΥ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΥ

Ιvan Pavlov(1849-1936):

Η αντανακλαστική μάθηση του Παβλόφ(Pavlovian Respondent Conditioning) είναι μια μορφή συνειρμικής μάθησης, που για πρώτη φορά παρουσιάστηκε από τον Ιβάν Παβλόφ.

Ο Παβλόφ, μελετώντας ζητήματα φυσιολογίας της πέψης και πειραματιζόμενος ?ε σκύλους επινόησε ?ια ?έθοδο έκκρισης σάλιου και μέτρησης του παραγόμενου σάλιου κατά τη διαδικασία διατροφής του σκύλου. Αρχικά, η δράση των σιελογόνων αδένων του σκύλου είχε ως εναρκτήριο σημείο τη στιγμή της εισαγωγής της τροφής στο στό?α του. Το σημαντικό ερέθισμα της τροφής διέγειρε το ενστικτώδες και έ?φυτο ανακλαστικό της έκκρισης σάλιου. Στη συνέχεια των πειραμάτων του ο Παβλόφ ανακάλυψε πως ορισ?ένα ουδέτερα ερεθίσ?ατα, όπως ο ήχος των βη?άτων του διατροφέα που πλησίαζε ή ο ήχος ενός κουδουνιού κατά την προσφορά της τροφής, ενεργοποιούσε από ?όνος του την έκκριση σάλιου ?ε τον ίδιο ακριβώς τρόπο που την ενεργοποιούσε η διατροφή. Με την επανάληψη του πειρά?ατος δη?ιουργήθηκε ένα νέο ανακλαστικό, το οποίο προηγου?ένως δεν υπήρχε, και ήταν το πλέον ση?αντικό στο πείρα?α. Αυτός ο νέος τρόπος διασύνδεσης (συνειρ?ός) ?εταξύ δύο ερεθισ?άτων έγινε γνωστός ως εξαρτη?ένο ανακλαστικό (conditioned reflex) και η διαδικασία ονο?άστηκε κλασική εξάρτηση. Μέσω αυτής της διαδικασίας επέρχεται σημαντική αλλαγή της συμπεριφοράς.

Συμπεριφοριστές θεωρητικοί της συνάφειας

Οι συμπεριφοριστές θεωρητικοί της συνάφειας είχαν την άποψη ότι «ένας συνδυασμός ερεθισμάτων που έχει συνοδεύσει μια ενέργεια, στην επανάληψή του θα πρέπει να ακολουθηθεί από εκείνη την ενέργεια. Στη θεωρία της συνάφειας, οι ανταμοιβές ή η τιμωρία δεν διαδραματίζουν κανέναν σημαντικό ρόλο στη μάθηση δεδομένου ότι εμφανίζονται αφότου έχει γίνει η ένωση μεταξύ του ερεθίσματος και της απάντησης. Η μάθηση πραγματοποιείται σε μια ενιαία δοκιμή (all or none).

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του θεωρητικού ρεύματος ήταν:

John Watson(1878-1958):Ο Watson υπήρξε βασικός εκπρόσωπος του συμπεριφορισμού. Είναι γνωστή η έκφρασή του:»Αρκετά ασχοληθήκαμε με το τι σκέφτονται και αισθάνονται οι άνθρωποι. Καιρός να αρχίσουμε να ασχολούμαστε με το τι κάνουν οι άνθρωποι». Ο Watson θεωρούσε ως μη αντικειμενική και μη έγκυρη επιστημονικά τη μελέτη της συνείδησης, επομένως, έλεγε, ο νους δεν μπορεί και δεν πρέπει να μελετηθεί σε βάθος. Απόρριπτε τη διάκριση μεταξύ σώματος και νου και έδινε έμφαση στη μελέτη της συμπεριφοράς των ατόμων. Ο Γουότσον έβλεπε τη συμπεριφορά ως αποτέλεσμα εξαρτημένων αντανακλαστικών(τα εξαρτημένα αντανακλαστικά είναι αντιδράσεις – απαντήσεις που μαθαίνονται με την κλασσική βελτίωση). Δεν δεχόταν την ύπαρξη των ενστίκτων και ότι οι άνθρωποι γεννιούνται με έμφυτες δυνατότητες, γνωρίσματα ή προδιαθέσεις. Συνήθιζε να λέει:»Το τι είμαστε εξαρτάται εξ ολοκλήρου από αυτό που έχουμε μάθει». Είναι επίσης γνωστή η φράση του:»Δώστε μου μια δωδεκάδα υγιή νήπια να τα μεγαλώσω και να τα διαπλάσω στον ειδικά διαμορφωμένο κόσμο μου με τις δικές μου αρχές και μεθόδους και σας εγγυώμαι ότι μπορώ να τα μετατρέψω σε οποιοδήποτε τύπο ειδικού επιλέξω. Δηλαδή άλλον θα τον κάνω γιατρό, άλλον δικηγόρο, καλλιτέχνη, έμπορο, ή ,ακόμη, ζητιάνο, κλέφτη, αλήτη, ανεξάρτητα από το ταλέντο, τις δυνατότητες, τις κλίσεις και τη φυλή τους». Ο Γουότσον εισήγαγε ακόμη τις αρχές της συχνότητας και της αμεσότητας στη μάθηση. Η αρχή της συχνότητας σημαίνει ότι όσο συχνότερα εμφανίζεται μια αντίδραση σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, τόσο πιο πιθανό είναι να επανεμφανιστεί η ίδια αντίδραση στο ερέθισμα. Η αρχή της αμεσότητας σημαίνει ότι όσο πιο άμεσα εμφανίζεται μια αντίδραση σε ένα ερέθισμα τόσο πιο πιθανό είναι να επαναληφθεί η αντίδραση αυτή στο ίδιο ερέθισμα. Ο Γουότσον δεν πίστευε στην αξία της ενίσχυσης σαν στρατηγική μάθησης. Αντίθετα πίστευε στην αξία της συνάφειας στη διαδικασία της μάθησης. Υποστήριζε ότι μαθαίνουμε απλά και μόνο επειδή συμβαίνει να εμφανίζονται μαζί ένα ερέθισμα και μια συναφής αντίδραση προς το ερέθισμα αυτό.

Edwin Guthrie(1886-1959): Ο Guthrie(Γκάθρι) ανέπτυξε τη θεωρητική αρχή της συνάφειας. Πίστευε ότι τα ατομα ξεχνούν ή χάνουν μια προηγούμενη αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα διότι βρίσκουν ότι τους ωφελεί περισσότερο μια νέα συμπεριφορά και το σύστημα αποτροπής του οργανισμού επιτρέπει να προκύψει μόνο μια αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα κάθε φορά. Πίστευε επίσης ότι ακατάστατη συμπεριφορά των ατόμων οφείλεται σε ανταγωνιστικές αντιδράσεις που προκύπτουν σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα προκαλώντας τους έτσι άγχος και σύγχυση. Η θεωρία του Guthrie περιγραφεται επισης ως «μάθηση με δοκιμή» επισημαίνοντας ότι ορισμένες νέες δεξιότητες(αντιδράσεις) μπορούν να εγκρίνονται(μαθαίνονται) αν αποκτηθούν μόνο μια φορά.
Ο νόμος της συνάφειας του Guthrie δηλώνει ότι ένας συνδυασμός ερεθισμάτων που συνοδεύεται από μια ενέργεια, στην επανάληψή του θα τείνει να ακολουθηθεί από εκείνη την ενέργεια(Guthrie, 1952). H μάθηση είναι βασισμένη στο συνδυασμό «ερέθισμα-αντίδραση». Οι ενέργειες των οργανισμών είναι μικροί συνδυασμοί ερεθισμάτων ? αντιδράσεων/απαντήσεων. Οι ενέργειες διαμορφώνουν μια πράξη. Μια μαθημένη συμπεριφορά είναι μια σειρά από ενέργειες. Ο Guthrie θεώρησε ότι η μάθηση είναι επαυξητική διαδικασία. Κάθε συμπεριφορά περιέχει επανάληψη των ενεργειών και αυτό που μαθαίνεται τελικά είναι οι ενέργειες, όχι οι συμπεριφορές. Ο Guthrie δήλωσε ότι κάθε ενέργεια παράγει ερεθίσματα και τα ερεθίσματα κατόπιν γίνονται ρυθμιστές αυτής της ενέργειας. Κάθε ενέργεια χρησιμεύει ως ένα ερέθισμα σε πολλά όργανα αίσθησης. Τα ερεθίσματα που ενεργούν κατά την διάρκεια μιας απάντησης βελτιώνουν την απάντηση. Τα ερεθίσματα που παράγουν τις ενέργειες, βελτιώνουν τη διαδοχή των ενεργειών. Οι ενέργειες που επαναλαμβάνονται σχηματίζουν μια συνήθεια. Ο ενθουσιασμός διευκολύνει τη μάθηση και στερεοποιεί τη συνήθεια.Οι ενέργειές μας είναι συχνά ταξινομημένες ως μορφές βελτίωσης. Ο Guthrie απέρριψε το νόμο της συχνότητας. Πίστεψε στην μάθηση με δοκιμή. Η μάθηση με δοκιμή δηλώνει ότι ένα μοντέλο ερεθίσματος αποκτά την πλήρη συνειρμική δύναμή του με την ευκαιρία της πρώτης ένωσής του με μια απάντηση. Η μάθηση δεν εξαρτάται από την ενίσχυση.Ο Guthrie θεώρησε ότι η αρχή της αμεσότητας διαδραματίζει έναν σπουδαίο ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Αυτή η αρχή δηλώνει ότι η πράξη που πραγματοποιήθηκε τελευταία εξαιτίας της παρουσίας ενός συνόλου ερεθισμάτων θα είναι αυτή που θα πραγματοποιηθεί πάλι όταν θα εμφανιστεί ο ίδιος συνδυασμός ερεθισμάτων. Η συνειρμική δύναμη κατά την Γκάθρι είναι μεγαλύτερη όταν η ένωση ερεθίσματος – αντίδρασης είναι πρόσφατη.

Θεωρητικοί της ενίσχυσης

Η ενίσχυση περιγράφεται σαν τάση να πραγματοποιήσει μια αντίδραση η οποία προκύπτει όταν μια αντίδραση ακολουθείται από έναν ενισχυτή. Ο βασικός νόμος του Θόρντικε ήταν ο νόμος της επίδρασης(αποτελέσματος). Τόνιζε ότι το σφράγισμα ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση δεν εξαρτάται μόνο από το γεγονός ότι προκύπτουν μαζί, αλλά και απο τις συνέπειες που ακολουθούν την αντίδραση αυτή. Αν ένα ερέθισμα ακολουθείται από μια αντίδραση η οποία οδηγεί στην ικανοποίηση, η σύνδεση ενισχύεται. Αν η αντίδραση ακολουθείται απο μια ενόχληση, η σύνδεση εξασθενεί. Η αντίδραση μπορεί να ενισχυθεί είτε με την παρουσία ενός θετικού ενισχυτή είτε με την απομάκρυνση ενός αρνητικού ενισχυτή.Οι ενισχυτές μπορούν να εξαρτηθούν από τα ερεθίσματα. Αν το ερέθισμα επαναλαμβάνεται με την παρουσία ενός θετικού ενισχυτή, τείνει αν γίνει το ίδιο ενισχυτής της συμπεριφοράς. Στην περίπτωση αυτή λέγεται εξαρτημένος θετικός ενισχυτής. Στην αντίθετη περίπτωση λέγεται εξαρτημένος αρνητικός ενισχυτής.

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι αυτού του θεωρητικού ρεύματος είναι:

Εdward Thorndike(1874-1949): Η θεωρία μάθησης του Thorndike βασίζεται στο πλαίσιο SR(ερέθισμα-αντίδραση) της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας. Η μάθηση κατά τον Thordike είναι το αποτέλεσμα των συνδέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων. Τέτοιες συνδέσεις ή «συνήθειες» ενισχύονται ή αποδυναμώνονται από τη φύση και τη συχνότητα των ενώσεων SR. Η μάθηση επιτυγχάνεται με τη διαδικασία της δοκιμής και πλάνης.Οι αντιδράσεις που ανταμείβονται υπερισχύουν των άλλων που δεν ανταμείβονται και οδηγούν στη μάθηση. Η θεωρία του Thorndike περιέχει τρεις βασικούς νόμους: (1) ο νόμος του αποτελέσματος: Η αντίδραση που ανταμείβεται ενισχύεται και καθιερώνεται. (2) ο νόμος της ετοιμότητας (προθυμίας) – μια σειρά απαντήσεων μπορεί να συνδεθεί σε ενιαίο σύνολο για να ικανοποιήσει κάποιο στόχο που αν δεν πραγματοποιηθεί μπορεί να επιφέρει την ενόχληση και τη στενοχώρια. (3) ο νόμος της άσκησης – οι συνδέσεις ενισχύονται με την πρακτική άσκηση και αποδυναμώνονται όταν διακόπτεται η πρακτική άσκηση.

Ο Thordike θεωρούσε ότι η μεταφορά της γνώσης εξαρτάται από την παρουσία πανομοιότυπων στοιχείων στις αρχικές και νέες καταστάσεις μάθησης, δηλ, η μεταφορά είναι πάντα συγκεκριμένη, ποτέ γενική. Σύμφωνα με πρόσφατες εξελίξεις της θεωρίας του Thordike οι συνδέσεις καθιερώνονται ευκολότερα εάν το πρόσωπο αντιλαμβάνεται ότι τα ερεθίσματα και οι απαντήσεις-αντιδράσεις πάνε μαζί (αρχή της τέλειας μορφής). Μια άλλη έννοια που εισήχθη πρόσφατα είναι η «πολικότητα» που δηλώνει ότι οι συνδέσεις εμφανίζονται ευκολότερα στην κατεύθυνση στην οποία διαμορφώθηκαν αρχικά παρά το αντίθετο. Ο Thorndike εισήγαγε επίσης την ιδέα της «διάδοσης της επίδρασης», δηλ, ότι οι ανταμοιβές δεν επηρεάζουν μόνο τη σύνδεση που τις παρήγαγε, αλλά επηρεάζουν χρονικά και τις παρακείμενες συνδέσεις επίσης.
Η θεωρία της σύναψης συνδέσεων του Thordike αποτέλεσε μια γενική θεωρία μάθησης με εφαρμογή στα ζώα και στους ανθρώπους. Ο Thorndike ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για την εφαρμογή της θεωρίας του στην εκπαίδευση και κυρίως στα Μαθηματικά (Thorndike, 1922), στην πρώτη ανάγνωση και γραφή(Thorndike, 1921) και στη μέτρηση της νοημοσύνης (Thorndike et Al, 1927).

Burrhus Frederic Skinner(1904-1990): Η θεωρία του B.F.Skinner βασίζεται στην ιδέα ότι η μάθηση είναι μια εκδήλωση αλλαγής της συμπεριφοράς του ατόμου. Η αλλαγή της συμπεριφοράς είναι το αποτέλεσμα της αντίδρασης-απάντησης του ατόμου στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον. Η αντίδραση/απάντηση παράγει με τη σειρά της ένα αποτέλεσμα που είναι για παράδειγμα ο καθορισμός της έννοιας μιας λέξης, το χτύπημα μιας μπάλας, ή η επίλυση ενός προβλήματος στα Μαθηματικά. Όταν μια αντίδραση/απάντηση σε ένα ερέθισμα(SR) συνοδεύεται από μια ενίσχυση(ανταμείβεται), τότε το άτομο παρακινείται να αντιδράσει και πάλι στο συγκεκριμένο ερέθισμα. Η ενίσχυση είναι το βασικό στοιχείο στη θεωρία του B. F. Skinner. Ως ενίσχυση μπορεί να θεωρηθεί οτιδήποτε μπορεί να οδηγήσει σε μια επιθυμητή αντίδραση/απάντηση. Θα μπορούσε να είναι κάποιος λεκτικός έπαινος, ένας καλός βαθμός, η ικανοποίηση από μια επιτυχημένη προσπάθεια, ένα ευχάριστο συναίσθημα ολοκλήρωσης έργου. Η θεωρία αναφέρεται επίσης στις αρνητικές ενισχύσεις, δηλ, όταν αποσύρονται τα ερεθίσματα που οδηγούν στην αύξηση της συχνότητας εκδήλωσης μιας αντίδρασης/απάντησης. Η θεωρία του Skinner προσπάθησε να δώσει απαντήσεις σε μια σειρά γνωστικών φαινομένων υπό το πρίσμα της συμπεριφοριστικής λογικής. Για παράδειγμα εξήγησε τη σημασία του κινήτρου από την άποψη της μείωσης ή της ενδυνάμωσης της συμμετοχής του ατόμου σε διάφορες δραστηριότητες. Το 1971 ο Skinner ασχολήθηκε με τα ζητήματα της ελευθερίας και του κοινωνικού ελέγχου. Η συντελεστική μάθηση έχει εφαρμοστεί ευρέως σε κλινικές συνθήκες(τροποποίηση συμπεριφοράς),στην εκπαίδευση (στη διαχείριση των τάξεων) και στη διδασκαλία(στην προγραμματισμένη διδασκαλία).Οι αρχές της θεωρίας του στη διδασκαλία είναι:
1. Η εξάσκηση πρέπει να έχει τη μορφή ερώτηση(ερέθισμα) – απάντηση(αντίδραση) καθώς έτσι βοηθιέται ο μαθητής/τρια να φτάσει στη μάθηση με μικρά, βαθμιαία βήματα. 2.Ο μαθητής/τρια πρέπει να δίνει μια απάντηση σε κάθε βήμα της μαθησιακής διαδικασίας και να λαμβάνει άμεση ανατροφοδότηση. 3. Η δυσκολία των ερωτήσεων πρέπει να είναι διαβαθμισμένη σύμφωνα με τις γνώσεις του μαθητή/τριας ώστε οι απαντήσεις του/της να είναι πάντα σωστές κι έτσι να προκύπτει θετική ενίσχυση στην προσπάθειά του.4.Κάθε επιτυχημένη απάντηση πρέπει να συνοδεύεται από μια δευτερεύουσες ενισχύσεις, όπως οι λεκτικοί έπαινοι, τα βραβεία και οι καλοί βαθμοί.Τα βασικά «πιστεύω της θεωρίας του Skinner είναι:
1. Η συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά θα επανεμφανιστεί.Η περιοδική ενίσχυση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική.
2. Οι πληροφορίες πρέπει να παρουσιάζονται σε μικρές δόσεις, έτσι ώστε οι απαντήσεις να μπορούν να ενισχύνται.
3. Οι ενισχύσεις θα γενικεύσουν τα παρόμοια ερεθίσματα («γενίκευση ερεθισμάτων») παράγοντας δευτερογενή μάθηση.

C. Hull(1884-1952): Ο Hull ανέπτυξε μια συμπεριφοριστική θεωρία κατά την οποία το ερέθισμα (S) επηρεάζει τον οργανισμό (O) αλλά η προκύπτουσα απάντηση/αντίδραση (R) εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και του ερεθίσματος. Με άλλα λόγια, ο Hull ενδιαφέρθηκε για τη μελέτη των μεταβλητών που παρεμβαίνουν και επηρεάζουν τη συμπεριφορά των ατόμων, όπως η αρχική στάση, τα κίνητρα, οι ανασταλτικοί παράγοντες, και η προγενέστερη κατάρτιση (δύναμη συνήθειας). Όπως και στις άλλες θεωρίες της συμπεριφοράς θεωρούσε ότι η ενίσχυση είναι ο πρωταρχικός παράγοντας που καθορίζει τη μάθηση. Μια από τις σημαντικότερες έννοιες στη θεωρία του Hull ήταν η ιεράρχιση της δύναμης της συνήθειας: Σε ένα δεδομένο ερέθισμα, ένας οργανισμός μπορεί να αποκριθεί με διάφορους τρόπους. Η πιθανότητα μιας συγκεκριμένης απάντησης μπορεί να αλλάξει από μια ανταμοιβή και επηρεάζεται από διάφορες άλλες μεταβλητές (π.χ. παρεμπόδιση). Η θεωρία του Hull προορίστηκε να γίνει μια γενική θεωρία μάθησης. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνάς του έγινε με ζώα και εστίασε τις έρευνές του στο λεκτικό τρόπο μάθησης(1940). Ο Hull άρχισε τη σταδιοδρομία του ερευνώντας την ύπνωση στο πανεπιστήμιο του Yale(1933).
Περιγράφεται παρακάτω ένα πειραματικό παράδειγμα της θεωρίας του από τους Miller & Dollard (1941): Ένα κορίτσι ηλικίας έξι ετών που είναι πεινασμένο και θέλει να φάει μια καραμέλα πληροφορείται από τους ερευνητές ότι υπάρχει μια καραμέλα που είναι κρυμμένη κάτω από ένα βιβλίο σε μια βιβλιοθήκη. Το κορίτσι αρχίζει να βγάζει τα βιβλία κατά τρόπο τυχαίο έως ότου βρίσκει τελικά το σωστό βιβλίο κάτω από το οποίο βρίσκεται η καραμέλα (χρειάστηκε 210 δευτερόλεπτα). Οδηγείται έξω από το δωμάτιο και αφού τακτοποιούνται τα βιβλία της βιβλιοθήκης στη θέση τους, της ανακοινώνεται ότι μια άλλη καραμέλα είναι κρυμμένη κάτω από το ίδιο βιβλίο. Η επόμενη αναζήτησή της είναι πιο προσανατολισμένη κι έτσι βρίσκει την καραμέλα σε 86 δευτερόλεπτα. Στην ένατη επανάληψη αυτού του πειράματος, το κορίτσι βρίσκει την καραμέλα αμέσως (2 δευτερόλεπτα). Το κορίτσι εκδήλωσε μια κίνηση για την απόχτηση της καραμέλας και η αναζήτηση στα βιβλία αντιπροσώπευσε τις απαντήσεις της για να μειώσει αυτήν την κίνηση. Όταν βρήκε τελικά το σωστό βιβλίο, αυτή η ιδιαίτερη απάντηση ανταμείφθηκε, διαμορφώνοντας μια συνήθεια. Στις επόμενες δοκιμές, η δύναμη αυτής της συνήθειας αυξήθηκε έως ότου έγινε μια ενιαία σύνδεση ερεθίσματος -αντίδρασης/απάντησης σε αυτήν την περίπτωση.

Αρχές της θεωρίας του ήταν:(1) Για να επέλθει μάθηση, πρέπει ο μαθητής/τρια πρέπει να θέλει να μάθει (2) ο μαθητής/τρια πρέπει να είναι προσεκτικός και να ελέγχει τα ερεθίσματα (3) Ο μαθητής/τρια πρέπει να ενεργοποιηθεί για να προκύψει μάθηση (4) Η μάθηση πρέπει να ικανοποιεί τα θέλω του μαθητή/τριας. (5) Μάθηση προκύπτει μόνο εάν η ενίσχυση ικανοποιεί μια ανάγκη του μαθητή/τριας.

Robert Gagne(1916-):
H θεωρία του Gagne ορίζει ότι υπάρχουν διαφορετικoί τύποι ή διάφορα επίπεδα μάθησης. Η σημασία αυτών των ταξινομήσεων είναι ότι κάθε διαφορετικός τύπος μάθησης απαιτεί διαφορετικό τύπο διδασκαλίας. Ο Gagne προσδιορίζει πέντε σημαντικές κατηγορίες μάθησης: (1)λεκτικές πληροφορίες, (2)διανοητικές δεξιότητες, (3)γνωστικές στρατηγικές, (4)κινητικές δεξιότητες και (5)στάσεις-συμπεριφορές. Για κάθε τύπο μάθησης είναι απαραίτητες διαφορετικές εσωτερικές και εξωτερικές συνθήκες. Παραδείγματος χάριν, για την μάθηση των γνωστικών στρατηγικών πρέπει να αναπτύσσονται δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος. Η θεωρία του Gagne περιγράφει εννέα εκπαιδευτικά βήματα και τις αντίστοιχες γνωστικές διαδικασίες:
(1)επικέντρωση της προσοχής (υποδοχή)
(2)πληροφόρηση των μαθητών/τριών για το στόχο μάθησης(προσδοκία)
(3)παρακίνηση για την ανάκληση της προγενέστερης μάθησης (ανάκτηση)
(4)παρουσίαση του ερεθίσματος (εκλεκτική αντίληψη)
(5)παροχή κατάλληλων οδηγιών μάθησης (σημασιολογική κωδικοποίηση)
(6)εκτέλεση του έργου (απάντηση)
(7)παροχή ανατροφοδότησης (ενίσχυση)
(8)αξιολόγηση του έργου που εκτελέστηκε (ανάκτηση)
(9)ενίσχυση της διατήρησης και της μεταφοράς (γενίκευση).
Ενώ το θεωρητικό πλαίσιο Gagne καλύπτει όλες τις πτυχές της μάθησης, η θεωρία του εστιάστηκε στις διανοητικές δεξιότητες. Ο Gagne(1987) εξέτασε επίσης το ρόλο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στην μάθηση.
Το ακόλουθο παράδειγμα επεξηγεί την ακολουθία μιας διδασκαλίας που αντιστοιχεί στα εννέα εκπαιδευτικά βήματα του Gagne με γνωστικό στόχο τη γνωριμία με ένα ισόπλευρο τρίγωνο.
1. Επικέντρωση προσοχής – παρουσιάστε ποικιλία τριγώνων κατασκευασμένων με τον υπολογιστή.
2. Προσδιορίστε το στόχο – θέστε την ερώτηση: «Τι είναι ένα ισόπλευρο τρίγωνο;»
3. Ανακαλέστε-υπενθυμίστε την προγενέστερη μάθηση – ξαναθυμηθείτε τις ιδιότητες των τριγώνων.
4. Παρουσίαση του ερεθίσματος – δώστε τον ορισμό του ισόπλευρου τριγώνου
5. Καθοδηγούμενη μάθηση – παρουσιάστε ένα παράδειγμα για το πώς μπορεί να δημιουργηθεί ένα ισόπλευρο τρίγωνο.
6. Εκτέλεση του έργου – ζητήστε από τους μαθητές/τριες να δημιουργήσουν πέντε διαφορετικά παραδείγματα.
7. Παροχή ανατροφοδότησης – ελέγξτε την ορθότητα των παραδειγμάτων
8. Αξιολόγηση του έργου – Δείξτε τα αποτελέσματα και κάνετε επανορθωτικές παρεμβάσεις όπου το αποτέλεσμα ήταν αρνητικό.
9. Ενίσχυση της μεταφοράς και διατήρησης στη μνήμη – παρουσιάστε εικόνες διαφόρων τριγώνων και ζητήστε από τους μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν τα ισόπλευρα σχήματα.

George Miller(1920-)

Είναι γνωστός από τη Θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών
Ο G. Miller έχει καταθέσει δύο θεωρητικές ιδέες που θεωρούνται θεμελιώδεις στη γνωστική ψυχολογία και στο πλαίσιο της επεξεργασίας των πληροφοριών. Η πρώτη ιδέα-έννοια είναι η «κατάτμηση της πληροφορίας» και η ικανότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Ο Miller (1956) παρουσίασε την ιδέα ότι η βραχυπρόθεσμη μνήμη του ανθρώπου μπορεί να συγκρατήσει μόνο 5-9 κομμάτια πληροφοριών (επτά συν ή μείον δύο) όπου καθένα κομμάτι είναι μια σημαντική πληροφορία. Ένα κομμάτι πληροφορίας μπορεί να είναι ένας αριθμός, μια λέξη, μια κίνηση στο σκάκι, ένα παρατηρούμενο πρόσωπο,κλπ. Η έννοια της κατάτμησης και η περιορισμένη ικανότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης αποτέλεσαν βασικά στοιχεία όλων των επόμενων θεωριών της μνήμης. Η δεύτερη ιδέα – έννοια είναι η Δ.Ε.Δ.Ε (Δοκιμή-Εργασία-Δοκιμή-Έξοδος) που προτάθηκε από το Miller(1960) και φιλοδόξησε να αντικαταστήσει την διαδικασία ερέθισμα-απάντηση/αντίδραση ως βασική μονάδα αλλαγής της συμπεριφοράς. Σε μια μονάδα Δ.Ε.Δ.Ε στην αρχή εξετάζεται αν μπορεί να επιτευχθεί ο στόχος. Ο κύκλος της δοκιμής-Εργασίας επαναλαμβάνεται έως ότου επιτυγχάνεται τελικά ο στόχος ή εγκαταλείπεται.
Αρχές της θεωρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας είναι:1.Η βραχυπρόθεσμη μνήμη μπορεί να συγκρατήσει μόνο επτά κομμάτια πληροφοριών, 2.Ο προγραμματισμός (υπό μορφή μονάδων Δ.Ε.Δ.Ε) είναι μια θεμελιώδης γνωστική διαδικασία, 3.Η συμπεριφορά οργανώνεται ιεραρχικά (π.χ, κομμάτια πληροφοριών, μονάδες Δ.Ε.Δ.Ε).

Irving Maltzman Ο Irving Maltzman πραγματοποίησε διάφορες μελέτες οι οποίες απόδειξαν ότι θα μπορούσαν να αυξήσουν την «πρωτοτυπία» στη συμπεριφορά του ατόμου. Σύμφωνα με τον Maltzman η «πρωτοτυπία» αναφέρεται στη συμπεριφορά που εμφανίζεται σχετικά σπάνια, είναι ασυνήθιστη κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και είναι σχετική με τις συνθήκες αυτές.Ο Maltzman(1960) περιέγραψε τρεις μεθόδους που μπορούν να αυξήσουν τις πρωτότυπες απαντήσεις: (1) παρουσιάστε μια ασυνήθιστη κατάσταση ερεθισμάτων, για την οποία οι συμβατικές απαντήσεις μπορούν να μην είναι εύκολα διαθέσιμες, (2) προκαλέστε πολλές διαφορετικές απαντήσεις στην ίδια κατάσταση, και (3) προκαλέστε ασυνήθιστες απαντήσεις με τη μορφή κειμένου.Η έρευνα του Maltzman ξεχώρισε επειδή ήταν ένας από τους λίγους συμπεριφοριστές που προσπάθησαν να εξετάσουν τη δημιουργική συμπεριφορά. Παρείχε έναν απλό ορισμό και μια απλή μεθοδολογία για τη μελέτη της πρωτοτυπίας. Εξέτασε επίσης τη σχέση μεταξύ της πρωτοτυπίας και της επίλυσης προβλήματος.Ο Maltzman πραγματοποίησε τις μελέτες του χρησιμοποιώντας γλωσσικές συνδέσεις.

Εdward Tolman (1886-1959)
Ο Tolman ήταν ένας Αμερικανός ψυχολόγος που ασχολήθηκε με τα κίνητρα της μάθησης. Θεωρείται γνωστικός συμπεριφοριστής καθώς προσπάθησε να συνδυάσει τον συμπεριφορισμό με τις γνωστικές θεωρίες. Στο πανεπιστήμιο του Berkeley δημιούργησε τη «γνωστική θεωρία» μάθησης, η οποία έγινε το σήμα κατατεθέν του. Στη θεωρία του θεωρούσε ότι η μάθηση είναι ένας συνδυασμός της ανάπτυξης των γνωστικών δομών του οργανισμού και των εμπειριών του περιβάλλοντος με το οποίο σχετίζεται ο οργανισμός. Αυτή η θεώρηση ήταν αντίθετη με τις θεωρίες του Watson, του Thorndike και του Hull οι οποίοι πρέσβευαν ότι η μάθηση προκύπτει από μια απλή και αυστηρή σύνδεση ερεθίσματος-αντίδρασης. Για να μελετήσει το φαινόμενο της μάθησης ο Tolman πραγματοποίησε αρκετά πειράματα με αρουραίους. Στα πειράματά του ο Tolman εξέτασε το φαινόμενο της μάθησης χωρίς ενίσχυση. Αυτά τα πειράματα τον οδήγησαν τελικά στη θεωρία της «λανθάνουσας μάθησης», η οποία περιγράφεται σαν μάθηση που προκύπτει ελλείψει μιας φανερής ανταμοιβής και παραμένει στο παρασκήνιο. Ο Tolman υποστήριξε ότι εμείς οι άνθρωποι εφαρμόζουμε αυτόν τον τύπο της μάθησης καθημερινά καθώς οδηγούμε το αυτοκίνητο ή βαδίζουμε στην ίδια διαδρομή και έτσι μαθαίνουμε τις τοποθεσίες, ή τη θέση των κτιρίων ή διάφορα αντικείμενα που παρατηρούμε. Μόνο όταν χρειάζεται να βρούμε ένα κτίριο ή ένα αντικείμενο η μάθηση αυτή έρχεται στο προσκήνιο.
Ο Τolman όπως αναφέρθηκε πιο πάνω προσδιόρισε τον εαυτό του σαν γνωστικό συμπεριφοριστή. Στο βιβλίο του «Purposive Behavior in Animals and Men»(1932) προσπάθησε να αποδείξει ότι η γνώση(ο γνωστικός έλεγχος της μάθησης) δεν περιορίζεται από τις βιολογικές εξελικτικές δυνατότητες. Υποστήριξε ακόμη ότι μάθηση μπορεί να υπάρξει ακόμη και χωρίς να υφίστανται ισχυρές συνδέσεις ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση. Ο Tolman(1932) πρότεινε πέντε τύπους μάθησης:(1)μάθηση προσέγγισης, (2) μάθηση διαφυγής, (3) μάθηση αποφυγής, (4) μάθηση με επιλογή σημείων,και (5) λανθάνουσα μάθηση. Σύμφωνα με τον Tolman όλες οι μορφές μάθησης εξαρτώνται από την ετοιμότητα των οργανισμών, την προσανατολισμένη συμπεριφορά προς την επιδίωξη του στόχου, από τις προσδοκίες, τις αντιλήψεις και άλλες εσωτερικές ή περιβαλλοντικές μεταβλητές που μεσολαβούν. Η θεωρία του Tolman έδωσε έμφαση στις σχέσεις μεταξύ των ερεθισμάτων παρά στις σχέσεις ερεθίσματος – αντίδρασης(1922). Σύμφωνα με τον Τόλμαν προκειμένου να υπάρξει μάθηση ένα νέο ερέθισμα συνδέεται με τα ήδη σημαντικά ερεθίσματα μέσω μιας σειράς ενώσεων χωρίς καμιά ανάγκη ενίσχυσης. Το 1942 ο Tolman ερεύνησε τα κίνητρα των στρατιωτών για τη συμμετοχή τους στον πόμεμο. Ένα μεγάλο μέρος της έρευνάς του έγινε στα πλαίσια της μάθησης των θέσεων. Αν και ο Tolman σκόπευε να στηρίξει με τη θεωρία του την ανθρώπινη μάθηση, εντούτοις όλη σχεδόν η έρευνά του έγινε με αρουραίους μέσα σε ειδικούς πολύπλοκους και δαιδαλώδεις λαβύρινθους. Στα διάσημα πειράματά του μια ομάδα αρουραίων ήταν τοποθετημένη σε τυχαίες αρχικές θέσεις μέσα σε έναν λαβύρινθο και η τροφή της ήταν πάντα στην ίδια θέση. Μια άλλη ομάδα αρουραίων είχε τοποθετημένη την τροφή της σε διαφορετικές θέσεις και για να τη βρουν οι αρουραίοι έπρεπε να ακολουθούν πάντα ακριβώς την ίδια διαδρομή από την αρχική θέση τους. Η ομάδα που είχε την τροφή στην ίδια θέση εκτέλεσε πολύ καλύτερα το πείραμα από την άλλη ομάδα, κι αυτό κατάδειξε υποθετικά ότι είχαν μάθει τη θέση κι όχι την ακολουθούμενη διαδρομή.
Αρχές της θεωρίας του: (1).Η μάθηση είναι πάντα σκόπιμη κι έχει προκαθορισμένο στόχο, (2)Η μάθηση προϋποθέτει τη χρήση διαφόρων περιβαλλοντικών παραγόντων(μέσα, υλικά), (3)Οι οργανισμοί κατά τη μάθηση επιλέγουν την συνοτμότερη κι ευκολότερη διαδρομή για να φτάσουν στο στόχο τους.

Θετικές όψεις του συμπεριφορισμού

-Εγγυάται συγκεκριμένη μάθηση. Οι μαθησικοί στόχοι προκαθορίζονται από τον εκπαιδευτικό. Αυτοί οι στόχοι προσδιορίζουν ξεκάθαρα την τελική συμπεριφορά που θα πρέπει να εμφανίσει ο μαθητής, τα κριτήρια ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους θα βελτιωθεί η συμπεριφορά αυτή, και τις συνθήκες κάτω απο τις οποίες θα εμφανιστεί η συμπεριφορά αυτή.

– Θέτει συγκεκριμένους και αντικειμενικούς στόχους μάθησης. Ο μαθητής/τρια γνωρίζει τι αναμένεται απο αυτόν/η. Ο μαθητής /τρια εστιάζεται σε ένα καθαρό στόχο και μπορεί να ανταποκριθεί άμεσα στα ερεθίσματα του στόχου.

-Θεωρία του συνδυασμού:ερέθισμα-αντίδραση. Η μάθηση προκύπτει όταν ο μαθητής αντιδρά σωστά σε ένα ερέθισμα. Η σωστή αντίδραση στο ερέθισμα προκαθορίζεται από τον εκπαιδευτικό καθώς διαμορφώνει τους στόχους και τα αποτελέσματα.

-Χρησιμοποιεί πιο αποτελεσματικά το χρόνο.

-Η επίτευξη των στόχων είναι εύκολα μετρήσιμη.

-Είναι εύκολα εφαρμόσιμη και αυτοματοποιημένη θεωρία.

-Προγραμματίζει τη μάθηση:Το μαθησιακό υλικό χωρίζεται σε μικρότερα βήματα ή πεδία. Κάθε βήμα ακολουθείται από μια ερώτηση στην οποία ο μαθητής μπορεί σχεδόν πάντα να απαντήσει σωστά. Αυτή η σειρά των δραστηριοτήτων(βημάτων) επηρεάζει τη διαδικασία πρόσληψης και συγκράτησης των πληροφοριών καθώς αυξάνονται τα εξαγόμενα επιχειρήματα από την σωστή ακολουθία των δραστηριοτήτων.

-Επιτελεί πλήρη μάθηση. Ο Μπλουμ εισήγαγε την ιδέα ότι ο μαθητής θα μπορέσει να επιτύχει ένα στόχο αν του δοθεί η ακριβής ποσότητα του χρόνου που χρειάζεται για να μάθει το στόχο. Πρότεινε πολλές στρατηγικές μάθησης για την πραγματοποίηση της πλήρους μάθησης, όπως χωρισμός σε μικρές ομάδες, ισότιμη μάθηση, προγραμματισμένη διδασκαλία, προγράμματα εικόνας και ήχου, παιχνίδια.

– Σχετίζεται με το περιβαλλοντικούς λόγους. Σύμφωνα με το συμπεριφορισμό το περιβάλλον θα πρέπει να ρυθμίζεται ώστε να βοηθά τον μαθητή να συγκεντρώνεται στη μάθηση.

Κριτική στο συμπεριφορισμό

-Ο συμπεριφορισμός υπεραπλουστεύει την ανθρώπινη συμπεριφορά.

-Βλέπει τον άνθρωπο σαν ένα ρομπότ κι όχι σαν πλάσμα με ανάγκες και σκοπούς.

-Εφαρμόζει μηχανική επανάληψη της μάθησης.

-Επιβάλλει περιορισμένο ρυθμό διαμεταφοράς της γνώσης.

-Παρουσιάζει περιορισμένη διατήρηση της γνώσης χωρίς ενίσχυση. Η συμπεριφορά ή οι αντιδράσεις ενισχύονται από την επανάληψη με θετικούς και αρνητικούς ενισχυτές. Όμως είναι πολύ δύσκολο για ένα εκπαιδευτικό να ενισχύσει κατάλληλα και ατομικά τριάντα περίπου μαθητές την ίδια στιγμή.

-Είναι προβληματική στην συνεργατική μάθηση. Οι μαθητές αδυνατούν να ενώσουν από μόνοι τους τα κομμάτια και να τα εφαρμόσουν σε άλλες καταστάσεις.

-Δεν αναπτύσσει δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Ο μαθητής μπορεί να βρεθεί σε μια κατάσταση όπου δεν του προκύπτει ερέθισμα για να μπορέσει να ανταποκριθεί σωστά.

-Ο μαθητής βλέπει ότι ένα μεγάλο μέρος αυτών που μαθαίνει είναι άχρηστα και άσχετα με την καθημερινή ζωή.

-Το ερέθισμα παρέχεται από τον εκπαιδευτικό. Επομένως η παρουσία του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική για την επιτυχία των δραστηριοτήτων.

-Ο μαθητής συνήθως παρακινείται εξωτερικά.Το κίνητρο για τη σωστή αντίδραση σε ένα ερέθισμα εξαρτάται άμεσα από το χρόνο που διανύεται ανάμεσα στην αντίδραση και στην ενίσχυση.

-Υπάρχει πολύ μικρή συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές.

-Υποθέτει ότι ο μαθητής θα υιοθετήσει την αποδεκτή έννοια και τις προκαθορισμένες ερμηνείες που επιδιώκονται από τον εκπαιδευτικό.

-Το πρόγραμμα σπουδών στηρίζεται στην αξιολόγηση.

-Η μάθηση δεν αντιμετωπίζεται σαν εξαρτώμενη από το κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο.Μ’ αυτόν τον τρόπο καταργείται η μάθηση σαν κοινωνική διαδικασία.

Οι εποικοδομιστές ή κοστρουκτιβιστές βλέπουν την μάθηση ως ενεργό διαδικασία στην οποία οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν ενεργά τη γνώση δεδομένου ότι προσπαθούν να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει.
Κάθε οργανισμός συνθέτει νοητικά πρότυπα ή σχήματα μέσω των οποίων κατανοεί τις εμπειρίες του.Αυτά τα νοητικά πρότυπα κατασκευάζονται με βάση την προγενέστερη γνώση, τις νοητικές δομές και τις υπάρχουσες πεποιθήσεις του. Η μάθηση είναι απλά η εσωτερική ρύθμιση των νοητικών προτύπων ή σχημάτων, ώστε να ενσωματώσουν τις νέες εμπειρίες. Διακρίνονται δυο κατευθύνσεις στη σκέψη των εποικοδομιστών:
1. Εκείνοι που έχουν την πραγματιστική άποψη ότι η γνώση είναι μια διαδικασία έρευνας με την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τελικά τα νοητικά σχήματα που αντιστοιχούν στο περιβάλλον που παρατηρούν.
2. Εκείνοι ποι έχουν τη ριζική άποψη ότι η γνώση χρησιμεύει για να οργανώσει τον εμπειρικό κόσμο του μαθητή(να καταλαβαίνει τι είναι αυτό που παρατηρεί) παρά για να ανακαλύψει την οντολογική πραγματικότητα αυτών που παρατηρεί.
Μια νέα τάση στον κονστρουκτιβισμό(εποικοδομισμό) είναι ο αναπαραστατικός κονστρουκτιβισμός.Η θέση του αναπαραστατικού εποικοδομισμού είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη μόνο τον αντικειμενικό κόσμο ούτε μόνο την υποκειμενική έννοια του κόσμου που δομείται μέσα μας.Αντίθετα και τα δυο συμπλέκονται κατά τη διάρκεια διεξαγωγής μιας δραστηριότητας σε ένα δεσμό που λέγεται δομική σύζευξη. Αυτή η φιλοσοφία υποστηρίζει την ιδέα ότι η κατανόηση των μετασχηματισμών του κόσμου που μας περιβάλλει γίνεται με τον μετασχηματισμό του νου.
Οι εποικοδομιστές έχουν τις ακόλουθες απόψεις:

1. Ο νους είναι η εσωτερική αντιπροσώπευση της εξωτερικής πραγματικότητας

2. Η γνώση εγκαθίσταται στο νου, σαν αποτέλεσμα μάθησης από την προσωπική ερμηνεία του κόσμου

3. Η σκέψη στηρίζεται στην αντίληψη και τη σωματική εμπειρία(άσκηση)

4. Η έννοια κατασκευάζεται εσωτερικά και αναπτύσσεται με βάση την εμπειρία

5. Η κατανόηση της έννοιας απαιτεί την κατανόηση του όλου και του μέρους της

6. Η μάθηση είναι η αναζήτηση του νοήματος των εννοιών

Σύμφωνα με τον εποικοδομισμό το γεγονός της μάθησης χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω:

*Το περιεχόμενο της μάθησης δεν ορίζεται εκ των προτέρων, αλλά πρέπει να κατασκευαστεί με τη γνώση των μαθητών/τριών.Αυτή η γνώση πρέπει να ενσωματωθεί στο πρόγραμμα σπουδών και σε άλλους σχετικούς τομείς της σχολικης δραστηριότητας.

*Το περιεχόμενο της γνώσης περιλαμβάνει την πολυαισθητηριακή ενεργή συμμετοχή του μαθητή/τριας.Οι μαθητές παρουσιάζουν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα που πρέπει να λύσουν. Η μάθηση πρέπει να γίνεται μέσα σε αυθεντικές συνθήκες και σε ρεαλιστικά πλαίσια.

*Οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων είναι μοναδικές σε κάθε άτομο. Η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της ανακάλυψης, της εμπειρίας και της διαμόρφωσης προτύπων. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά χρησιμοποιώντας το υλικό μάθησης και έχει τον έλεγχο της μάθησης. Τα προβλήματα λύνονται ολοκληρωτικά. Ο μαθητής ακολουθεί το δικό του ρυθμό μάθησης και για να δράσει πρέπει να παρακινηθεί πραγματικά.

*Ενθαρρύνεται η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Η προς μάθηση έννοια συζητιέται από τις όλες τις πλευρές.

*Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού στη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τον μαθητή για να κατασκευάσει τα εννοιολογικά και λειτουργικά νοητικά σχήματα των αντικειμένων της μάθησης.

*Η αξιολόγηση αποτελεί μέρος της διαδικασίας μάθησης. Ο μαθητής αξιολογείται από τον εκπαιδευτικό, αλλά αξιολογεί και ο ίδιος την πρόοδό του. Η αποτυχία του μαθητή σημαίνει ότι έχει ανάγκη βοήθειας.

Ο εκπαιδευτικός κονστρουκτιβισμός μπορεί να διαιρεθεί σε ατομικό(προσωπικό) και κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Στον προσωπικό κονστρουκτιβισμό είναι το μεμονωμένο πρόσωπο που κάνει την κατασκευή ή την επεξεργασία των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες του Von Glaserfeld και του Piaget εμπίπτουν κυρίως σε αυτήν την κατηγορία. Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός περιλαμβάνει μια ομάδα που κάνει την κατασκευή των γνωστικών δομών και των δομών της μνήμης. Οι θεωρίες Vygotsky και Bandura είναι σημαντικές στην περιγραφή αυτών των ομαδικών διαδικασιών μάθησης.

Οι κυριότεροι θεωρητικοί του εποικοδομισμού είναι οι:

Max Wertheimer(1880-1943): Θεωρία της τέλειας μορφής

Μαζί με τον Kohler και τον Koffka, ο Wertheimer ήταν ένας από τους κύριους υπερασπιστές της θεωρίας της τέλειας μορφής που έδωσαν έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες την εποχή της παντοδυναμίας του συμπεριφορισμού. Η Βάση της θεωρίας της τέλειας μορφής ήταν η ιδέα «της ομαδοποίησης» των χαρακτηριστικών των ερεθισμάτων μας αναγκάζουν να ερμηνεύσουμε κάτι που παρατηρούμε ή ένα πρόβλημα με έναν ορισμένο τρόπο (Wertheimer, 1922). Οι αρχικοί παράγοντες που καθορίζουν την ομαδοποίηση είναι : (1) η εγγύτητα – τα στοιχεία τείνουν να συνδυάζονται μεταξύ τους σύμφωνα με την συγγένειά τους , (2) ομοιότητα – στοιχεία που είναι παρόμοια συνδυάζονται, (3) η ολοκλήρωση – τα στοιχεία συνδυάζονται αν τείνουν να ολοκληρώσουν κάποια οντότητα, και (4) η απλότητα – τα στοιχεία οργανώνονται σε μορφή απλών αριθμών σύμφωνα με τη συμμετρία, την τακτικότητα, και την ομαλότητα. Αυτοί οι παράγοντες ονομάστηκαν νόμοι της οργάνωσης και εξηγήθηκαν στα πλαίσια της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος.Ο Wertheimer ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για τις στρατηγικές επίλυσης προβλήματος. Ο Werthiemer(1959) προσπάθησε να ερμηνεύσει με τη θεωρία της τέλειας μορφής τα στάδια επίλυσης προβλήματος που χρησιμοποίησαν διάσημοι επιστήμονες(π.χ., Γαλιλαίος, Einstein) καθώς επίσης και τα στάδια που διέρχονται τα παιδιά κατά την επίλυση προβλήματος στα Μαθηματικά. Η ουσία μιας επιτυχημένης συμπεριφοράς επίλυσης προβλήματος σύμφωνα με τον Wertheimer είναι να είναι σε θέση ο μαθητής/τρια να δει τη γενική δομή του προβλήματος: Να εστιάζει στα σημαντικά στοιχεία ενός προβλήματος, χωρίς να τα απομονώνει από τα υπόλοιπα. Μ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται μια νέα, βαθύτερη δομική άποψη της κατάστασης του προβλήματος, που περιλαμβάνει αλλαγές στις λειτουργικές έννοιες, στις ομαδοποιήσεις των στοιχείων, κλπ. Οδηγούμενος ο μαθητής από αυτό που απαιτείται από τη δομή ενός προβλήματος σε ένα στάδιο επίλυσης, οδηγείται σε μια λογική πρόβλεψη, η οποία όπως τα άλλα μέρη της δομής, πρέπει να επαληθευτεί άμεσα ή έμμεσα.

Η θεωρία της τέλειας μορφής ισχύει για όλες τις πτυχές της ανθρώπινης μάθησης, αν και ισχύει αμεσότερα για τις δεξιότητες της αντίληψης και της επίλυσης προβλήματος. Κλασικό παράδειγμα των αρχών της τέλειας μορφής του Wertheimer είναι τα παιδιά που βρίσκουν το εμβαδό των παραλληλογράμμων. Εφ’ όσον τα παραλληλόγραμμα είναι ορθογώνια, εφαρμόζεται μια τυποποιημένη διαδικασία αναγνώρισης (βλέποντας πως οι πλευρές είναι κάθετες και οι γωνίες ορθές). Αν όμως ένα παραλληλόγραμμο έχει μια άλλη μορφή(είναι πλάγιο)ή έχει έναν άλλο προσανατολισμό, δεν θα λειτουργήσει η τυποποιημένη διαδικασία και τα παιδιά αναγκάζονται να λύσουν το πρόβλημα με την κατανόηση της πραγματικής δομής του παραλληλογράμμου.
Αρχές της τέλειας μορφής:

1. Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρυνθεί για να ανακαλύψει την βαθύτερη φύση ενός θέματος ή ενός προβλήματος(δηλαδή τη σχέση μεταξύ των στοιχείων).

2. Τα κενά, οι ασυμφωνίες ή οι ανησυχίες είναι σημαντικά ερεθίσματα για την μάθηση

3. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται στους νόμους της οργάνωσης: εγγύτητα, ολοκλήρωση, ομοιότητα και απλότητα

Jean Piaget(1896-1980): Γενετική επιστημολογία

Για μία περίοδο εξήντα χρόνων ο Jean Piaget διηύθυνε ένα πρόγραμμα φυσιοκρατικής έρευνας που έχει επηρεάσει βαθιά την κατανόηση της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Ο Piaget ονόμασε το γενικό θεωρητικό πλαίσιό του «γενετική επιστημολογία» επειδή ενδιαφέρθηκε πρώτιστα για το πώς αναπτύχθηκε η γνώση στους ανθρώπινους οργανισμούς. Ο Piaget είχε ένα σοβαρό γνωστικό υπόβαθρο και στη βιολογία και στη φιλοσοφία και οι έννοιες των δυο αυτών επιστημών επηρέασαν τη θεωρία του για την παιδική ανάπτυξη.

Η έννοια της γνωστικής δομής είναι κεντρική έννοια στη θεωρία του. Οι γνωστικές δομές είναι σχέδια φυσικής ή νοητικής δράσης που αποτελούν τη βάση των ενεργειών του νου και αντιστοιχούν σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης των παιδιών. Υπάρχουν τέσσερις αρχικές γνωστικές δομές (στάδια ανάπτυξης) σύμφωνα με τον Piaget: το αισθητικοκινητικό, το προλογικό,το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών και το στάδιο των τυπικών ή συμβολικών ενεργειών.Στο αισθητικοκινητικό στάδιο (0-2 έτη), η νοημοσύνη λαμβάνει τη μορφή κινητικών ενεργειών. Η νοημοσύνη στην περίοδο του προλογικού σταδίου(3-7 έτη) είναι διαισθητικής φύσης. Η γνωστική δομή κατά τη διάρκεια του σταδίου των συγκεκριμένων πράξεων(8-11 έτη) είναι λογική αλλά εξαρτάται από συγκεκριμένες αναφορές. Στη τελική φάση των τυπικών – συμβολικών διαδικασιών(12-15 έτη), η σκέψη γίνεται αφαιρετική και συμβολική.Οι γνωστικές δομές του ατόμου αλλάζουν μέσω των διαδικασιών της προσαρμογής: της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Η αφομοίωση περιλαμβάνει την ερμηνεία των γεγονότων από την άποψη της υπάρχουσας γνωστικής δομής ενώ η συμμόρφωση αναφέρεται στην αλλαγή της γνωστικής δομής για να κατανοήσει το περιβάλλον. Η γνωστική ανάπτυξη συντελείται από την σταθερή προσπάθεια του ατόμου να προσαρμοστεί στο περιβάλλον από την άποψη της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ενώ τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης που προσδιορίζονται από τον Piaget συνδέονται με την ηλικία του ατόμου, ποικίλλουν σε κάθε άτομο. Επιπλέον, κάθε στάδιο έχει πολλές λεπτομερείς δομικές μορφές. Παραδείγματος χάριν, το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών έχει περισσότερες από σαράντα ευδιάκριτες δομές που καλύπτουν έννοιες όπως η ταξινόμηση, οι σχέσεις, ο χώρος, ο χρόνος, η κίνηση,η πιθανότητα, ο αριθμός, η διατήρηση και η μέτρηση.Ο Piaget ερεύνησε τις επιπτώσεις της θεωρίας του σε όλες τις πτυχές της γνώσης, της νοημοσύνης και της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών. Πολλά από τα πειράματα του Piaget στράφηκαν στην ανάπτυξη των μαθηματικών και λογικών εννοιών. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί εκτενώς στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ιδέες του Piaget επηρέασαν τη σκέψη άλλων σπουδαίων ερευνητών, όπως ο Seymour Papert.

Σε εφαρμογή της θεωρίας του Piaget οι δάσκαλοι στο αισθητικοκινητικό στάδιο των παιδιών πρέπει να προσπαθήσουν να παρέχουν ένα πλούσιο και παρακινητικό περιβάλλον με άφθονα αντικείμενα για να παίξουν. Στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων θα πρέπει να περιλάβουν προβλήματα ταξινόμησης, σειράς,θέσης,διατήρησης χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Τα παιδιά δίνουν διαφορετικές εξηγήσεις της πραγματικότητας στα διάφορα στάδια γνωστικής ανάπτυξης

2. Η γνωστική ανάπτυξη διευκολύνεται με την παροχή δραστηριοτήτων ή καταστάσεων που ενεργοποιούν τους μαθητές και επιτυγχάνουν την προσαρμογή των γνωστικών σχημάτων του νου τους (αφομοίωση, συμμόρφωση)

3. Τα υλικά μάθησης και οι δραστηριότητες πρέπει να εναρμονίζονται με το επίπεδο των νοητικών διαδικασιών για ένα παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν να εισάγουν τους μαθητές στην εκτέλεση στόχων που είναι πέρα από τις τρέχουσες γνωστικές ικανότητές τους.

Lev Vygotsky(1836-1934):

Θεωρία της κοινωνικής ανάπτυξης. Το σημαντικότερο θέμα του θεωρητικού πλαισίου του Vygotsky είναι ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση διαδραματίζει έναν θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Είπε:(1978): «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: κατ’ αρχάς, στο κοινωνικό επίπεδο, και κατόπιν σε ατομικό επίπεδο, δηλαδή μια φορά μεταξύ των ανθρώπων (interpsychological) και έπειτα μέσα στο παιδί (intrapsychological).Μια δεύτερη πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι η δυνατότητα για τη γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται από τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν συμμετέχουν τα παιδιά σε ομαδικές δραστηριότητες. Η πλήρης ανάπτυξη της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης εξαρτάται από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ως Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης θεωρείται η δυνατότητα της νοητικής και μαθησιακής ανάπτυξης του παιδιού με την καθοδήγηση του ενήλικα ή του συμμαθητή του σε σχέση με το τι μπορεί να καταφέρει μόνο του χωρίς την παρεμβολή των ενηλίκων ή των συμμαθητών. Η θεωρία του Vygotsky ήταν μια προσπάθεια να εξηγηθεί η συνείδηση ως τελικό προϊόν της κοινωνικοποίησης. Παραδείγματος χάριν, στην μάθηση της γλώσσας, οι πρώτες εκφράσεις μας με τους συνομηλίκους ή τους ενήλικες έχουν σκοπό την επικοινωνία αλλά μόλις κατανοηθούν, εσωτερικοποιούνται και γίνονται «εσωτερική ομιλία». Η θεωρία του Vygotsky συμπληρώνει την θεωρία του Bandura στην κοινωνική μάθηση και είναι συστατικό κλειδί της θεωρίας της πλαισιωμένης μάθησης.

Η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Το μεγαλύτερο μέρος της εργασίας του Vygotsky έγινε στα πλαίσια της μάθησης της Γλώσσας στα παιδιά (Vygotsky, 1962), αν και οι μεταγενέστερες εφαρμογές του πλαισίου της θεωρίας του είναι ευρύτερες. Ένα παράδειγμα της θεωρίας του είναι το παράδειγμα με το τυχαίο γνέψιμο ενός δαχτύλου του χεριού. Αρχικά, αυτή η κίνηση γίνεται χωρίς νόημα. Πιάνοντας την κίνηση εντούτοις οι άνθρωποι αντιδρούν στη χειρονομία αυτή, η οποία γίνεται μια κίνηση που αποχτά σημασία και νόημα. Συγκεκριμένα η χειρονομία αντιπροσωπεύει μια διαπροσωπική σύνδεση μεταξύ των ατόμων.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η γνωστική ανάπτυξη περιορίζεται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης ηλικίας

2. Η πλήρης γνωστική ανάπτυξη απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση

Jerome Bruner(1915-..):

Θεωρία της ανακάλυψης της γνώσης. Ένα σημαντικό θέμα στο θεωρητικό πλαίσιο του Bruner είναι ότι η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τις νέες ιδέες ή τις έννοιες που βασίζονται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους. Ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κάνει υποθέσεις, και παίρνει αποφάσεις, που στηρίζονται στην υπάρχουσα γνωστική δομή του. Η γνωστική δομή του ατόμου δίνει νόημα και οργανώνει τις εμπειρίες επιτρέποντάς του «να πάει πιο πέρα από την δοθείσα πληροφορία».

Όσον αφορά στην εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τις αρχές των εννοιών. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής πρέπει να συμμετέχουν σε έναν ενεργό διάλογο (σωκρατική μάθηση). Ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μεταφράσει τις πληροφορίες που μαθαίνονται σε ένα σχήμα κατάλληλο για τη τρέχουσα νοητική κατάσταση του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που ήδη έχει μάθει. Ο Bruner (1966) δήλωσε ότι μια διδασκαλία πρέπει να εξετάζει τέσσερις σημαντικές πτυχές: (1) την προδιάθεση προς την μάθηση, (2) τους τρόπους με τους οποίους ένα σώμα γνώσης μπορεί να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή, (3) τους αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης του μαθησιακού υλικού, και (4) τη φύση και τον ρυθμό των ανταμοιβών και των τιμωριών. Οι καλές μέθοδοι για την απόκτηση της γνώσης πρέπει να οδηγούν στην απλούστευση, να γεννούν νέες προτάσεις, και να αναπτύσσουν μεθοδους καλής διαχείρισης της πληροφορίας.
Η εποικοδομιστική θεωρία του Bruner είναι ένα γενικό πλαίσιο για την διδασκαλία που βασίζεται στη μελέτη της γνώσης. Ένα μεγάλο μέρος της θεωρίας συνδέεται με την έρευνα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Οι ιδέες που σκιαγράφησε ο Bruner(1960) προήλθαν από έρευνες που εστιάστηκαν στη μάθηση των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών. Ο Bruner(1983) εστίασε τις έρευνές του στη μάθηση της Γλώσσας από τα μικρά παιδιά.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η διδασκαλία πρέπει να συνδυαστεί με την εμπειρία και τα πλαίσια που καθιστούν τον μαθητή πρόθυμο και ικανό να μάθει(ετοιμότητα)

2. Η διδασκαλία πρέπει να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί εύκολα από το μαθητή(σπειροειδής οργάνωση)

3. Η διδασκαλία πρέπει να έχει ως σκοπό να διευκολύνει τις υποθέσεις ή να συμπληρώσει τα κενά του μαθητή(που προχωρούν πιο πέρα από τις πληροφορίες που δίνονται).

Albert Bandura(1925-..):

Κοινωνική θεωρία μάθησης. Η κοινωνική θεωρία μάθησης του Bandura υπογραμμίζει τη σημασία της παρατήρησης και της μοντελοποίησης των συμπεριφορών,των στάσεων,και των συναισθηματικών αντιδράσεων των άλλων με βάση πρότυπα συμπεριφοράς. Είπε(1977): «Η μάθηση θα ήταν υπερβολικά κοπιαστική, για να μην αναφέρουμε επικίνδυνη, εάν οι άνθρωποι έπρεπε να στηριχθούν απλώς στα αποτελέσματα των ενεργειών τους για να ενημερώνονται για το τι να κάνουν. Ευτυχώς, το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης συμπεριφοράς μαθαίνεται παρατηρητικά μέσω της μοντελοποίησης προτύπου. Παρατηρώντας τη συμπεριφορά των άλλων μπορούμε να διαμορφώσουμε μια ιδέα για το πώς επιτελούνται οι νέες συμπεριφορές, και στις πιο πρόσφατες περιπτώσεις αυτές οι κωδικοποιημένες πληροφορίες χρησιμεύουν σαν ένας οδηγός για δράση.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης εξηγεί τη ανθρώπινη συμπεριφορά από την άποψη της συνεχούς αμοιβαίας αλληλεπίδρασης μεταξύ της γνωστικής λειτουργίας, της εξωτερικής συμπεριφοράς και της επιρροής που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον. Οι συνιστάμενες διαδικασίες της μάθησης με παρατήρηση είναι: (1) η προσοχή,(2) η διατήρηση, (3) η αναπαραγωγή, (4) η παρακίνηση. Επειδή η κοινωνική θεωρία μάθησης ασχολείται με την προσοχή, τη μνήμη και τα κίνητρα καλύπτει και τα γνωστικά και τα συμπεριφοριστικά πλαίσια. Η θεωρία του Bandura βελτιώνει την αυστηρά συμπεριφοριστική ερμηνεία των προτύπων των Miller& Dollard (1941).Η εργασία του Bandura συσχετίζεται με τις θεωρίες του Vygotsky και του Lave που υπογραμμίζουν επίσης το πρωταρχικό ρόλο της κοινωνικής μάθησης.

Η κοινωνική θεωρία μάθησης έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην κατανόηση της επιθετικότητας(Bandura, 1973) και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στα πλαίσια της τροποποίησης της συμπεριφοράς(Bandura, 1969). Είναι επίσης κατάλληλη θεωρητική βάση για την τεχνική της συμπεριφοράς των προτύπων που χρησιμοποιείται ευρέως σε διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα. Τα τελευταία χρόνια, ο Bandura έχει στρέψει την προσοχή του στην έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας μέσα σε ποικίλα πλαίσια(Bandura, 1997). Τα πιο κοινά (και κυρίαρχα) παραδείγματα των κοινωνικών καταστάσεων μάθησης είναι τηλεοπτικές διαφημίσεις. Μια διαφήμιση προσπαθεί να μας πείσει για παράδειγμα ότι η κατανάλωση ενός ορισμένου ποτού ή η χρησιμοποίηση ενός ιδιαίτερου σαμπουάν τρίχας θα μας κάνει δημοφιλείς και επιπλέον ότι θα κερδίσουμε το θαυμασμό των άλλων. Ανάλογα με τις σχετικές συστατικές διαδικασίες της διαφήμισης (ο τρόπος με τον οποίο πλασάρεται αποσπώντας μας την προσοχή και κεντρίζοντας τα κίνητρά μας), μπορούμε να διαμορφώσουμε τη συμπεριφορά που παρουσιάζεται στη διαφήμιση και να αγοράσουμε το προϊόν που διαφημίζεται.

Αρχές της θεωρίας:

1. Το πιο υψηλό επίπεδο μάθησης με την παρατήρηση προτύπου επιτυγχάνεται οργανώνοντας πρώτα και προβάροντας την πρότυπη συμπεριφορά συμβολικά και έπειτα εφαρμόζοντάς την φανερά. Η κωδικοποίηση της πρότυπης συμπεριφοράς με λέξεις, ετικέτες ή εικόνες έχει καλύτερα αποτελέσματα στη διατήρησή τους από την απλή παρατήρησή της.

2. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια πρότυπη συμπεριφορά εάν αυτή οδηγεί στα αποτελέσματα που επιθυμούν.

3. Τα άτομα είναι πιθανότερο να υιοθετήσουν μια συμπεριφορά, άν το πρότυπο είναι παρόμοιο με τον παρατηρητή,αν διαθέτει γόητρο και αν η συμπεριφορά του έχει πρακτική αξία.

Ernst Von Glaserfeld:

Ριζικός εποικοδομισμός.Ο Ernst Von Glaserfeld είναι ένας από τους κύριους αποστόλους του ριζικού κονστρουκτιβισμού.Ο ριζικός κονστρουκτιβισμός απορρίπτει την παραδοσιακή φιλοσοφική θέση του ρεαλισμού και υιοθετεί μια θέση σχετικιστική. Η παραδοσιακή άποψη του ρεαλισμού βλέπει τη γνώση ως αντιπροσώπευση μιας απόλυτης πραγματικότητας – ένας κόσμος «εκεί έξω» πριν από τη βίωση. Οι ριζικοί δομιστές βλέπουν τη γνώση ως κάτι που κατασκευάζεται προσωπικά από τα άτομα, με έναν ενεργό τρόπο, δεδομένου ότι προσπαθούν να δώσουν νόημα στις κοινωνικά αποδεκτές και κοινές έννοιες. Όπως ο ίδιος ο von Glaserfeld λέει:»η γνώση είναι το αποτέλεσμα μιας εποικοδομητικής δραστηριότητας για ένα συγκεκριμένο θέμα, κι όχι κάποιο αγαθό που κατά κάποιο τρόπο βρίσκεται έξω από τον γνώστη. Η γνώση μπορεί να μεταβιβαστεί και να φιλτραριστεί με την αντίληψη των αισθήσεων και με τη γλωσσική επικοινωνία».
Jean Lave:

Πλαισιωμένη μάθηση. Η Lave υποστηρίζει ότι η μάθηση όπως εμφανίζεται κανονικά είναι η εκδήλωση μιας δραστηριότητας που τοποθετείται μέσα στα πολιτιστικά και κοινωνικά πλαίσια όπου προκύπτει(είναι τοποθετημένη). Αυτή η θεώρηση αντιπαραβάλλεται με τις περισσότερες δραστηριότητες μάθησης στις σχολικές αίθουσες που δίνουν αποσπασματική,αφηρημένη γνώση και έξω από τα πλαίσια αυθεντικής παραγωγής της. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα κρίσιμο συστατικό της πλαισιωμένης μάθησης – οι μαθητές δραστηριοποιούνται σε «κοινότητες πρακτικής» που ενσωματώνουν ορισμένες πεποιθήσεις και συμπεριφορές τις οποίες πρέπει να αποκτήσουν. Καθώς ο μαθητής κινείται από την περιφέρεια της κοινότητας πρακτικής προς το κέντρο της, γίνεται ολοένα πιο ενεργός και προικίζεται με τα πολιτιστικά αγαθά της κοινότητας. Ως εκ τούτου ύστερα από την πάροδο ορισμένου χρόνου αναλαμβάνει το ρόλο του έμπειρου. Επιπλέον, η πλαισιωμένη μάθηση είναι συνήθως ακούσια παρά σκόπιμη. Αυτές τις ιδέες οι Lave & Wenger(1991) ονόμασαν διαδικασία της «λογικής περιφερειακής συμμετοχής.» Άλλοι ερευνητές έχουν αναπτύξει περαιτέρω τη θεωρία της πλαισιωμένης μάθησης. Οι Collins & Duguid (1989) υπογράμμισαν την ιδέα της γνωστικής μαθητείας: Η γνωστική μαθητεία υποστηρίζει την μάθηση σε ένα τομέα με τη διευκόλυνση των σπουδαστών για να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία μέσα σε αυθεντικές δραστηριότητες. Μαθαίνοντας μέσα και έξω από το σχολείο ο μαθητής προάγει τις νοητικές του ικανότητες μέσω της συνεργατικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης. Ο Brown επίσης υπογράμμισε την ανάγκη για μια νέα επιστημολογία για την μάθηση που να υπογραμμίζει την ενεργή αντίληψη πέρα από τις έννοιες και απεικονίσεις.Ο Suchman(1988) ερεύνησε την πλαισιωμένη μάθησης στα πλαίσια της τεχνητής νοημοσύνης.

Η πλαισιωμένη μάθηση είναι μια γενική θεωρία απόκτησης της γνώσης. Έχει εφαρμοστεί στα πλαίσια των βασισμένων στην τεχνολογία δραστηριοτήτων μάθησης για τα σχολεία που εστιάζουν σε δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Παράδειγμα:Οι Lave & Wenger (1991) έδωσαν μια ανάλυση της πλαισιωμένης μάθησης σε πέντε διαφορετικές τοποθετήσεις: Μαίες Yucatec, παλιές ράφτες, αξιωματικοί ναυτικού, χασάπηδες και αλκοολικοί. Σε όλες τις περιπτώσεις, υπήρξε μια βαθμιαία απόκτηση της γνώσης και των δεξιοτήτων – στην αρχή σαν αρχάριοι που σιγά σιγά μαθαίνουν από τους ειδικούς στα πλαίσια των καθημερινών δραστηριοτήτων.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η γνώση πρέπει να παρουσιαστεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, δηλαδή το περιβάλλον και οι εφαρμογές που θα μπορούσαν να προωθήσουν τη γνώση πρέπει να είναι πραγματικό περιβάλλον καθημερινής ζωής.

2. Η μάθηση απαιτεί κοινωνική διάδραση και συνεργασία.

John Bransford:

Αγκυροβολημένη διδασκαλία.Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι ένα σημαντικό παράδειγμα για τη βασισμένη στην τεχνολογία μάθηση που έχει αναπτυχθεί από την ομάδα γνώσης & τεχνολογίας στο Vanderb ilt (CTGV) υπό την εποπτεία του John Bransford. Ενώ πολλοί επιστήμοντες έχουν συμβάλει στην θεωρία της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ο Bransford είναι ο κύριος εκπρόσωπός της και ως εκ τούτου η θεωρία αποδίδεται σ’ αυτόν.Η αρχική εστίαση της εργασίας του ήταν στην ανάπτυξη των διαλογικών εργαλείων βιντεοδίσκων που ενθάρρυναν τους σπουδαστές και τους δασκάλους για να θέσουν και να λύσουν σύνθετα, ρεαλιστικά προβλήματα.Τα τεχνολογικά υλικά χρησιμεύουν σαν «άγκυρες» ή «μικροπλαίσια» για την μεταγενέστερη μάθηση και διδασκαλία. Όπως εξηγήθηκε από το CTGV (1993, p52):»Η σχεδίαση αυτών των αγκύρων ήταν αρκετά διαφορετική από τη σχεδίαση των βίντεο που χρησιμοποιήθηκαν τυπικά στην εκπαίδευση. Ο στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε ενδιαφέροντα, ρεαλιστικά πλαίσια που να ενθαρρύνουν την ενεργή δόμηση της γνώσης από τους μαθητές. Οι άγκυρές μας ήταν περισσότερο ιστορίες παρά διδακτικές διαλέξεις και σχεδιάστηκαν για να εξερευνηθούν από τους μαθητές και τους δασκάλους».

Η χρήση της αλληλεπιδραστικής τεχνολογίας των βιντεοδίσκων κάνει εύκολη την εξερεύνηση του περιεχομένου τους από τους μαθητές. Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση σχετίζεται και με τη θεωρία πλασιωμένης μάθησης. Η αρχική εφαρμογή της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ήταν στη στοιχειώδη ανάγνωση, στην τεχνική της Γλώσσας και σε δεξιότητες μαθηματικών.

Το CLGV έχει αναπτύξει ένα σύνολο διαλογικών προγραμμάτων βιντεοδίσκων αποκαλούμενων «σειρά επίλυσης προβλήματος Jasper Woodbury». Αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν περιπέτειες στις οποίες χρησιμοποιούνται οι μαθηματικές έννοιες για να λύσουν τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Εντούτοις, η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι βασισμένη στο γενικό πρότυπο της επίλυσης προβλήματος(Bransford & Stein (1993).

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης και διδασκαλίας πρέπει να σχεδιάζονται γύρω από μια «άγκυρα» που πρέπει να είναι κάποιο είδος μελέτης περίπτωσης ή επίλυσης προβλήματος.

2. Τα υλικά του προγράμματος σπουδών πρέπει να επιτρέπουν την εξερεύνηση από τον αρχάριο μαθητή.

Carl Rogers(1902-1987):

Εμπειρική μάθηση. Ο Rogers διάκρινε δύο τύπους μάθησης:τον γνωστικό (χωρίς νόημα) και τον εμπειρικό (σημαντικός). Ο πρώτος τύπος αντιστοιχεί στην ακαδημαϊκή γνώση όπως η μάθηση των λέξεων της καρτέλας ή του πίνακα του πολλαπλασιασμού και ο δεύτερος αναφέρεται στην εφαρμοσμένη γνώση όπως η μάθηση για τη λειτουγία της μηχανής προκειμένου να επισκευαστεί ένα αυτοκίνητο. Το κλειδί για τη διάκριση είναι ότι η εμπειρική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες και τα «θέλω» του μαθητευόμενου.

Ο Rogers απαρίθμισε αυτές τις ιδιότητες της εμπειρικής μάθησης:προσωπική συμμετοχή, αυτομάθηση, αποτίμηση της μάθησης από τον μαθητευόμενο, επίδραση των αποτελεσμάτων της μάθησης στον μαθετευόμενο.Για τον Rogers, η εμπειρική μάθηση είναι αντίστοιχη της προσωπικής αλλαγής και ανάπτυξης. Ο Rogers θεώρησε ότι όλα τα ανθρώπινα οντα έχουν μια φυσική ροπή προς την μάθηση. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει αυτού του είδους τη μάθηση. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να : (1) δημιουργεί θετικό κλίμα για την μάθηση, (2)να διευκρινίζει τους σκοπούς της μάθησης στον μαθητή, (3) να οργανώνει και να παρέχει τους πόρους της μάθησης, (4) να εξισορροπεί τα διανοητικά και τα συναισθηματικά συστατικά της μάθησης, και (5) να μοιράζεται τα συναισθήματα και τις σκέψεις με τους μαθητές του και να μη φέρεται εξουσιαστικά απέναντί τους.

Σύμφωνα με τον Rogers η μάθηση διευκολύνεται όταν: (1) ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης και έχει τον έλεγχο αυτού που μαθαίνει, (2) είναι βασισμένη για να ερευνά και να αντιμετωπίζει πρακτικά, κοινωνικά, προσωπικά προβλήματα, και (3) η αυτοαξιολόγηση είναι η κύρια μέθοδος για την αξιολόγηση της διαδικασίας και της επιτυχίας. Ο Rogers υπογράμμιζε επίσης τη σημασία του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» και της ανοικτής διάθεσης προς την εξέλιξη και την αλλαγή.

Η θεωρία της μάθησης του Ρότζερ προέρχεται από τις απόψεις του στην ψυχοθεραπεία και την ανθρωπιστική προσέγγιση στην ψυχολογία. Ισχύει πρώτιστα για τους ενήλικους μαθητευόμενοις και έχει επηρεάσει πολλές άλλες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων.Παράδειγμα της θεωρίας του: Ένα πρόσωπο που επιθυμεί να γίνει πλούσιο θα μπορούσε να αναζητήσει βιβλία ή άλλες πηγές οικονομικών μελετών, τρόπους επένδυσης, χρηματοδότες, τράπεζες, κ.λπ. Ένα τέτοιο άτομο θα αντιλαμβανόταν (και θα μάθαινε) οποιεσδήποτε πληροφορίες που θα του δινόταν πάνω σ’ αυτό το θέμα με ένα τελείως διαφορετικό τρόπο από ένα άλλο πρόσωπο στο οποίο θα ανάθετε απλά να τις διαβάσει και να τις κατηγοριοποιήσει.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Η σημαντική μάθηση πραγματοποιείται όταν το περιεχόμενό της είναι σχετικό με τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή

2. Η μάθηση η οποία φοβίζει το άτομο(π.χ.οι νέες στάσεις ή προοπτικές) αφομοιώνεται ευκολότερα όταν είναι οι εξωτερικοί φόβοι ελαχιστοποιούνται

3. Η μάθηση προχωρά γρηγορότερα όταν ο φόβος για την απόχτησή της είναι μικρός

4. Η αυτοκαθορισμένη μάθηση είναι μόνιμη και κυρίαρχη.

John Dewey(1859-1952):

Η προσέγγιση του Δαρβίνου στη μελέτη του ανθρώπινου οργανισμού επηρέασε κατά ένα μεγάλο μέρος τις επιστημονικές απόψεις του Dewey. Σύμφωνα με τον Dewey η μάθηση οδηγείται από την αίσθηση της ανισορροπίας (γνωστική δυσαρμονία) του μαθητή όταν έρχεται αντιμέτωπος με τις νέες εμπειρίες και τις ιδέες παρά την ενίσχυση που του δίνεται. Για να εμφανιστεί η γνωστική ανάπτυξη, ο μαθητής θα πρέπει να θελήσει να μάθει και να είναι ενεργός στη διαδικασία μάθησης. Ο Dewey θεώρησε ότι η παραδοσιακή ενίσχυση για τη μάθηση της πληροφορίας οδηγούσε μόνο στην επιφανειακή μάθηση. Ο εκπαιδευτικός είναι αρμόδιος για τη δημιουργία των γεγονότων της μάθησης, στα οποία ο μαθητής εμπλέκεται σε προβληματικές καταστάσεις που τον παρακινούν για να τις επιλύσει μαθαίνοντας.

Robert Spiro:

Γνωστική θεωρία της ευελιξίας(Ρ. Spiro, Feltovitch & Ρ. Coulson)
Η γνωστική θεωρία ευελιξίας εστιάζει στη φύση της μάθησης σε περιοχές σύνθετες και προβληματικές.Οι Spiro & Jehng είπαν:«Με τη θεωρία της γνωστικής ευελιξίας, επισημαίνουμε τη δυνατότητα να αναδομήσουμε αυθόρμητα τη γνώση κάποιου, από πολλές απόψεις, προσαρμόζοντας τις αντιδράσεις του στις μεταβαλλόμενες περιστασιακές απαιτήσεις. Αυτή η θεωρία είναι μια παρουσίαση των τρόπων με τους οποίους αντιπροσωπεύεται η γνώση(με σύνθετες κι όχι με απλές εννοιολογικές διαστάσεις) και των διαδικασιών που δρουν στις διανοητικές απεικονίσεις(διαδικασίες σχηματισμού σύνθετων σχημάτων παρά απεικονίσεις απλών και άθικτων). Η θεωρία ενδιαφέρεται κατά ένα μεγάλο μέρος για τη μεταφορά της γνώσης και των δεξιοτήτων πέρα από την αρχική κατάσταση μάθησής τους. Για αυτόν τον λόγο, δίνεται έμφαση πάνω στην παρουσίαση των πληροφοριών από όλες τις όψεις με τη χρήση πολλών περιπτωσιολογικών μελετών που παρουσιάζονται με διαφορετικά παραδείγματα. Η θεωρία επίσης βεβαιώνει ότι η αποτελεσματική μάθηση είναι πλαισιωμένη, έτσι η διδασκαλία πρέπει να είναι πολύ συγκεκριμένη. Επιπλέον, η θεωρία τονίζει τη σημασία της δόμησης της γνώσης. Πρέπει να δίνονται στους μαθητές ευκαιρίες να αναπτύσσουν τις προσωπικές απεικονίσεις των πληροφοριών με σκοπό την αποτελεσματική μάθηση. Η γνωστική θεωρία της ευελιξίας διατυπώνεται ειδικά για να υποστηρίξει τη χρήση της διαλογικής τεχνολογίας (π.χ., βιντεοδίσκοι, υπερκείμενα). Οι αρχικές εφαρμογές της ήταν στην κατανόηση κειμένου, στην ιστορία, στη βιολογία και στην ιατρική. Παράδειγμα: Οι Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) περιγράφουν μια εφαρμογή της γνωστικής θεωρίας της ευελιξίας στο σχεδιασμό ενός υπερκειμενικού προγράμματος για την μετάγγιση του αίματος στην ιατρική. Το πρόγραμμα παρέχει διάφορες διαφορετικές κλινικές περιπτώσεις που οι σπουδαστές πρέπει να εντοπίσουν και να διαχειριστούν τη χρησιμοποίηση των διάφορων διαθέσιμων πηγών πληροφορίας (συμπεριλαμβανομένων των συμβουλών από τους εμπειρογνώμονες). Το μαθησιακό περιβάλλον παρουσιάζει πολλαπλάσιες απεικονήσεις του περιεχομένου, είναι σύνθετο και υπογραμμίζει την κατασκευή της γνώσης από τον σπουδαστή.

Αρχές της θεωρίας:

1. Οι δραστηριότητες μάθησης πρέπει να παρέχουν πολλαπλές απεικονίσεις του περιεχομένου

2. Τα εκπαιδευτικά υλικά πρέπει να αποφεύγουν την υπεραπλούστευση της γνωστικής περιοχής και να υποστηρίζουν την πλαισιωμένη γνώση

3. Η διδασκαλία πρέπει να είναι βασισμένη στη μελέτη περιπτώσεων και να υποστηρίζει την κατασκευή γνώσης, όχι την απλή μετάδοση των πληροφοριών

4. Οι πηγές γνώσης πρέπει να είναι καλά διασυνδεμένες κι όχι χωρισμένες σε τμήματα.

Charles Reigeluth:

Θεωρία επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με τη θεωρία της επεξεργασίας, η διδασκαλία πρέπει να οργανώνεται ώστε να γίνεται ολοένα και πιο πολύπλοκη με σταθερά βήματα έχοντας σκοπό την βέλτιστη μάθηση. Παραδείγματος χάριν, διδάσκοντας έναν διδακτικό στόχο,παρουσιάζεται στα πρώτα μαθήματα η απλούστερη μορφή του στόχου και στα επόμενα μαθήματα παρουσιάζονται οι πρόσθετες πληροφορίες κι έτσι η διδασκαλία σιγά σιγά γίνεται πιο πολύπλοκη καλύπτοντας όλη την έκταση των αντικειμένων διδασκαλίας. Σε κάθε μάθημα, ο μαθητής πρέπει να θυμάται όλες τις μορφές μάθησης που έχει εμπεδώσει(σύνοψη/σύνθεση).

Μια βασική ιδέα της θεωρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας είναι ότι ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα νοητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μπορούσαν να ενσωματωθούν οι μεταγενέστερες ιδέες και δεξιότητες. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας προτείνει επτά σημαντικά στοιχεία στρατηγικής: (1) συγκεκριμένη επεξεργαστική ακολουθία(σειρά), (2) προαπαιτούμενες σειρές μάθησης, (3) περίληψη, (4) σύνθεση, (5) αναλογίες, (6) γνωστικές στρατηγικές, και (7) έλεγχος της γνώσης. Η επεξεργαστική ακολουθία ορίζεται ως μια απλή ή σύνθετη ακολουθία στην οποία το πρώτο μάθημα συνοψίζει τις ιδέες και τις δεξιότητες που ακολουθούν. Η σύνοψη αυτή θα πρέπει να γίνει βάσει ενός ενιαίου τύπου περιεχομένου (έννοιες, διαδικασίες, αρχές), αν και μπορούν να διαμορφωθούν ταυτόχρονα δύο ή περισσότεροι τύποι. Θα πρέπει επίσης η σύνοψη να περιλαμβάνει τη μάθηση μερικών θεμελιωδών και αντιπροσωπευτικών ιδεών ή δεξιοτήτων σε επίπεδο εφαρμογής.

Υποστηρίζεται ότι η επεξεργαστική προσέγγιση της μάθησης έχει σαν αποτέλεσμα τον σχηματισμό σταθερότερων γνωστικών δομών και επομένως βοηθά στην καλύτερη διατήρηση και μεταφορά της γνώσης. Υποστηρίζεται επίσης ότι αυξάνει τα κίνητρα των μαθητών μέσω της δημιουργίας θεμελιωδών πλαισίων μάθησης. Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας είναι μια επέκταση των θεωριών του Ausubel (προκαταβολικοί οργανωτές) και του Bruner (σπειροειδές πρόγραμμα σπουδών). Πρακτικά όλες οι οι αρχές των οικονομικών επιστημών μπορούν να ερευνηθούν υπό το πρίσμα της θεωρίας της επεξεργασίας.

Αρχές της θεωρίας:

1. Η διδασκαλία θα είναι αποτελεσματικότερη εάν ακολουθεί μια στρατηγική επεξεργασίας, δηλαδή συνόψεις, αναλογίες, περιλήψεις, και συνθέσεις.

2. Υπάρχουν τέσσερις τύποι σχέσεων που είναι σημαντικές στο σχεδιασμό της διδασκαλίας: εννοιολογικές, διαδικαστικές, θεωρητικές και προϋποθέσεις μάθησης.

Thomas Sticht:

Θεωρία του λειτουργικού πλαισίου. Η θεωρία του λειτουργικού πλαισίου στη μάθηση τονίζει τη σημασία του να γίνει η μάθηση σχετική με τις εμπειρίες των μαθητών και με το πλαίσιο της εργασίας τους. Η μάθηση των νέων πληροφοριών διευκολύνεται με το να τις καταστήσει εφικτές για τον μαθητή,να τις συσχετίσει με τις γνώσεις που ήδη κατέχει και να ενσωματώσει την παλαιά γνώση στη νέα γνώση. Με τη χρήση των υλικών μέσων από τον μαθητή μετά την σχολική εκπαίδευση θα ενισχυθεί η μεταφορά της μάθησης από την τάξη στο «πραγματικό κόσμο» έξω από το σχολείο.