Ιστορία Νεότερου & Σύγχρονου Κόσμου

Web Board Game

ΟΔΗΓΙΕΣ ΧΡΗΣΕΩΣ – ΚΑΝΟΝΕΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Εκπαιδευτική αξία του «Web Board Game» για την Ιστορία Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου

Το συγκεκριμένο Web Board Game μπορεί να ιδωθεί ως ένα υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον «παιχνιδοποίησης» (gamification), όπου μηχανισμοί του παιχνιδιού (ζάρι, διαδρομή, ρόλοι/πιόνια, βαθμολογία, τυχαία γεγονότα) λειτουργούν ως πλαίσιο ενεργοποίησης γνωστικών και κοινωνικών διεργασιών μάθησης και όχι ως αυτοσκοπός (Deterding et al. 2011: 1–2). Σε αντίθεση με μια απλή «τράπουλα ερωτήσεων», το ψηφιακό ταμπλό οργανώνει τη μελέτη σε επεισόδια, κάνει ορατή την πρόοδο, ενισχύει τη συνεργασία και δημιουργεί ένα ασφαλές, χαμηλού ρίσκου περιβάλλον δοκιμής γνώσεων. Αυτό είναι κρίσιμο για την Ιστορία, όπου η ύλη είναι εκτεταμένη, ο όγκος πληροφοριών προκαλεί γνωστική υπερφόρτωση και η επανάληψη συχνά καταλήγει σε παθητικό ξαναδιάβασμα. Υπό αυτή την έννοια, η εκπαιδευτική του αξία είναι διπλή: αφενός λειτουργεί ως εργαλείο αποτελεσματικών τεχνικών μάθησης, αφετέρου ως πρακτική μορφή διαμορφωτικής αξιολόγησης στην καθημερινή διδασκαλία. (Creative Games)

Πρώτος βασικός άξονας είναι η ενίσχυση της ανάκλησης (retrieval practice) μέσω στοχευμένων ερωτήσεων, δηλαδή η «δοκιμασία» ως μέσο μάθησης και όχι μόνο ως έλεγχος. Η κλασική έρευνα για το “testing effect” δείχνει ότι η επαναλαμβανόμενη εξέταση/ανάκληση μπορεί να υπερέχει της επαναλαμβανόμενης μελέτης στις καθυστερημένες δοκιμασίες μνήμης, ακόμη κι όταν η απλή μελέτη αυξάνει την υποκειμενική βεβαιότητα του μαθητή (Roediger & Karpicke 2006: 249–251). Με άλλα λόγια, το παιχνίδι εκμεταλλεύεται το παιδαγωγικά κρίσιμο «παράδοξο»: αυτό που μοιάζει πιο εύκολο και καθησυχαστικό (ξαναδιάβασμα) δεν είναι πάντοτε αυτό που σταθεροποιεί τη γνώση. Στη συστηματική ανασκόπηση για τεχνικές μελέτης, η «πρακτική δοκιμασία» αξιολογείται ως τεχνική υψηλής χρησιμότητας, επειδή ωφελεί διαφορετικές ηλικίες και ικανότητες και βελτιώνει την επίδοση σε ποικίλα περιεχόμενα (Dunlosky et al. 2013: 5–6). Έτσι, οι κάρτες δεν είναι απλώς «κουίζ», αλλά μηχανισμός ενεργής εξάσκησης σε χρονολογίες, αιτιότητες, ορισμούς και βασικές διακρίσεις. (Colin Allen)

Δεύτερος άξονας είναι η ρύθμιση της μελέτης στον χρόνο και η αποφυγή της «μονομπλοκ» επανάληψης πριν την αξιολόγηση. Το παιχνίδι υποστηρίζει εύκολα σύντομες συνεδρίες (10–20 λεπτά) σε διαφορετικές ημέρες, άρα ευνοεί την κατανεμημένη εξάσκηση (distributed practice), η οποία επίσης αξιολογείται ως υψηλής χρησιμότητας τεχνική για τη μακρόχρονη διατήρηση της γνώσης (Dunlosky et al. 2013: 5–6). Πρακτικά, ο μαθητής έρχεται ξανά και ξανά σε επαφή με τους ίδιους άξονες, αλλά με διαφορετική ακολουθία και διαφορετική «πίστα» κάθε φορά, κάτι που μειώνει την κόπωση και αυξάνει την πιθανότητα σταθεροποίησης. Ταυτόχρονα, επειδή οι κάρτες φέρουν ένδειξη σελίδας, το παιχνίδι δεν «κόβει» τον δεσμό με το σχολικό εγχειρίδιο· αντίθετα, ευνοεί έναν κύκλο: ανάκληση → έλεγχος → επιστροφή στην πηγή → αναθεώρηση. Ακόμη και η ίδια η διατύπωση των τεχνικών («practice testing», «distributed practice») δείχνει ότι πρόκειται για πρακτικές που ο μαθητής μπορεί να επαναλαμβάνει συστηματικά, ακριβώς όπως συμβαίνει σε μια «ρουτίνα παιχνιδιού» (Dunlosky et al. 2013: 6). (Westsächsische Hochschule Zwickau)

Τρίτος άξονας αφορά την ποιότητα ανατροφοδότησης και τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Η Black και ο Wiliam υπογραμμίζουν ότι παρεμβάσεις που ενισχύουν τη συχνή ανατροφοδότηση προς τους μαθητές μπορούν να αποδώσουν ουσιαστικά μαθησιακά κέρδη, ακριβώς επειδή επιτρέπουν έγκαιρες διορθωτικές κινήσεις στη διδασκαλία και στη μελέτη (Black & Wiliam 1998: 7–10). Στο Web Board Game η ανατροφοδότηση είναι άμεση, σαφής και ενσωματωμένη: ο μαθητής βλέπει την απάντηση, συγκρίνει, διορθώνει και—το σημαντικότερο—εντοπίζει το «πού» της τεκμηρίωσης στο βιβλίο. Έτσι, η επανάληψη δεν γίνεται απλώς «κυνήγι σωστών», αλλά μετατρέπεται σε διαδικασία εντοπισμού παρανοήσεων και ανακατασκευής γνώσης. Αυτό είναι ιδιαίτερα κρίσιμο στην Ιστορία, όπου οι μαθητές συχνά μπερδεύουν όρους ή εξισώνουν ανόμοια φαινόμενα επειδή θυμούνται αποσπασματικά. (Evaluation and Assessment)

Συναφώς, το παιχνίδι μπορεί να ενταχθεί σε μια λογική αυτορρύθμισης της μάθησης. Οι Nicol και Macfarlane-Dick αναδεικνύουν ότι η διαμορφωτική αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να γίνουν πιο αυτορρυθμιζόμενοι, δηλαδή να ελέγχουν στόχους, να παρακολουθούν την κατανόησή τους και να βελτιώνουν στρατηγικές μελέτης (Nicol & Macfarlane-Dick 2006: 199–204). Η πρακτική συνέπεια είναι ότι οι κάρτες δεν μένουν στο «σωστό/λάθος», αλλά γίνονται αφετηρία μεταγνωστικών ερωτήσεων: «Γιατί το μπέρδεψα;», «Ποια λέξη-κλειδί μου διέφυγε;», «Πώς το αποδεικνύει το κείμενο;». Σε μια τέτοια ρουτίνα, ο μαθητής μαθαίνει να χρησιμοποιεί την ανατροφοδότηση για να οργανώνει τη μελλοντική μελέτη, κάτι που βρίσκεται στον πυρήνα των αρχών “good feedback practice” (Nicol & Macfarlane-Dick 2006: 203–205). (libraryresearch.weebly.com)

Πέρα από τα γνωστικά οφέλη, υπάρχει ισχυρό κίνητρο στην περιοχή της παρακίνησης. Η θεωρία αυτοπροσδιορισμού υποστηρίζει ότι η ποιοτική κινητοποίηση και η επιμονή ενισχύονται όταν ικανοποιούνται βασικές ψυχολογικές ανάγκες όπως η αυτονομία, η επάρκεια και η συνδεσιμότητα/σχέση (Ryan & Deci 2000: 57–58). Το παιχνίδι μπορεί να υπηρετήσει και τις τρεις: αυτονομία (ο μαθητής επιλέγει πότε/πόσο θα παίξει και μπορεί να εστιάσει σε συγκεκριμένο κεφάλαιο), επάρκεια (βλέπει μετρήσιμα την πρόοδό του και επαναδοκιμάζει χωρίς «στιγματισμό»), σχέση (παίζεται συνεργατικά με διάλογο και επιχειρηματολογία). Σημαντικό είναι ότι το πλαίσιο του παιχνιδιού επιτρέπει οι «εξωτερικές» ενισχύσεις (πόντοι) να λειτουργούν συμπληρωματικά, χωρίς να υπονομεύουν την αίσθηση αυτονομίας, προϋπόθεση για διατηρήσιμη παρακίνηση (Ryan & Deci 2000: 60–61). Για μαθητές με άγχος εξετάσεων, αυτή η «ασφαλής πρόβα» συχνά μειώνει την αποφυγή και αυξάνει τη συμμετοχή. (selfdeterminationtheory.org)

Από την οπτική των εκπαιδευτικών, το Web Board Game είναι χρήσιμο διότι μετατρέπει το υλικό επανάληψης σε δομημένη δραστηριότητα με μικρό κόστος προετοιμασίας και υψηλή απόδοση χρόνου τάξης. Η βιβλιογραφία για τα εκπαιδευτικά παιχνίδια επισημαίνει ότι η εμπλοκή προκύπτει μέσα από έναν κύκλο κρίσης–δράσης–ανατροφοδότησης (game cycle), όπου οι επιλογές του παίκτη οδηγούν σε άμεσες συνέπειες και σε νέα απόπειρα, ενισχύοντας την επιμονή (Garris et al. 2002: 441–445). Αυτό ακριβώς επιτρέπει στον/στην εκπαιδευτικό να «κρατήσει» ενεργή μια τάξη σε φάσεις ανακεφαλαίωσης, όπου διαφορετικά η συμμετοχή μειώνεται. Επιπλέον, επειδή οι κάρτες περιλαμβάνουν ποικιλία τύπων (σωστό/λάθος, ορισμοί, σύντομη απάντηση), ο/η εκπαιδευτικός έχει έτοιμο υλικό για διαφοροποίηση: άλλες κάρτες για γρήγορη ανάκληση, άλλες για εννοιολογική ακρίβεια και άλλες για συνοπτική τεκμηρίωση. Η δυνατότητα φιλτραρίσματος ανά κεφάλαιο κάνει εύκολη τη στοχευμένη επανάληψη πριν από ωριαίες δοκιμασίες ή εξεταστικές ενότητες, χωρίς να απαιτούνται φωτοτυπίες ή πρόσθετα φύλλα εργασίας. (Boardwork)

Ένας ακόμη άξονας αφορά την καλλιέργεια ιστορικής γλωσσικής και εννοιολογικής ακρίβειας. Η Ιστορία ως σχολικό αντικείμενο δεν είναι μόνο ακολουθία γεγονότων, αλλά δίκτυο εννοιών (π.χ. «έθνος-κράτος», «εθνικισμός», «ολοκληρωτισμός», «αποαποικιοποίηση») που οργανώνουν την ερμηνεία του παρελθόντος. Οι κάρτες ορισμών και σύντομης απάντησης, όταν αξιοποιούνται συστηματικά, λειτουργούν ως μικρές «μονάδες εννοιολόγησης», επειδή υποχρεώνουν τον μαθητή να συμπυκνώσει νόημα, να ξεχωρίσει αναγκαία και επαρκή χαρακτηριστικά και να αποφύγει ασαφείς διατυπώσεις. Η άμεση ανατροφοδότηση επιτρέπει διόρθωση παρανοήσεων πριν παγιωθούν, ενώ ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να μετατρέψει μια «λάθος» απάντηση σε μικροδιδασκαλία, στοχεύοντας ακριβώς το σημείο σύγχυσης (Black & Wiliam 1998: 7–10). Με τον τρόπο αυτό το παιχνίδι μπορεί να υπηρετήσει όχι μόνο τη μνήμη, αλλά και τον ιστορικό εγγραμματισμό: ακριβής χρήση όρων, ορθή διάκριση φαινομένων και σύντομη τεκμηριωμένη εξήγηση. (Evaluation and Assessment)

Σε επίπεδο διδακτικής εφαρμογής, το Web Board Game δίνει στους/στις συναδέλφους ένα εργαλείο με πολλαπλά «σενάρια τάξης» και σαφή κανόνες. Μπορεί να λειτουργήσει ως σύντομο προ-τεστ στην αρχή ενότητας (ώστε να φανεί τι έχει μείνει από το προηγούμενο μάθημα), ως «σταθμός» σε ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (κάθε ομάδα παίζει 5–6 γύρους και καταγράφει τις πιο δύσκολες κάρτες), ή ως δραστηριότητα ανακεφαλαίωσης στο τέλος (exit activity). Το σημαντικό είναι ότι ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να μετατρέψει το παιχνίδι σε καθαρά διαμορφωτικό μηχανισμό: οι πόντοι λειτουργούν ως κίνητρο, όχι ως βαθμός, και τα λάθη γίνονται αφορμή αναστοχασμού και επαναστόχευσης (Nicol & Macfarlane-Dick 2006: 199–204). Επιπλέον, ο ορισμός της παιχνιδοποίησης ως «χρήση στοιχείων σχεδιασμού παιχνιδιών σε μη-παιγνιώδη συμφραζόμενα» ταιριάζει ακριβώς σε αυτή τη σχολική χρήση, όπου το παιχνίδι υπηρετεί έναν εξωτερικό μαθησιακό στόχο (Deterding et al. 2011: 1–2). (libraryresearch.weebly.com)

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι ο σχεδιασμός συνάδει και με τα ευρήματα για τα serious games συνολικά. Σε μετα-ανάλυση, οι Wouters και συνεργάτες βρήκαν ότι τα serious games είναι κατά μέσο όρο αποτελεσματικότερα για μάθηση και διατήρηση από συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας, με μικρό αλλά στατιστικά αξιόπιστο μέγεθος επίδρασης για την επίδοση και την ανάκληση (Wouters et al. 2013: 2, 11). Το ίδιο έργο, ωστόσο, δείχνει ότι τα παιχνίδια δεν είναι «μαγική λύση» ως προς την παρακίνηση, αφού η υπεροχή τους στα κίνητρα δεν είναι πάντα δεδομένη (Wouters et al. 2013: 2). Αυτό είναι παιδαγωγικά χρήσιμο: ο/η εκπαιδευτικός αξιοποιεί το Web Board Game ως εργαλείο μάθησης και ανατροφοδότησης, διατηρώντας ταυτόχρονα σαφείς στόχους, κανόνες και χρόνο, ώστε η «διασκέδαση» να υπηρετεί τη γνώση και όχι να την υποκαθιστά. (METU OpenCourseWare)

Συνοψίζοντας, η εκπαιδευτική αξία του Web Board Game δεν εδράζεται απλώς στο ότι «κάνει την επανάληψη πιο ευχάριστη», αλλά στο ότι ευθυγραμμίζεται με τεκμηριωμένες αρχές μάθησης: ανάκληση με δοκιμασία, κατανεμημένη εξάσκηση, άμεση ανατροφοδότηση, ανάπτυξη αυτορρύθμισης και ενίσχυση κινήτρων μέσω αυτονομίας–επάρκειας–σχέσης (Roediger & Karpicke 2006: 249–255; Dunlosky et al. 2013: 5–6; Ryan & Deci 2000: 57–58). Για τους μαθητές, λειτουργεί ως πρακτικός μηχανισμός «ενεργής επανάληψης» με χαμηλό άγχος και υψηλή εμπλοκή· για τους εκπαιδευτικούς, ως ευέλικτο εργαλείο διαμορφωτικής αξιολόγησης και παιδαγωγικής διαφοροποίησης που μπορεί να αξιοποιηθεί είτε μέσα στην τάξη είτε εξ αποστάσεως, χωρίς να υποκαθιστά, αλλά να ενισχύει τη διδασκαλία. (Colin Allen)

Βιβλιογραφία

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. E. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15). ACM. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation & Gaming, 33(4), 441–467. https://doi.org/10.1177/1046878102238607

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/a0031311