Αρχείο κατηγορίας Σύγχρονη Λογοτεχνία

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia
A book to be read, shared, and explored—both in the heart and in the classroom.
Book Preview
από τη Σελίδα littlerefugee.com
papyros1
papyroe2
papyros3

papyros4
papyros6

papyros7

Children’s texts inspired by the book A heart’s little refugee

The readers’ texts constitute creative imitation or modification or reversal of the literary model

1. The little garden girl goes to school. When she returns to her garden, spring has
suddenly come and flowers have sprouted. In the garden, when she plays her
favorite game with the sweet peas, the rainbow appears. She wishes the sky
would be full of color every day. She sits on the swing and picks the flowers with
her feet. She makes rain of flowers. A flower falls on her and she is scared. (“The
Garden of Memories”)
2. A girl and her parents pass by the little garden girl. They stop in front of the shop
windows and look at things. They talk about the Christmas holidays. The little
garden girl dreams that she is playing with the other girl with water guns in an
indoor hotel pool. Because it had snowed a lot, they decide they do not need any
more toys. They make snowballs and throw them at each other. They also make
snowmen instead of dolls. (“The Shopaholics”)
3. The little garden girl asked another girl to go out and play with her. But the other
girl wouldn’t go because she preferred to watch commercials. This girl had asked
her parents to buy her windmills and dolls. She left them outside because the
house was full of toys. Next day, as soon as she started playing, she went back
in to watch the commercials in order to choose new toys. Every day, she ignored
the new toys in order to watch the commercials. So the little garden girl was
alone in the garden. One time, the garden girl fell off the swing. The other girl
went to help her. Then, both of them saw a pink flower. The girls loved this color
very much. So they took care of the flower to help it grow and fill with pink
blossoms. The two girls started playing together in the garden to be near the
flower. But whenever the weather was rainy and dark, they would watch
commercials together inside the house. (“The Shopaholics”)
4. In the mornings, the famous man took his dog for a walk. Whenever he passed
by the garden, he would take the little girl by the hand and they would go buy
milk. He was a singer and earned a lot of money. He told the little garden girl that
he liked to fly kites and swim. But he couldn’t go to the beach because people
would ask for autographs and bother him. So, he had built a swimming pool in his
house. (“The Fame Addict”)
5. A singer destroyed his garden to build a swimming pool. So, he lived in the gray.
There was no more sun and it was never spring, only autumn and winter. At
Christmas, Santa Claus didn’t come, nor did children sing carols. At pet shops,
they wouldn’t let him get a dog or a cat, because there was no sun or space for
the animals to play. He had no fans anymore. So, people didn’t invite him to give
concerts. He grew a beard and got fat. He became an unemployed bachelor,
playing video games and watching TV, eating chips and ordering pizza with all
the lights off and the curtains closed. (“The Fame Addict”)
6. In the illuminated shopping street, there is a shop with computers, tablets and
mobile phones. Two twin boys enter. They pass by the little girl without noticing
her because they are both looking at their screens. The little girl says, “Hello,” but
they do not hear it. They are absorbed in the video games they are playing.
When the two boys pass, the little girl dreams that she is playing with them. She
holds a brand-new tablet in her hands. She is excited. When night falls, they plug
in their tablets to charge and look at the sky together. They talk about the moon
and the stars. Their parents are currently working in their restaurant. During the
day, they search for new recipes on their own tablets. (“The Screenaholics”)
7. When the twin brothers moved to the new neighborhood, they played games on
their mobile phones all the time. During a trip, they were constantly playing
games on their tablet. After they returned home, they played video games on the
computer. Then they turned on the TV but fell asleep in front of the screen.
That’s what they were called, “The Screen Brothers.” (“The Screenaholics”)
8. One day the two brothers took their video games and went into the garden.
Because they were looking at the screens and not paying attention to where they
were stepping, one of the boys slipped and fell. The tape came out and the
screen went dark. As the boy was looking for the tape, his mother, who was on
her way to work, passed by. She was also looking at her screen, so she didn’t
see him as he was bent over and she tripped over him. When she realized it, she
wrote “Sorry” on the screen. While the boy was looking for the tape, the little
garden girl helped him. So the boy fell in love with her. He stopped playing
games on the screen and picked flowers for the little girl. The two children play
together or go to the theater. (“The Screenaholics”)
9. When the phobics left the garden, they went to live in a city without gardens. But
their neighbor had many plants and even trees on the roof of their building. When
the elderly couple went to talk to him about it, the neighbor explained to them that
he just had to take care of his plants. Immediately an idea crossed the old man’s
mind: to cut down all the plants. Then a butterfly landed on his hand. The old
man started screaming but soon he realized that the butterfly had not harmed
him. So, he and his wife returned to the countryside, where they lived without
fear anymore. (“The Phobics”)
10. A beautiful, busy lady comes out of the flower shop, loaded with an armful of
flowers and enters the crystal shop next door, which is hers. As she passes by
the little girl, she smiles at her. How sweet her smile is! The little girl dreams that
she lives near her. They have a huge garden, with many different flowers and
they take care of them every afternoon, when the little girl returns from school
and the woman returns from her shop. The lady promises the little girl that she                                                                          will throw her a birthday party, where she will invite all her friends from school
and serve food and a huge cake. But even this beautiful dream ends for the little
girl. (“The Workaholic”)
11. One day, the busy lady cooked chicken and potatoes for the little garden girl.
That day, when she arrived at work, she took out her keys and started trying
them out. But she had too many keys and couldn’t find the right one. Time
passed and she got tired of continuing. So, she returned home. She watered the
flowers, took care of the frog and did many other chores, such as feeding the
little girl. (“The Workaholic”)
12. The know-it-alls pruned the garden and threw the branches into their fireplace.
Then the man left the garden. In the garden there was an apple tree. The woman
asked the little garden girl to help her pick the apples. When the man returned,
he found his wife giving the girl an injection because she had fallen ill when they
were picking the apples. (“The Know-it-alls”)
13. Three little sisters pass by on the street. They are going to their dad’s shop,
which sells sportswear and shoes. The little girl dreams that these girls are also
her little sisters. They all live together in the same room. They have their
breakfast and plan the games of the day. Because the weather is very cold, they
decide not to go out to play. They remember that the last time they played in the
cold, they got sick. So, they suggested playing with their playdough. They will
make ice cream, pizza and cookies from playdough. In the afternoon, they will
drive to dad’s shop to help. They will take him whatever they make to treat the
children of the customers. (“The Tormentor”)
14. The Tormentor had a bull. Whenever he had time, he would take the bull into the
forest to find other animals and fight them. When this man met the little garden
girl, instead of greeting her, he scared her. One day, his bull entered the garden
and hit the little garden girl. (“The Tormentor”)

Eleni Ilia

When the children’s imagination opens up roads for the little refugee to cross…

1. The little refugee dreams of making another garden that is much bigger than the old
one. She wants to have a horse, a cow, butterflies, cats and a dog. The little refugee
dreams of taking care of her animals with the Little Prince. She wishes the two of
them lived in a place where there were no other people and where they could take
walks together in the playground.
2. The little refugee dreams of making a little flower garden in the house of the Little
Prince so that the Little Prince can feel happy. The snow will fall all night but every
morning when they wake up, the sun will have melted the snow.
3. One night, while on her way, the little refugee saw a red dragon with fire coming out
of its mouth. The dragon set fire to a house. The family inside alerted the fire
department, which arrived quickly. They managed to extinguish the fire before the
whole house burned down. This dragon had wings. It started flying high and
throwing stones at people’s houses. The little refugee saw the people doing chores
to fix the dragon’s destruction and went into the houses and helped. In one house,
she told the little child and his parents: “Your house looks nice.” And then they told
her that she could stay with them. When the sun came up, the police chased the
dragon but it escaped. The little refugee remembered a friend of hers, who knew a
lot about dragons. She had learned from him that when a dragon rules a city, it is
because it wants to eat. She told the family and the mother made soup for the
dragon. Since then, every time the dragon was hungry, it went and ate in the house
where the little refugee lived. So, it did not hurt people again.
4. The little girl saw a house that was in the shape of a rose. The carpenters had made
it this way for a girl who liked flowers. The house smelled like roses because the girl
who lived there sprayed it with her own rose perfume. When the little refugee was
walking by the house, she saw that the door was open and entered. Whenever the
girl who owned this home was away, she left the door open for anyone who liked
flowers to enter. When the little refugee went in, she saw that there were flowers
painted on the walls. The little refugee lay on the bed to rest. Then, she ate two
yoghurts she found in the fridge and a whole pineapple she saw on the table, and
continued the journey.
5. The little refugee, along with other little refugees, arrives in a forest to relax and cut
fruit. There, they see an amazing house. They make a wish for the door to open and
it opens immediately. They realize that the house is magical. They see a fountain in
the garden changing colors and find paintings for the children to paint. They wish
they could stay in this house and have lots of books and toys, and their wish comes
true! The last wish made by the little refugee was for all the children to have many
pairs of shoes, one for winter, another for spring, another for summer, and another
for autumn.
6. The little refugee likes her new homeland, which is England. Her cousin has also
gone there and they spend time together. She has dolls that talk; they say what the
little refugee wants them to. In England, the little refugee finds telescopes to look at
the planets. She also buys antiques to decorate her house. She cannot find one pink                                                              and white flower, which she had in her homeland. Whenever the little refugee
remembers her mother, she cries. But because she arranges to go out, she quickly
stops crying to get ready.
7. The little refugee is in Greece. She goes to a shop that has a beautiful doll and they
play “family” with a little boy. They have the doll for their baby. The little refugee
lost her family when her house was destroyed. On the day the little refugee has her
birthday, the boy she plays with in the shop gets some money from his dad and gives
the little refugee the doll as a gift. Whenever the little refugee remembers her old
life, she feels sad. She then thinks of her friend and feels happy.
8. The little refugee is happy because she can play “He loves me, he loves me not”
about her old garden with the flowers and then throw the flowers high in the air and
feel them fall on her. She looks out of the window at the children in the square and
greets them. She has made five friends. She plays with them when she finds their
games easy. In difficult games, such as “tag”, she does not play because she is afraid
of being hit. An easy game is when they play “family” or when they play “the sun,
the earth, and other planets.” The little refugee wears clothes embroidered with
threads the colors of the earth, so the other kids always ask the little refugee to play
the role of Earth.
9. The little refugee girl came to stay in a castle near our school. This castle was built
for a man who wanted to give it to his wife as a present for her birthday, because
the castle they lived in was old. Because the girl’s garden in her own home had
withered, she was crying and this man and his wife felt sorry for her and invited her
to stay with them. The new castle has a garden with poppies, an apple tree,
ladybugs and snails, which the little girl really likes. But also inside the castle they
have vases with the most beautiful pink roses, with raindrops. The woman buys new
roses every Wednesday at the street market. A pilot brought Little Prince to the
castle. Now, the two children are playing together in the castle garden with balls and
other exercise equipment and when they grow up they will come to our school too.
10. The little refugee girl met a boy from our class at a children’s hospital. The boy did
stunts in the street and fell and broke his leg. At the hospital, they placed a splint
around his leg and put him in a wheelchair. Then, the little girl thought of helping
him. She pushed his wheelchair to her house to stay close to him until he was well
again. Then, she bought seeds. She planted them in the soil and watered them
together with the boy. So, they sprouted slowly and a garden was made. The boy
said, “This garden is perfect.” They will stay here together for a long time. But when
the sun stops burning so much, the refugee girl will return to her place to find her
things, which she has left there.
11. I found a pirate telescope on the beach. The pirate had laid it down to build a
sandcastle. When he left the beach, he forgot to take his telescope with him. I look
at the moon through this telescope. I play “Freeze” with it day and night. Then, I see
a little girl coming towards me. She is alone. I start singing and dancing the mambo
and the little girl dances with me. We dance to many songs all night. In the morning,
we lie down on the sand. We sleep all day because we are very tired. In the evening,
we start dancing again. We stay there for four days. We eat the fruit I have with me.
When we eat them all, we go to the street market. We buy fruit and toys from there                                                                   to go back to the beach and continue to dance. Passing by the house where I live, I
call my parents and tell them: “Mom, dad, let me introduce you to a new friend of
mine.” They say, “Wow” and I leave with the little refugee girl for the beach again.
12. I met the little refugee girl in a shop where they sell shoes. I had gone to this store
with my mom and brother. My brother had chosen shoes and we were waiting at
the checkout. Then, the little girl came to buy shoes. She says to me: “You are very
beautiful. Do you want to be friends?” I said, “Yes.” My uncle was waiting in the car
outside the store. My mom and brother left with him and I stayed to leave with my
new friend. The little girl chose the pink shoes with butterflies on them. Then, we
walked to my house. We played with my toys and drank orange and strawberry
juice, which my mother had prepared. We slept together and the next day the little
refugee girl left for her hotel. She invited me to visit her. I went there by bus. We
played with her toys and took walks in the garden. Every Thursday or Friday that I
don’t have ballet lessons, I’ll go to the hotel and play with her.
13. I met the little refugee girl in the meadow when I went to pick flowers. I pick flowers
to decorate the vases at my mom’s restaurant. The restaurant is called “Love” and is
next to this meadow. The little refugee girl comes to the restaurant to eat her
favorite food: cooked meat and fries. When we found ourselves in the meadow, she
told me, “I took a walk here, to get some air.” She was anxious about the time. She
wanted to take the plane. She’s going to Paris to see the Eiffel Tower.
14. The little refugee girl comes to my house every day to play. She doesn’t know
anyone else here, only me. First, the little girl and I play with my dolls. Her favorite
doll is Super Diva and my favorite doll is Barbie.  Then, we draw and play hide-and-
seek together in my yard. When night falls, the little refugee girl goes to bed. I have
never been to where she lives because she likes playing in my house.

Eleni Ilia

Wolfgang Iser. Ένα φωτεινό αστέρι στο σύμπαν τής λογοτεχνίας (Συμμετοχή σε συλλογικό τόμο)

Wolfgang Iser. Ένα φωτεινό αστέρι στο σύμπαν τής λογοτεχνίας

τής Ελένης Α. Ηλία

από τον συλλογικό τόμο Άνθρωποι Φάροι (2025)

τού Μη Κυβερνητικού – Ανθρωπιστικού Οργανισμού Άνθρωποι αγάπης
www.lovepeople.gr

ISBN: 978-618-82801-4-4

Σελίδες: 122-128.

Το πρόσωπο στο οποίο θα αναφερθώ, για να αναδείξω την εξαιρετικά πολύτιμη συμβολή του στην ανθρωπότητα, προέρχεται από το χώρο τής Λογοτεχνίας. Υποθέτω πως οι περισσότεροι πιθανολογείτε πως θα εστίαζα σε έναν διάσημο ποιητή ή πεζογράφο, που το έργο του έχει καταξιωθεί διαχρονικά και οικουμενικά. Όμως η λογοτεχνία δεν περιορίζεται μόνο στους συγγραφείς. Αφορά εξίσου και τους αναγνώστες. Ποιος από εμάς δεν έχει έρθει σε επαφή με κάποιο λογοτεχνικό έργο στα σχολικά θρανία ή και αργότερα, καθισμένος αναπαυτικά στον καναπέ του ή ευρισκόμενος σε μια παραλία, ακόμα και σε ένα μέσο μεταφοράς;

Ανοίγοντας ένα έντυπο ή ψηφιακό λογοτεχνικό βιβλίο, επιδιώκουμε να ξεφύγουμε από την καθημερινότητα, να ξεχάσουμε κάθε μικρό ή μεγάλο πρόβλημα που μάς απασχολεί, να βιώσουμε μια συναρπαστική περιπέτεια, να αποκομίσουμε εμπειρίες από άλλους τόπους και να ταξιδέψουμε στο χρόνο. Καθώς ωστόσο εμείς διαβάζουμε το λογοτεχνικό κείμενο, κάποιος έχει στραμμένη την προσοχή του επάνω μας, φωτίζει σαν προβολέας καθετί που συμβαίνει στη σκέψη μας, στην αντίληψή μας, καθετί που ενεργοποιεί τις αισθήσεις μας, που μάς προκαλεί συναισθήματα, που μάς συγκινεί. Δεν ρίχνει το φως του επάνω στις λέξεις τού έργου ούτε επάνω σε εκείνον που τις έγραψε. Ρίχνει το φως του επάνω σε εμάς τους αναγνώστες, προσφέροντάς μας τη δυνατότητα να δούμε βαθιά μέσα μας και έτσι να γνωρίσουμε τον εαυτό μας. Γίνεται ο φάρος μας στο ταξίδι τής ανάγνωσης, που απελευθερώνει τη φαντασία μας. Μάς παρακινεί να λάμψουμε κι εμείς, να γίνουμε επίσης φάροι για τους άλλους αναγνώστες, εφόσον ο καθένας μας με το δικό του ξεχωριστό φως, θα φωτίσει διαφορετικά, μοναδικά το λογοτεχνικό έργο, αναδεικνύοντας την ανεξάντλητη ομορφιά τού τελευταίου.

Αυτό το πρόσωπο για του οποίου την προσφορά στους αναγνώστες των λογοτεχνικών έργων θα ήθελα να αναφερθώ, καθώς  τη θεωρώ ανεκτίμητη, είναι ο Wolfgang Iser, καθηγητής Λογοτεχνίας. Πρόκειται για τον επιστήμονα που εξέφρασε και τεκμηρίωσε τη θέση ότι ο αναγνωστικός ρόλος στη λογοτεχνική διαδικασία είναι κατεξοχήν δημιουργικός. Κατέστησε τον αναγνώστη συνδημιουργό τού λογοτεχνήματος. Προσδιόρισε λεπτομερώς, με σαφήνεια, το δημιουργικό ρόλο που ο αναγνώστης επιτελεί, ώστε αβίαστα αναδεικνύεται μέσα από το έργο του η αισιόδοξη άποψη ότι η δημιουργικότητα είναι κοινό χαρακτηριστικό κάθε ανθρώπινης ύπαρξης.

Για να βοηθήσει να αντιληφθούμε τη σημασία του αναγνωστικού ρόλου για το λογοτεχνικό έργο, ο Iser αξιοποιεί τη μεταφορική χρήση της γλώσσας, που συναντάται στα λογοτεχνικά κείμενα, παρομοιάζοντας κάποτε την αναγνωστική διαδικασία με πικνίκ, όπου ο συγγραφέας φέρνει τις λέξεις κι ο αναγνώστης το νόημα. Άλλοτε, για να κάνει κατανοητή τη θεωρία του, παραλληλίζει το λογοτεχνικό έργο με τον έναστρο ουρανό. Όπως ακριβώς δύο άνθρωποι που έχουν στραμμένο το βλέμμα τους στα αστέρια, τα βλέπουν να σχηματίζουν διαφορετικές εικόνες, έτσι και όταν δυο άνθρωποι διαβάζουν τις ίδιες λέξεις σε ένα κείμενο, προσδίδουν σε αυτό διαφορετικά νοήματα. Από αυτή την αλληγορική αναφορά τού Iser στους αστερισμούς, εμπνεύστηκα τον τίτλο του παρόντος κειμένου.

Γίνεται προφανές από τα παραδείγματα που ο Iser χρησιμοποιεί, ότι δεν είναι μόνον φωτισμένος επιστήμονας αλλά και εξίσου φωτισμένος δάσκαλος, που κατόρθωσε να παρουσιάσει απλά και κατανοητά τις αντιληπτικές διεργασίες οι οποίες συμβαίνουν κατά την ανάγνωση. Χωρίς ποτέ να έχω παρακολουθήσει προφορική διδασκαλία του αλλά μονάχα διαβάζοντας μερικά από τα πολλά βιβλία του, προκειμένου να εκπονήσω τη διδακτορική διατριβή μου, διδάχθηκα από αυτόν τα περισσότερα, τα σημαντικότερα, τα πιο ουσιαστικά, ώστε να τον θεωρώ τον κατεξοχήν δάσκαλό μου.

Σχετικά με την εφαρμογή της θεωρίας του καταρχάς στη λογοτεχνική ανάγνωση και έπειτα στη λογοτεχνική διδασκαλία, θα σημείωνα συνοπτικά τα εξής:

To λογοτεχνικό κείμενο δεν διαβάζεται όπως οποιοδήποτε άλλο. Αντλούνται από αυτό όχι μόνο πληροφορίες αλλά κυρίως βιώματα. Το χαρακτηριστικότερο στοιχείο της λογοτεχνικής ανάγνωσης είναι η δραστηριοποίηση τής αντίληψης τού αναγνώστη, για να ανακαλύψει το νόημα που λανθάνει σε πολλά σημεία του κειμένου. Οι υποδηλώσεις, οι ενδείξεις και οι λοιπές αφηγηματικές τεχνικές κρατούν τον αναγνώστη σε διαρκή εγρήγορση, προκειμένου να δομήσει ένα συνεκτικό νόημα. Η δραστηριότητά μας κατά την αναγνωστική διαδικασία περιλαμβάνει επίσης τη διαμόρφωση θετικής ή αρνητικής στάσης απέναντι στους διάφορους αφηγηματικούς ήρωες. Επιπλέον, τη δημιουργία προσδοκιών για την εξέλιξη της υπόθεσης, μια διαδικασία που είναι διαρκής, αφού οποιοδήποτε νέο στοιχείο μπορεί να ενισχύσει ή να διαφοροποιήσει τις προηγούμενες προσδοκίες μας, να τις επιβεβαιώσει ή να τις ματαιώσει. Οι αναγνώστες μέσα από αυτήν την εντατική πνευματική δραστηριότητα που συνιστά η λογοτεχνική ανάγνωση, αποκομίζουμε την εντύπωση ότι εμπλεκόμαστε προσωπικά στην αφηγηματική υπόθεση. Προσαρμόζουμε τους ήρωες στη δική μας προσωπικότητα, τους προσδίδουμε τη δική μας ταυτότητα. Η εμπλοκή μας ωστόσο συνυπάρχει με την αποστασιοποίηση. Έχοντας τη δυνατότητα να παρακολουθούμε τους εαυτούς μας  ως δρώντα υποκείμενα, οδεύουμε προς την αυτογνωσία μας.

Ο συνειδητοποιημένος, δημιουργικός αναγνώστης, που πλήρως απελευθερωμένος προβαίνει σε προσωπικές επιλογές, κατή την επαφή του με το κείμενο, είναι αποτέλεσμα τής διδασκαλίας της λογοτεχνίας, με βάση τη θεωρία τού Iser. Αυτό που προέχει στο συγκεκριμένο διδακτικό πλαίσιο, είναι οι διδασκόμενοι, μαθητές, φοιτητές κ.ά. να συνειδητοποιήσουν το δημιουργικό ρόλο που επιτελούν κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση και να αντιληφθούν, να εκτιμήσουν τη σπουδαιότητα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητάς τους. Προκειμένου ο συγκεκριμένος διδακτικός στόχος να επιτευχθεί, οι εκπαιδευτικοί θα αντιμετωπίσουν τους συμμετέχοντες στη λογοτεχνική διδασκαλία, μαθητές και φοιτητές τους, με ίσους όρους, ως συναναγνώστες τους. Θα τους δείξουν ότι η προσωπική αναγνωστική εμπειρία των τελευταίων, είναι μοναδική και κατά συνέπεια αξιόλογη. Θα τους παρέχουν τη δυνατότητα, το κατάλληλο κίνητρο και γενικότερα το υποστηρικτικό πλαίσιο, για να εκφράσουν, να μοιραστούν, να ανταλλάξουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους αναφορικά με το λογοτεχνικό έργο.

Η δημιουργική γραφή με ερέθισμα το λογοτέχνημα, θα μπορούσε ανεπιφύλακτα να αποδοθεί στον Iser. Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, σύμφωνες με την ευχέρεια των εκάστοτε μαθητών να εκφράζονται προφορικά ή γραπτά, διευκολύνουν τους πάντες να συμμετέχουν σε αυτές. Αναλυτικότερα, ενδεχομένως αν χρειαστεί διατυπώνουν ειδικότερες, διευκρινιστικές ερωτήσεις ή καταγράφουν οι ίδιοι τις απαντήσεις και αφηγήσεις των μαθητών, ώστε αυτές να διασωθούν. Η επιδίωξη ή ακόμη και ο εθισμός μαθητών/φοιτητών-αναγνωστών να γράφουν και να επικοινωνούν τις προσεγγίσεις τους στα λογοτεχνικά κείμενα, θα συνιστούσε το φυσικό επακόλουθο, τη συνήθη εξέλιξη αυτής της διδακτικής επιλογής.

Ο  Iser δεν αρκέστηκε ως προς τη συνεισφορά του στη λογοτεχνία, στους νέους δρόμους προσέγγισης και ερμηνείας των λογοτεχνικών κειμένων, που άνοιξε για κάθε μεμονωμένο αναγνώστη. Αναζητώντας την ουσία, τον πυρήνα της συνδιαλλαγής τού αναγνώστη με το κείμενο, οδηγήθηκε στη «λογοτεχνική ανθρωπολογία». Κατέληξε να διερευνά πώς λειτουργεί η λογοτεχνία στην ανθρώπινη εμπειρία. Προβληματίστηκε ως προς το γιατί οι άνθρωποι έχουν ανάγκη τη μυθοπλασία.

Από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η αναγνωστική θεωρία που εισηγήθηκε ο Iser, συμβάλλει ώστε όλοι οι αναγνώστες να αγαπήσουν περισσότερο τη λογοτεχνία, που τους απελευθερώνει και τους προσφέρει τόσο έντονα αναγνωστικά βιώματα. Επίσης να αγαπήσουν τον εαυτό τους, καθώς έχουν την ευκαιρία να τον γνωρίσουν βαθιά και ουσιαστικά, μέσα από την εμπλοκή και την αποστασιοποίηση. Τέλος, να επικοινωνήσουν με τους γύρω τους, να χτίσουν στέρεες σχέσεις μαζί τους, θεμελιωμένες πάνω στα λογοτεχνικά κείμενα, αναφορικά με τα οποία μοιράζονται και ανταλλάσσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους.

 

 

Βιογραφία

Ο Wolfgang Iser (Βόλφγκανγκ Ίζερ) γεννήθηκε το  1926 στη λουτρόπολη Μάριενμπεργκ, στο κρατίδιο της Σαξονίας, στη Γερμανία. Σπούδασε αγγλική και γερμανική λογοτεχνία και φιλοσοφία στο Πανεπιστήμιο της Λειψίας. Έλαβε το διδακτορικό του από το Πανεπιστήμιο της Χαϊδελβέργης. Δίδαξε αρχικά στη Χαϊδελβέργη, στη Γλασκόβη, στην Κολωνία, στο Βίρτσμπουργκ. Το έργο του άρχισε να γίνεται περισσότερο γνωστό κατά τη θητεία του στο Πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας, που βρίσκεται στα σύνορα Γερμανίας-Ελβετίας. Στις Ηνωμένες Πολιτείες ο Iser εξέδωσε μεταξύ άλλων τα βιβλία The Implied Reader (1972) και The Act of Reading (1978), που γνώρισαν μεγάλη επιτυχία. Το 1978 έγινε μόνιμο μέλος του διδακτικού προσωπικού του UC (Πανεπιστημίου τής Καλιφόρνια) Irvine, στο Τμήμα Αγγλικής και Συγκριτικής Λογοτεχνίας και συνέβαλε σημαντικά στην ανάδειξή του σε ένα από τα σημαντικότερα κέντρα λογοτεχνικής θεωρίας παγκοσμίως. Το 1991 συνταξιοδοτήθηκε από το Πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας ενώ συνέχισε να διδάσκει στο UCI μέχρι το 2005. Σύζυγός του ήταν η Lore Iser.  Οι θεωρίες του εκτός από τη λογοτεχνία έχουν επηρεάσει επίσης τη φιλοσοφία, τις πολιτισμικές επιστήμες, την εκπαίδευση και άλλους τομείς. Το μεταγενέστερο έργο του που αναφέρεται στη Λογοτεχνική Ανθρωπολογία, θεωρείται εξαιρετικά πρωτοποριακό. Τού απονεμήθηκαν παγκοσμίως πλήθος τιμητικών τίτλων. Απεβίωσε το 2007.

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee
A Heart’s Little Refugee is a poignant literary tale that intertwines childhood innocence with themes of displacement, memory, and resilience. Through poetic storytelling, Eleni Ilia crafts an allegorical journey where a mysterious little girl emerges from the sea, carrying the echoes of a lost paradise—a once-vibrant garden that now exists only in memory.
This book is more than a work of fiction; it is also a powerful educational tool. The second part introduces an innovative teaching program, designed to help educators engage young students in discussions about refugees, loss, and belonging through storytelling and creative expression. Rooted in literature’s ability to foster empathy, the program encourages children to extend the story, imagining their own narratives of resilience and hope.
Whether you are a reader drawn to literary fiction or an educator seeking meaningful classroom activities, A Heart’s Little Refugee offers both a moving narrative and a practical framework for teaching social awareness through literature.
A book to be read, shared, and explored—both in the heart and in the classroom.
amazon.com/Hearts-Little-Refugee-childhood-refugeehood-ebook/dp/B0FGXH7V6L
amazon.de/dp/B0FG79V9JR
exofyllo agglikoy biblioy moy
stoicheia biblioy 1
stoicheia biblioy
periechomena 2periechomena 1

Η ΦΥΣΗ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ, ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΒΙΩΜΑΤΑ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

11 o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ.
Συμμετοχή και  πρωτοβουλία στις θεσμικές συλλογικότητες:
Κοινωνία, εκπαίδευση, πολιτική διαβούλευση
P027
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
ISBN: 978-618-5506-24-7
B12. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΕΝΕΡΓΩΝ ΠΟΛΙΤΩΝ,
σσ. 334-335:
Η ΦΥΣΗ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ
ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ, ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ
ΒΙΩΜΑΤΑ
Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη εισήγησης

Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση επιτελείται εντατική αντιληπτική δραστηριότητα λόγω της
μεταφορικής χρήσης της γλώσσας, των υποδηλώσεων και των διαφόρων αφηγηματικών τεχνικών,
όπως η ειρωνεία, η τραγική ειρωνεία, οι αντιθέσεις. Ο αναγνώστης διαμορφώνει στάσεις απέναντι
στους λογοτεχνικούς ήρωες και δημιουργεί διαρκώς προσδοκίες για την εξέλιξη της αφηγηματικής
υπόθεσης, με βάση τις ενδείξεις του κειμένου, σε συνδυασμό με τη ματαίωση των προηγούμενων
προσδοκιών του. Αποτέλεσμα της αναγνωστικής δραστηριοποίησης είναι η αίσθηση της
προσωπικής εμπλοκής στα αφηγηματικά δρώμενα. Οπότε τα λογοτεχνικά αναγνώσματα συνιστούν
βιώματα, γεγονός που επιτρέπει την αξιοποίηση της λογοτεχνίας για τη μετάδοση ιδεών και αξιών.
Στην παρούσα εισήγηση επιλέγονται λογοτεχνικά έργα, τα οποία επικεντρώνονται στη σχέση και
επαφή ανθρώπου-φύσης, προκειμένου να συμβάλλουν στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής
συνείδησης στα σημερινά παιδιά και εφήβους, που συνηθίζουν την πολύωρη χρήση των μέσων
κοινωνικής δικτύωσης, τη συνεχή ενασχόληση με τα ελκυστικά προϊόντα της ραγδαία εξελισσόμενης
ψηφιακής τεχνολογίας. Στο πλαίσιο τόσο της τυπικής όσο και της άτυπης εκπαίδευσης, τα
αναγνωστικά αυτά βιώματα όχι μόνο θα αντισταθμίσουν τις μειωμένες εμπειρίες από το φυσικό
περιβάλλον αλλά ενδεχομένως και θα οδηγήσουν στην αναζήτηση ανάλογων εμπειριών στην
πραγματική ζωή. Σε πεζά κείμενα των Βενέζη, Μυριβήλη, Καζαντζάκη, Κόντογλου, Έλλης Αλεξίου,
Αγγελικής Βαρελλά, καθώς και σε ποιήματα του Σολωμού, του Καρυωτάκη και άλλων αλλά και στη
Δημοτική ποίηση, η φύση αναδεικνύεται πηγή δύναμης και αγωνιστικότητας απέναντι σε κάθε
δυσκολία, ελευθερία και λύτρωση από ιστορικές συμφορές και υπαρξιακά αδιέξοδα, πλαίσιο αγωγής,
έμπνευση, συντροφιά, πεδίο ανάδυσης και επίλυσης προβληματισμών και αναζητήσεων, με
αποτέλεσμα την αυτογνωσία και την ευτυχία. Για την αποτελεσματικότερη επίτευξη του εκπαιδευτικού
στόχου της οικολογικής ευαισθητοποίησης μέσα από τη λογοτεχνία, προτείνεται ως μέθοδος
διδακτικής προσέγγισης η δημιουργική γραφή των μαθητών-αναγνωστών. Με ερέθισμα τα
ανταλλάσσοντας αφηγηματικά κείμενα, που συνιστούν δημιουργική μίμηση, τροποποίηση ή και
ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου, σύμφωνα με την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης.

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-συλλογικούς τόμους

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-

συλλογικούς τόμους

1.Το κείμενο “Προσπερνώντας τις αμυγδαλιές” περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο
Ας νιώσουμε πώς η καρδιά μας αγαπά, εκδ. Άνθρωποι Αγάπης, επιμ. Αιμιλία
Πανταζή και Γεωργία Χατζήβεη, Αθήνα, 2024, σ. 45.
ISBN: 978-618-82801-3-7

ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΑΓΑΠΗΣ ΕΞΩΦΥΛΛΟ
Οι άνθρωποι είμαστε όντα δημιουργικά. Για να δημιουργήσουμε όμως, χρειάζονται
δύο προϋποθέσεις. Να έχουμε κίνητρο και έμπνευση. Στην περίπτωση του
συλλογικού αυτού τόμου, το κίνητρο είναι εξαιρετικά ισχυρό. Έχει σχέση με τη
συμμετοχή, με την δωρεά, με την αγάπη προς το συνάνθρωπο, με ό,τι δηλαδή
δικαιώνει την ανθρώπινη φύση μας. Αλλά και η έμπνευση υπήρξε εξίσου
αποτελεσματική. Ειδικότερα ως προς τα πεζά αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν
σε μια απογευματινή συνάντηση στον φιλόξενο χώρο της Σχολής Χατζήβεη,
χρησιμοποιήθηκαν ως εναρκτήριο ερέθισμα προγενέστερα κείμενα, που οι
δημιουργοί τους ήταν κοντινά, ή έστω γνώριμα σε εμάς πρόσωπα. Τα κείμενα αυτά
ενεργοποίησαν τη φαντασία μας, ώστε να εκφράσουμε με τον ιδιαίτερο τρόπο του ο
καθένας μας, τα συναισθήματα, τις ευαισθησίες μας, τις επιθυμίες, τα βιώματά μας
[…]
Ελένη Ηλία
(Από την εκδήλωση για την παρουσίαση του βιβλίου την Κυριακή 15 Δεκεμβρίου
2024, στο Παγκόσμιο Πολιτιστικό Ίδρυμα Ελληνισμού της Διασποράς (ΠΠΙΕΔ), στη
Νέα Φιλαδέλφεια).

2. Το ποίημα “Τοπίο εφήμερο” περιλαμβάνεται στην ποιητική ανθολογία Σύγχρονοι
Έλληνες Ποιητές, εκδ. Σπίτι του ποιητή ΒΚΠ, Αθήνα, 2024, σ. 24.
ISBN: 978-618-5825-07-2

εξωφυλλο ποιητικης ανθολογιας

Τα 104 ποιήματα του τόμου, ισάριθμων ποιητών, ανθολόγησε ο Βασίλης Κ.
Παππάς. Την έκδοση έχει προλογίσει ο Τίτος Πατρίκιος, που συμμετέχει με ποίημά
του στην Ανθολογία.

3. Το κείμενο “Πώς τα βιβλία μάς συντροφεύουν παντού και πάντα…”
περιλαμβάνεται στον συλλογικό τόμο Συντροφιά με ένα βιβλίο, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2022, σσ. 40-42.
ISBN: 978-960-563-479-7

sintrofia me ena vivlio COVER 1

Στο κείμενο αυτό ένας μαθητής δημοτικού, που αφιερώνει πολλές ώρες μπροστά
στην οθόνη του τάμπλετ του, συνομιλεί με τη γιαγιά του για τη δική της εξάρτηση
από τα… λογοτεχνικά βιβλία και για την επίδραση που έχουν αυτά στη ζωή και την
προσωπικότητά της.

4. Το κείμενο “Εγώ και εσείς οι άνθρωποι” περιλαμβάνεται στο συλλογικό
τόμο ΓΙΟΡΤΗ ΚΑΘΕ ΜΕΡΑ, ΜΙΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2021,  σσ. 126-129.
ISBN: 978-960-563-410-0
Το θέμα του κειμένου είναι η Παγκόσμια Ημέρα Βιβλίου (23 Απριλίου).

εξώφυλλο βιβλιου γλσ παγκοσμιες ημερες

“Δανείζομαι από το κείμενο της Ελένης Ηλία για την Παγκόσμια
Ημέρα Βιβλίου…: «… Η δασκάλα ανακοινώνει πως θα με επιστρέψει
στη δανειστική βιβλιοθήκη, από όπου με πήρε. Τα παιδιά δε θέλουν να με
αποχωριστούν. Τα παρηγορεί, όμως, η υπόσχεσή της πως θα παίξουν το παιχνίδι μας
και με άλλους φίλους μου» …”
(Απόσπασμα από το  χαιρετισμό της Υφυπουργού Παιδείας και
Θρησκευμάτων, αρμόδιας για θέματα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
και Ειδικής Αγωγής, κ. Ζέττας Μακρή, στην εκδήλωση παρουσίασης του βιβλίου
στις βιβλιοθήκες του Δήμου Παλαιού Φαλήρου).

Διαδραστική ιστοσελίδα

Αρχική

Διαδραστική ιστοσελίδα για την διδακτική της λογοτεχνίας, την δημιουργική γραφή και την φιλαναγνωσία από την δρα Ελένη Α. Ηλία

 

Παρουσίαση εισηγήσεων σε συνέδρια και λογοτεχνικών αποσπασμάτων

Για εισηγήσεις μου σε συνέδρια και αποσπάσματα του βιβλίου ΜΕΤΑ ΤΟΝ ΜΙΚΡΟ ΠΡΙΓΚΙΠΑ

δείτε

https://studio.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw/videos/upload?filter=%5B%5D&sort=%7B%22columnType%22%3A%22date%22%2C%22sortOrder%22%3A%22DESCENDING%22%7D

 

Έκθεση Βιβλίων Ελένης Α. Ηλία

IMG 3233

Στη συγκεκριμένη μόνιμη έκθεση βιβλίου (Λουτράκι, Ελευθερίου Βενιζέλου και 28ης Οκτωβρίου) βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου. Τα βιβλία είναι τοποθετημένα σε πλαίσια, κατά ενότητες, έτσι ώστε να φαίνονται τα εξώφυλλα.

IMG 3227

Ανάμεσά τους είναι τοποθετημένος συμβολικά ένας καθρέφτης, όπου ο αναγνώστης  βλέπει τον εαυτό του. Κατά την ανάγνωση κάθε βιβλίου,  βλέπουμε τον εαυτό μας, οπότε οδηγούμαστε στην αυτογνωσία…

IMG 3231

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

7o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο

Κοινωνική ευαλωτότητα και ανάπτυξη: Προκλήσεις στην εκπαίδευση, την οικονομία και τον πολιτισμό

ευαλωτοτητας ΙΑΚΕ

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ TOMOΣ Β’

https://iake.weebly.com/praktika2021.html

ΗΡΑΚΛΕΙΟ 2021

ISBN: 978-618-5506-07-0 (Β Τόμος)

ISBN: 978-618-5506-05-6 (SET)

Εκδόσεις Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών

Eπιμέλεια έκδοσης: Πανταζής   Σπ. κ. ά.

 

Περίληψη

Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση των νηπίων, αναγνώστηκε το έργο του Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα», καθώς όταν η λογοτεχνία αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση παιδαγωγικών στόχων, εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η απόλαυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακολούθησε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, ώστε τα νήπια να εκφράσουν αναγνωστικές εντυπώσεις και συγκινησιακά βιώματα που αποκόμισαν από την επαφή τους με το δημοφιλές έργο. Στο πλαίσιο του προγράμματος, κατά το προσυγγραφικό στάδιο τα νήπια κλήθηκαν να αναλογιστούν σύγχρονες περιπτώσεις παιδιών, όπως η ηρωίδα του Άντερσεν, και να  ορίσουν τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευάλωτων παιδιών. Στη συνέχεια εξελίχθηκε η παραγωγή ομαδικών κειμένων από τα νήπια, με φθίνουσα καθοδήγηση, σύμφωνα με το κειμενοκεντρικό διδακτικό μοντέλο. Πρόκειται για πρωτότυπα αφηγηματικά επεισόδια, που κάποτε συνιστούν δημιουργική μίμηση, κάποτε τροποποίηση και κάποτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου του Άντερσεν. Βασική ηρωίδα τους είναι ένα κοριτσάκι νηπιακής ηλικίας, που αναφέρεται ως «το κοριτσάκι του κήπου», λόγω του μέρους όπου διαμένει.

Λέξεις κλειδιά: νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δημιουργική γραφή

  1. Εισαγωγή

Ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαμορφώνει θετική ή αρνητική στάση για κάθε ένα από τα αφηγηματικά πρόσωπα (Iser, 1990) ενώ  με τα βασικότερα από αυτά συχνότατα ταυτίζεται. Η αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες εξαρτάται πρωτίστως από τη λογοτεχνική δεξιοτεχνία του συγγραφέα (Booth, 1987). Η  ταύτιση του αναγνώστη έχει ως συνέπεια να βιώνει προσωπικά τις καταστάσεις που οι λογοτεχνικοί ήρωες αντιμετωπίζουν, καθώς και τα συναισθήματα που τους προκαλούνται.

Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες,  η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα συνιστά όχι απλώς ισχυρότατο αλλά ουσιαστικά αναντικατάστατο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης.  Η λογοτεχνία άλλωστε, με τη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε από την αρχαιότητα αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988).

Tα αφηγηματικά πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών, ανήκουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, αντιπροσωπεύουν ποικίλες πολιτισμικές κουλτούρες και επιτελούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Το «κορίτσι με τα σπίρτα», που πρωταγωνιστεί στο ομώνυμο έργο (Άντερσεν, 2005), συνιστά μία από τις χαρακτηριστικότερες κοινωνικά ευάλωτες αφηγηματικές μορφές. Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο επιλέχθηκε προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική ευαισθητοποίηση μαθητών νηπιακής ηλικίας. Το έργο αρχικά παρουσιάστηκε σε μαθητές δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, με αφήγηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Στη συνέχεια, καθώς  οι σχολικές θεατρικές παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014), τα νήπια παρουσίασαν το έργο με τη μορφή θεατρικού δρώμενου στην ανοιχτή χριστουγεννιάτικη εκδήλωση.

Κατά την επιστροφή από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, διαπιστώθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, ότι η ηρωίδα του Άντερσεν εξακολουθούσε να ασκεί ισχυρή επίδραση στα νήπια. Αναλυτικότερα, τα νήπια επαναλάμβαναν καθημερινά σκηνές από το συγκεκριμένο θεατρικό δρώμενο. Επίσης, «το κορίτσι με τα σπίρτα» εμφανιζόταν συχνά σε ζωγραφιές των νηπίων με ελεύθερο θέμα. Έτσι κρίθηκε σκόπιμο να υλοποιηθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, που θα επέτρεπε στους μαθητές του νηπιαγωγείου να αναφερθούν εκτενέστερα στο προσφιλές τους αφηγηματικό πρόσωπο. Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ανταλλάξουν μεταξύ τους τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το έργο του Άντερσεν, συνειδητοποιούν τη δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου γενικότερα (Iser, 1990). Αυτή η έγκαιρη συνειδητοποίηση θα συμβάλει ουσιαστικά στη φιλαναγνωσία των νηπίων και θα τα οδηγήσει σταδιακά στην αυτογνωσία. 

Το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο έως τις πασχαλινές διακοπές. Από τα κείμενα που παρήγαγαν τα νήπια, προέκυψε ένα ακόμη θεατρικό δρώμενο, που παρουσιάστηκε κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Με την αξιοποίηση στο δεύτερο θεατρικό δρώμενο των παιδικών κειμένων, κατ’ αντιστοιχία με την αξιοποίηση του έργου του Άντερσεν στο πρώτο δρώμενο, τα νήπια εμπεδώνουν την ισότιμη συμμετοχή τους στο διαχρονικό διάλογο συγγραφέα-αναγνωστών. Έτσι, τους προσφέρεται επιπλέον κίνητρο (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006), για να εξακολουθήσουν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής, να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους σε σχέση με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), εκφράζοντας αναγνωστικές εντυπώσεις, προσδοκίες, χαρακτηριστικά, εμπειρίες και επιθυμίες και κατά τη φοίτησή τους στις επόμενες σχολικές τάξεις και βαθμίδες. Η δημιουργική συμμετοχή των νηπίων στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενισχύει επίσης σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

  1. Στόχοι

Στο σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, ως βασικός στόχος τίθεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση, ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον, η διαμόρφωση θετικής στάσης από μέρους τους απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Ειδικότερα δε, ο σεβασμός των δικαιωμάτων επιβίωσης, προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.

Ωστόσο επιδιώκονται αρκετοί επιπλέον στόχοι, που είναι κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Σε αυτούς περιλαμβάνονται η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών, η γλωσσική ανάπτυξη και κυρίως η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητάς τους, καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Στους στόχους θα μπορούσε επίσης να προστεθεί η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των μαθητών, με συνέπεια τη δημιουργία ισχυρών δεσμών ανάμεσά τους.

Σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποτυπώνουν, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τις σκέψεις, τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των μαθητών, προστίθεται προφανώς ο στόχος του ανοίγματος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, ώστε να διασφαλιστεί η επικοινωνία και η κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα. Επιπλέον, σε σχέση ειδικότερα με τα νήπια, σημαντικό στόχο συνιστά η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

  1. Αρχές και μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτική παρέμβαση, που ενεργοποιεί τα νήπια, για να παράγουν αφηγηματικό λόγο υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών. Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, σύμφωνα με τα οποία εφαρμόζεται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας, 2001).

Αναλυτικότερα, αρχικά η παραγωγή των κειμένων προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός απευθύνει προς τους μαθητές. Εφόσον οι διαδοχικές απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές, πρόκειται για παραγωγή ομαδικού κειμένου (Huck et al., 1979). Ο/Η εκπαιδευτικός, ως προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002), χρησιμοποιεί συμπληρωματικές ερωτήσεις, όποτε χρειάζεται,  ώστε να μην υπάρχουν κενά ή ασάφειες στην τελική διατύπωση της παιδικής σκέψης. Καθώς η διαδικασία παραγωγής των κειμένων επαναλαμβάνεται, με την πάροδο του χρόνου ο εκπαιδευτικός περιορίζει τις ερωτήσεις του, εφόσον οι μαθητές σταδιακά γίνονται ικανότεροι στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999), πληρέστεροι και ακριβέστεροι στην έκφρασή της.

Επειδή τα νήπια δεν είναι σε θέση να γράφουν τα ίδια τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει με ακρίβεια ο/η εκπαιδευτικός ως ενιαία κείμενα, χειρόγραφα ή στον υπολογιστή. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται στα νήπια, οπότε εκείνα εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής, ως μορφής προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα  να προσπαθούν να κατακτήσουν συντομότερα και τα ίδια τη δεξιότητα της γραφής.   Καθώς μάλιστα στη συνέχεια τα κείμενα των νηπίων δημοσιοποιούνται, ενισχύεται η επιθυμία και η διάθεσή τους να επιδιώκουν και στο μέλλον την απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή, να την χρησιμοποιούν για την αποτύπωση και την ευρύτερη διάδοση και ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης τους.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση ενθαρρύνει την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία υπαγορεύεται από την ίδια την πολυσημική και υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας (Iser, 1991). Τα νήπια-αναγνώστες προβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, που άλλοτε συνιστούν  δημιουργική μίμηση άλλοτε συνιστούν τροποποίηση και άλλοτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής επικρατεί παιγνιώδης διάθεση (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την ανάγκη της παιδικής ηλικίας για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Τα νήπια εκφράζοντας την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνοντας στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει, αφενός ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους και αφετέρου συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

  1. Διδακτικό υλικό και διδακτικά βήματα

Το έργο του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» κυκλοφόρησε το 1845 και περιλαμβάνεται ακόμη σήμερα στα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεσή του, ένα μικρό κορίτσι που μάταια προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της Πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, την οικογενειακή θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το ασφαλές σπιτικό περιβάλλον.

Αν και το τέλος του έργου είναι τραγικό, ο συγγραφέας αποδίδει το θάνατο της ηρωίδας του ως λύτρωση από τη βασανισμένη ζωή της, από την οποία απουσιάζουν τα αγαπημένα πρόσωπα της οικογένειάς της, η φροντίδα τους και η προστασία τους. Το διαχρονικό αυτό έργο προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες τη δυνατότητα να φορτιστούν συγκινησιακά και να ευαισθητοποιηθούν για τους κοινωνικά ευάλωτους ανθρώπους και ειδικότερα εφόσον αυτοί βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Κατά το προσυγγραφικό στάδιο, όπου τα νήπια καλούνται, στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης, να αναλογιστούν αν έχουν συναντήσει στην πραγματική τους ζωή ή σε άλλα βιβλία, περιπτώσεις παιδιών, παρεμφερείς με αυτήν της ηρωίδας του Άντερσεν, αναδύονται οι σχετικές εμπειρίες τους. Στις ομαδικές αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, εκτυλίσσονται διάφορες σύγχρονες, φανταστικές περιπέτειες της κοινωνικά ευάλωτης ηρωίδας τους.

  1. Αποτελέσματα

Στις εφτά παρακάτω παραγράφους παρατίθενται αποσπάσματα από τα ισάριθμα αφηγηματικά επεισόδια που περιλαμβάνει η  ιστορία των νηπίων «Το κοριτσάκι του κήπου»:

Ο άνθρωπος που ζούσε στο σπίτι δίπλα στον κήπο όπου έμενε το κοριτσάκι, είχε έναν ταύρο. Όποτε έβρισκε καιρό, πήγαινε τον ταύρο στο δάσος, για να βρίσκουν άλλα ζώα και να τα πολεμάει. Όταν ο άνθρωπος αυτός συνάντησε το κοριτσάκι για πρώτη φορά, αντί να το χαιρετήσει, το τρόμαξε. Μια μέρα ο ταύρος του μπήκε στον κήπο και χτύπησε το κοριτσάκι …

Το κοριτσάκι  έβλεπε μια γιαγιά να περνάει κάθε μέρα από τον κήπο. Όταν έφτασε η Άνοιξη, κάποιο έντομο τσίμπησε μια φορά τη γιαγιά. Από τότε η γιαγιά έβαζε τη μάσκα της κι έριχνε σπρέι στα λουλούδια. Όταν έφευγε από τον κήπο, το κοριτσάκι έριχνε στα λουλούδια νερό και τα έκανε καλά. Τα λουλούδια ξαναγίνονταν όμορφα και το γιόρταζαν με το κοριτσάκι …

Ένας άντρας κάθε πρωί έβγαζε το σκυλάκι του βόλτα. Όποτε περνούσε από τον κήπο, έπαιρνε το κοριτσάκι από το χέρι και πήγαιναν να του αγοράσει γάλα. Ήταν τραγουδιστής και κέρδιζε πάρα πολλά χρήματα. Όταν γνωρίστηκε με το κοριτσάκι, του είπε  ότι περισσότερο από όλα του άρεσε να πετάει χαρταετό και να κολυμπάει. Δεν μπορούσε όμως να πηγαίνει στην παραλία, επειδή οι άνθρωποι του ζητούσαν αυτόγραφα και τον ενοχλούσαν. Έτσι είχε φτιάξει μια πισίνα στο σπίτι του …

Όταν μια μέρα το κοριτσάκι γύρισε απ’ το σχολείο, μια κυρία τού είχε μαγειρέψει κοτόπουλο με πατάτες. Αυτή η κυρία κάθε πρωί έριχνε κολόνια, έβαζε κραγιόν και ξεκινούσε για τη δουλειά της. Εκείνη τη μέρα όταν έφτασε στη δουλειά, έβγαλε τα κλειδιά της κι άρχισε να τα δοκιμάζει. Αλλά είχε πάρα πολλά κλειδιά και δεν έβρισκε το σωστό. Η ώρα περνούσε και βαρέθηκε να συνεχίσει. Έτσι γύρισε στο σπίτι της. Πότισε τα λουλούδια, φρόντισε το βάτραχο κι έκανε πολλές άλλες δουλειές, όπως το φαγητό για το κοριτσάκι …

Ένα ζευγάρι κλάδεψαν τον κήπο κι έριξαν τα κλαδιά στο τζάκι τους. Ύστερα ο άντρας έφυγε ταξίδι. Όλο τον καιρό που ο άντρας έλειπε, στον κήπο μεγάλωνε ένα δέντρο με μήλα και πουλιά. Η γυναίκα ζήτησε από το κοριτσάκι να τη βοηθήσει να κόψουν τα μήλα. Όταν ο άντρας γύρισε από το ταξίδι, βρήκε τη γυναίκα του να δίνει φάρμακο στο κοριτσάκι. Το κοριτσάκι είχε αρρωστήσει από το κρύο όταν μάζευαν με τη γυναίκα τα μήλα …

Το κοριτσάκι του κήπου έλεγε σε ένα άλλο κορίτσι στη γειτονιά να παίξουν οι δυο τους. Το άλλο κορίτσι όμως δεν πήγαινε, γιατί προτιμούσε να βλέπει διαφημίσεις, για να αγοράζει συνέχεια καινούρια παιχνίδια. Είχε ζητήσει από τους γονείς του να του αγοράσουν ανεμόμυλους και κούκλες. Τα άφησε όμως έξω στη βεράντα, επειδή δεν χωρούσαν πουθενά στο σπίτι του, που ήταν γεμάτο παιχνίδια. Την άλλη μέρα μόλις ξεκίνησε να παίζει, τα παράτησε για να δει τις διαφημίσεις και να παραγγείλει καινούρια παιχνίδια. Όποτε έφταναν οι παραγγελίες και πήγαινε να ανοίξει τα κουτιά, τα παρατούσε, γιατί πάλι πήγαινε να δει διαφημίσεις. Έτσι το κοριτσάκι του κήπου έμενε μόνο του κι έκανε κούνια. Μια φορά που κουνιόταν πολύ δυνατά, έπεσε από την κούνια και χτύπησε. Το άλλο κορίτσι πήγε τότε να το βοηθήσει να σηκωθεί. Εκεί που το σήκωνε, είδαν ένα ροζ λουλούδι. Επειδή και τα δύο κορίτσια αγαπούσαν πάρα πολύ το ροζ χρώμα, άρχισαν να φροντίζουν μαζί το λουλούδι για να μεγαλώσει και να γεμίσει ροζ ανθάκια. Τα δύο κορίτσια συνήθισαν από τότε να παίζουν μαζί στον κήπο, για να είναι συνέχεια κοντά στο λουλούδι. Αλλά όποτε ο καιρός ήταν βροχερός και σκοτεινός, πήγαιναν μαζί στο σπίτι του άλλου κοριτσιού και έβλεπαν διαφημίσεις …

Μια μέρα δύο αδέρφια πήραν τα βιντεοπαιχνίδια τους και πήγαν στον κήπο που έμενε το κοριτσάκι. Επειδή κοιτούσαν τις οθόνες και δεν πρόσεχαν πού πατούσαν, το ένα αγόρι γλίστρησε και έπεσε. Βγήκε η κασέτα και η οθόνη σκοτείνιασε. Όπως το αγόρι έψαχνε για την κασέτα, πέρασε η μαμά του, που πήγαινε στη δουλειά της. Επειδή κοιτούσε κι αυτή στην οθόνη της, δεν το είδε που ήταν σκυμμένο, και σκόνταψε πάνω του. Όταν το κατάλαβε, του έγραψε στην οθόνη «Συγγνώμη». Όσο το αγόρι έψαχνε την κασέτα, το βοηθούσε το κοριτσάκι του κήπου. Έτσι το αγόρι την ερωτεύτηκε και σταμάτησε πια να παίζει παιχνίδια στην οθόνη. Τώρα μάζευε λουλούδια και τα χάριζε στο κοριτσάκι. Τα δύο παιδιά προτιμάνε να παίζουν μαζί κρεμάλα στο χαρτί και μια φορά πήγαν στο θέατρο …

  1. Συζήτηση

Η κύρια ηρωίδα της ιστορίας που παρήγαγαν τα νήπια, είναι συνομήλική τους και δεν έχει οικογένεια. Στο κείμενο των νηπίων αναφέρεται ως «κοριτσάκι», χωρίς συγκεκριμένο όνομα, αντίστοιχα με ό, τι ισχύει στο έργο του Άντερσεν. Ο τίτλος «Το κοριτσάκι του κήπου», που επιλέγουν τα νήπια για την ιστορία τους, προσδιορίζει την ηρωίδα τους  σε σχέση με το μέρος όπου ζει.

Το κοριτσάκι του κήπου συναναστρέφεται διαδοχικά διάφορους οικείους στους συγκεκριμένους μαθητές του νηπιαγωγείου λογοτεχνικούς ήρωες, παιδιά και ενήλικους, που προέρχονται από το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Ηλία, 2012). Το κοριτσάκι της ιστορίας των νηπίων, που είναι κοινωνικά ευάλωτο, έχει απολύτως την ανάγκη των υπολοίπων για να επιβιώσει. Πράγματι, μέσα από την επαφή του με τα γύρω του πρόσωπα, οι συνθήκες διαβίωσής του βελτιώνονται. Ταυτόχρονα όμως το κοριτσάκι ασκεί θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και στην εξέλιξη του χαρακτήρα των άλλων προσώπων, τα προσανατολίζει προς ουσιαστικότερες αξίες. Όσοι συμπαραστέκονται στο κοριτσάκι και καλύπτουν ευκαιριακά έστω τις ανάγκες του, γίνονται τελικά οι ίδιοι καλύτεροι, ανακαλύπτοντας τη χαρά της προσφοράς. Στις περιπτώσεις της ευχάριστης και επωφελούς για τα διάφορα πρόσωπα συναναστροφής με το κοριτσάκι, περιλαμβάνεται, για παράδειγμα, το αγόρι που δεν διαθέτει πλέον αποκλειστικά το χρόνο του στις φορητές οθόνες του. Επίσης, περιλαμβάνεται εκείνο το κορίτσι που ενώ συνήθιζε να αποκτά συνέχεια καινούρια παιχνίδια χωρίς να προλαβαίνει να παίζει με αυτά, δίνει πλέον περισσότερη προσοχή και αξία στη φιλία και στη φύση.

  1. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λογοτεχνικό κείμενο του Άντερσεν, τα νήπια προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, οπότε στο σύνολό τους εξελίχθηκαν κοινωνικά και συναισθηματικά. Αν και επέλεξαν η ηρωίδα τους να βρίσκεται σε νηπιακή ηλικία, στην ιστορία τους κυριάρχησε η ισότιμη και αρμονική συνύπαρξή της με τους υπόλοιπους ανθρώπους.

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, που οδήγησε στη συνειδητοποίηση της ευθύνης όλων προς τις κοινωνικά ευάλωτες ομάδες.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από τη συνοχή και από την ποικιλία τους, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας, καθώς και της συνεργασίας, αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των συμμαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός από το νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, τα ίδια τα παιδιά γράφουν πρώτα τα ατομικά κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με κοινωνικά ευάλωτα άτομα. Στη συνέχεια το κάθε κείμενο διαβάζεται στη σχολική τάξη από το μαθητή που το έγραψε ή από συμμαθητές του.

Βιβλιογραφία 

Ελληνόγλωσση

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης. Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6 (3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W.  (1991).  The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

“ΔΙΑΛΟΓΟΙ” με επιστημονικές εργασίες…

 “ΔΙΑΛΟΓΟΙ” με  επιστημονικές εργασίες…
1. Στο άρθρο μου “Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της
αισθητικής  ανταπόκρισης”, (από τον τόμο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιμ. Β.
Αποστολίδου-Ε.  Χοντολίδου, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 1999, ISBN: 960-8041-01-5, σσ. 157 –
165 / Πρακτικά  συνεδρίου),
αναφέρεται εκτενώς η παρακάτω εισήγηση διεθνούς συνεδρίου:
“Θα συνεχίσω με μια ενδεικτική, κυρίως εξαιτίας των λόγων στους οποίους θεμελιώνεται,
δήλωση πίστης στη χρησιμότητα των αναγνωστικών θεωριών: Μέσα από την έμφαση [των
θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης] στον αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης
αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. Καθώς η γοητευτική επίδραση που ασκεί η λογοτεχνία
συνδέεται με τις αντιληπτικές διεργασίες που επιτελεί το παιδί κατά την ανάγνωση, αυτό
αισθάνεται ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση. Τα περιθώρια για διαφορετική ερμηνευτική
προσέγγιση επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του εκπαιδευτικού με τους
μαθητές του και συντελούν στην αυτογνωσία των ίδιων των παιδιών. Δίνοντας ο
εκπαιδευτικός προτεραιότητα στα κείμενα με έντονο το υποδηλωτικό στοιχείο, που κατά
συνέπεια προκαλούν εντατικοποιημένη αναγνωστική δραστηριοποίηση, εξασφαλίζει τη
μεγαλύτερη δυνατή παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας και συμβάλλει στην αύξηση της
οξυδέρκειας του παιδιού-αναγνώστη[3] (Ηλία, 1999). Το επιχείρημα εδώ βασίζεται στην έκδηλη
επιθυμία  να δοθεί έμφαση στον αναγνωστικό ρόλο του μαθητή, να απενοχοποιηθεί και να
νομιμοποιηθεί ο δημιουργικός του ρόλος, να του αναγνωριστεί το δικαίωμα στην
αυτοεκτίμηση. Για αυτούς τους ηθικής και ψυχολογικής υφής λόγους, επιλέγονται ως εργαλείο
οι αναγνωστικές θεωρίες και ως προνομιακό πεδίο εφαρμογής τους τα κείμενα με έντονο το
υποδηλωτικό στοιχείο. Το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο θα ενταχθεί η χρήση των
λογοτεχνικών θεωριών είναι προδιαγεγραμμένο και, κατά τη γνώμη μου, εύστοχο· θα
μπορούσε να συνοψιστεί σε μια φράση όπως «εκτίμηση και προτεραιότητα στον μαθητή».
(Απόσπασμα από την εισήγηση με τίτλο Θεωρίες εύχρηστες, εύληπτες και ευσύνοπτες;
Στιγμιότυπα από τη συνάντηση των λογοτεχνικών θεωριών με τη διδακτική της λογοτεχνίας
του Απόστολου Λαμπρόπουλου, Ο ελληνικός κόσμος ανάμεσα στην εποχή του Διαφωτισμού
και στον εικοστό αιώνα, 3ο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Νεοελληνικών
Σπουδών, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006, τ. 2, επιμέλεια Κωνσταντίνος Α. Δημάδης, Αθήνα :
Ελληνικά Γράμματα, 2007, σσ. 37-50, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006).
https://www.eens.org/eens-congress-access/?
main__page=1&main__lang=de&eensCongress_cmd=showPaper&eensCongress_id=114

Στο ίδιο άρθρο μου γίνεται η εξής αναφορά σε εισήγηση άλλου συνεδρίου:

“Μέσα από την έμφασή τους (των θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης) στον
αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. (Ηλία, 2006:
164)”. (Στη σ. 51),
Απόσπασμα από την εισήγηση “Δημιουργική ανάγνωση και δημιουργική γραφή στη
Λογοτεχνία, Μαρίλη Δουζίνα ,
ΕΡΚΥΝΑ Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, 

Πρακτικά Συνεδρίου (ΕΙΔΙΚΟ) ΤΕΥΧΟΣ 13, 2017, ISSN: 2241-8393, σ. 40-53.

Πανελλήνιο Συνέδριο: Προγράμματα Σπουδών για ένα δημιουργικό σχολείο 5 – 6 Μαΐου 2017,  Αθήνα. Οργάνωση Συνεδρίου: Πανελλήνια Παιδαγωγική Εταιρεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε., Τομέας Παιδαγωγικής του Φ.Π.Ψ. του Ε.Κ. Πανεπιστημίου Αθηνών και Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Κολλέγιο Αθηνών- Κολλέγιο Ψυχικού».

https://erkyna.gr/e_docs/periodiko/teyxos/teyxos-13-13_2017.pdf

Ανακτήθηκε από http://www.erkyna.gr

Επίσης από το άρθρο μου “Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της
αισθητικής ανταπόκρισης”, μια μεταπτυχιακή εργασία αναφέρει τα εξής:
“Προωθείται ο αναγνωστικός ρόλος του μαθητή, ενθαρρύνονται οι αντιληπτικές διεργασίες
της ανταπόκρισης, όπως η διαμόρφωση στάσης απέναντι στους ήρωες, η ανάπτυξη
προσδοκιών για την εξέλιξη της υπόθεσης, η έκφραση συναισθημάτων που προκαλεί η
επαλήθευση ή η διάψευση των υποθέσεων. Δίνεται το προβάδισμα σε κείμενα με έντονο
υποδηλωτικό στοιχείο, ώστε να εντατικοποιείται η αναγνωστική ανταπόκριση, ενώ παράλληλα
τονίζεται η διαφοροποίηση των ερμηνευτικών προσεγγίσεων (Ηλία 1999:157-164) ” (Στην
υποσ. 9).
Η ίδια εργασία στη συνέχεια, στην ενότητα 2.2.2.4 Αναγνωστικές Θεωρίες, αναφέρει: “Η
αναγνωστική εμπλοκή στον αφηγηματικό κόσμο οφείλεται στην υποδηλωτική φύση της
Λογοτεχνίας. Το στοιχείο υποβολής απορρέει από ένα πλήθος αφηγηματικών τεχνικών που
ενεργοποιούν και εντατικοποιούν τις αντιληπτικές διεργασίες του αναγνώστη, εμπλέκοντάς
τον στον κόσμο της αφήγησης (Ηλία 1999:158)”.
(Από την εργασία της Αθανασίας Γιαννακοπούλου, “Η Λογοτεχνία ως πηγή για το μάθημα της
Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση”, Α. Π. Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και
Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Μεταπτυχιακός Κύκλος Σπουδών, Κατεύθυνση: σχολική
παιδαγωγική, επιβλ.: Δημήτρης Μαυροσκούφης, Θεσσαλονίκη 2007).
Στο ίδιο άρθρο μου αναφέρονται επίσης τα εξής, υπό την οπτική τελειόφοιτου
Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης : “Δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε το ότι η
αναγνωστική ανταπόκριση κάθε αναγνώστη ποικίλλει ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, την
 κοινωνική του τάξη, τις απόψεις και τα υπάρχοντα ερεθίσματά του. Όμοια, η επίδραση που
ασκεί ένα λογοτεχνικό έργο στο κάθε παιδί είναι διαφορετική. Τα περιθώρια διαφορετικής
ερμηνευτικής προσέγγισης επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του/της
εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριες του/της. Ταυτόχρονα, συμβάλλουν στην ενίσχυση της
οξυδέρκειας των παιδιών-αναγνωστών, προωθούν τη δημιουργική φαντασία των παιδιών και
οδηγούν σε σημαντικά επίπεδα αυτογνωσίας (Ηλία, 2006, σελ. 157 – 165)”. Από την πτυχιακή
εργασία “Διδακτικές προσεγγίσεις στη λογοτεχνία. Η αρχή της δημιουργικής γραφής ως
παράγοντας ανάπτυξης της δημιουργικότητας των παιδιών” του Α. Ανδρέου, Επιβλ.
Παπαρούση Μαρίτα, Βόλος 26 Ιουνίου 2008, σ. 15.
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/14024/P0014024.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
2. Στο άρθρο μου “Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο
πλαίσιο  εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων”, (από τον τόμο: Περιπλανήσεις
στην  παιδική λογοτεχνία. Μελετήματα, επιμ. Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, εκδ. Ακρίτας,
ISBN: 960-328-205-7, σσ. 81 – 104),
αναφέρονται εκτενώς οι τρεις παρακάτω μεταπτυχιακές διπλωματικές εργασίες:

α) “Ανατρέχοντας τη σχετική βιβλιογραφία, διαπιστώνεται ότι καταγράφεται ελάχιστη ερευνητική δραστηριότητα στον Ελληνικό χώρο σχετικά με εκπαιδευτικές εφαρμογές που ερευνούν την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών στο Λογοτεχνία. Εξαίρεση αποτελούν οι εμπειρικές έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν με μαθητές νηπιαγωγείου”. (Επισκόπηση συγγενών ερευνών, Εισαγωγή, σ. 30)

“Η Ελένη Ηλία (2003) διεξήγαγε μία εμπειρική έρευνα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, διάρκειας μιας σχολικής χρονιάς στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο (σ. 94). Από την περιγραφή των δραστηριοτήτων αυτών από τη συγγραφέα προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας με επιτυχία προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με ευφάνταστο, πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διεξαγωγή του προγράμματος”. (Στο : Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης παιδιών προσχολικής ηλικίας, σ. 36).

(Αποσπάσματα από την εργασία “Η αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών του δημοτικού σχολείου σε διαδοχικές αναγνώσεις διασκευών του ίδιου παραμυθιού”, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής, Κατεύθυνση: Διδακτική της Γλώσσας, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μάρθας Μελενικιώτου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 2008, Επιβλέπουσα: Βενετία Αποστολίδου).

β) « Έχοντας ως πρωταρχικό στόχο την ένταξη της παρούσας έρευνας στο ευρύτερο ερευνητικό πλαίσιο που αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση, επιχειρείται η παράθεση ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, τα τελευταία χρόνια τόσο στο διεθνή όσο και στον Ελληνικό χώρο. Διαπιστώνεται, ωστόσο, ότι η ερευνητική δραστηριότητα που καταγράφεται στον Ελληνικό χώρο, σχετικά με διδακτικές εφαρμογές που στόχο έχουν τη διερεύνηση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών/μαθητριών στη Λογοτεχνία, είναι αρκετά περιορισμένη. Εξαίρεση αποτελούν οι έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές/μαθήτριες νηπιαγωγείου… Τα αποτελέσματα έρευνας (όπως αυτά προέκυψαν μέσα από την περιγραφή των δραστηριοτήτων) στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους/τις στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)». Στο: 5.5.3. Επισκόπηση ερευνών σχετικών με την αναγνωστική ανταπόκριση.

(Απόσπασμα από την εργασία “Η διδακτική αξιοποίηση της αναγνωστικής και κοινωνιοκριτικής θεωρίας στο πλαίσιο της προσέγγισης έμφυλων ρόλων και ταυτοτήτων στη Λογοτεχνία”, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού», Κατεύθυνση Β ́ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μαχαιρά Ελευθερίας, Βόλος 2014, https://docplayer.gr/53544845-I-didaktiki-axiopoiisi-tis-anagnostikis-kai-koinoniokritikis-theorias-sto-plaisio-tis-proseggisis-emfylon-rolon-kai-taytotiton-sti-logotehnia.html?fbclid=IwAR2m7-KufrZMpwjhh2AlY-LHR1oGJaBHnYQnT9u-j-3L8iMtXnViTKRqfjA

Επιβλέπουσα: Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Χανιωτάκης Νίκος, Τσιλιμένη Τασούλα, Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 19/09/2017 16:34:08 EEST – 46.3.201.205.

γ) “Συνακόλουθα, τα αποτελέσματα έρευνας από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)”. Στο: 12. Παρόμοιες έρευνες, σ.77.

(Απόσπασμα από την εργασία “Σχεδιασμός διδακτικού υλικού για την προσέγγιση αντιθετικών εννοιών στο νηπιαγωγείο με τη συμβολή αναγνωστικών θεωριών”, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας΄, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού» Κατεύθυνση Β΄ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία ΜΠΟΥΜΠΟΔΗΜΟΥ ΜΑΡΙΑΣ, ΒΟΛΟΣ 2019, https://core.ac.uk/download/pdf/228081309.pdf?fbclid=IwAR21U80ObZUQanVNBRvOdiNN8Ke5miVlOwpcLMbRUl68Xn69CwBOUaNsvms

Επιβλέπουσα : Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Φιλιππάτου Διαμάντω, Χανιωτάκης Νίκος.

Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 04/06/2020 22:34:38 EEST – 137.108.70.13)

δ) “Σχετικά με την αναγνωστική ανταπόκριση στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού
υπάρχουν έρευνες που αφορούν τον τρόπο πρόσληψης της αναγνωστικής εμπειρίας από τα παιδιά
στα πλαίσια και του γραμματισμού, δηλαδή της ανάπτυξης της ικανότητας για γραφή και ανάγνωση,
οι οποίες δείχνουν τη σχέση της αναγνωστικής εμπειρίας με τη σχολική εξέλιξη αλλά και το
σημαντικό ρόλο της προσωπικής εμπειρίας του παιδιού και της διάδρασης ανάμεσα στο παιδί και
στον αφηγητή. Αναφέρουμε σχετικά… την έρευνα της Ελένης Ηλία που αφορά την αναγνωστική
ανταπόκριση των παιδιών στη Λογοτεχνία μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες που βοήθησαν τα
παιδιά στη δημιουργική έκφραση και κατανόηση (Ηλία, 2003: 8- 104)”.
(Απόσπασμα από τη διπλωματική εργασία της Παλαιολόγου Ευθυμίας, «Το “Θέμα Ταυτότητας” των
παιδιών προσχολικής ηλικίας και η ανταπόκρισή τους στην αφήγηση λαϊκών παραμυθιών μέσα από
την Ψυχαναλυτική Θεωρία του Norman Holland», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
(Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η), ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Λόγος, Τέχνη και
Πολιτισμός στην Εκπαίδευση, ΠΑΤΡΑ 2016.
3. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο άρθρο μου “Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του
Ηλία  Βενέζη”, περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ.
771-775:
…”όπως παρατηρεί και η Ελένη Ηλία σε άρθρο της στη Νέα Εστία για τη θέαση Ελλήνων και
Τούρκων στο έργο του Βενέζη, η σύγκρουση των ατόμων ή των λαών γίνεται χωρίς τη θέλησή
τους, στοιχείο που δείχνει μια τραγικότητα της ζωής, ενώ ταυτόχρονα οι σχέσεις που
δημιουργούνται μεταξύ μελών από αντίπαλες πλευρές λειτουργούν ως ανάχωμα στη
βαρβαρότητα του πολέμου” (υποσημείωση 12, στη σελ. 8 της εργασίας)
” Όπως έχει αναφερθεί και πιο πάνω με παραπομπή σε άρθρο της Ελένης Ηλία ο Βενέζης
θεωρεί τον πόλεμο ως επιβολή στους ανθρώπους που υπερνικά τις προσωπικές τους
επιλογές” (υποσημείωση 62, στη σελ. 20 της εργασίας).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία: Η ΕΛΛΗΝΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΕΡΓΟ
«ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΑ» ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ,  του Χρυσόστομου Τρύφωνος, ΕΚΠΑ,
Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας, Κατεύθυνση: Μεσαιωνικής και Νεοελληνικής
Φιλολογίας, Διδάσκουσα: Πέγκυ Καρπούζου (Εργασία Σεμιναρίου)
https://www.academia.edu/14714673/%CE%97_%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%C
E%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CF%83%CF%84%CE%BF_%CE%AD%
CF%81%CE%B3%CE%BF_%CE%A6%CE%B8%CE%B9%CE%BD%CF%8C%CF%80%CF%89%CF%81%
CE%BF_%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD_%CE%99%CF%84%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1

_%CF%84%CE%BF%CF%85_%CE%97%CE%BB%CE%AF%CE%B1_%CE%92%CE%B5%CE%BD%CE%

AD%CE%B6%CE%B7?auto=download .
4. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο βιβλίο μου “Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική
Δημιουργία  του Ηλία Βενέζη”, εκδ. Αστήρ, Αθήνα, 2000:
“Ο συγγραφέας δεν περιορίζεται μόνο στην περιγραφή των εξωτερικών χαρακτηριστικών του
βασικού πρωταγωνιστή της ιστορίας αλλά μας αποκαλύπτει τον εσωτερικό του κόσμο, τις
ενδόμυχες σκέψεις του, τις βλέψεις για το μέλλον ακόμη και το υποσυνείδητό του, όπως αυτό
εκφράζεται μέσα από τα όνειρά του (υποσημείωση 6).
6: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
” Καθώς οι προσδοκίες του αναγνώστη επιβεβαιώνονται, η τραγική έκβαση δε συνιστά
απρόοπτο γεγονός, αλλά κάτι που είναι προβλέψιμο και αναμενόμενο από την εξέλιξη της
δράσης (υποσημείωση 11).
11: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία “Σημειώσεις από μια ανάγνωση: Το
ταξίδι που σκοτώνει του Μ. Κοντολέων” της Φωτεινής Κυριάκου, που έχει δημοσιευτεί στα
Πρακτικά του 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5-7 Οκτωβρίου 2012, ISSN 1790-8574.
5. Στο κείμενό μου Μαθητές – δημιουργικοί αναγνώστες  στο πλαίσιο  μιας απόπειρας
διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευσηΣτο  Α. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.
, Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές (σσ. 331-336),  Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. αναφέρεται η παρακάτω μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία:
“Αξιοσημείωτη τέλος, είναι η αναφορά της Ηλία (2004) στις απόψεις των Ελλήνων
δασκάλων αναφορικά με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, η μεταξύ των οποίων σχέση
αναδεικνύει μια συγκεκριμένη προβληματική. Οι προσωπικές τραυματικές εμπειρίες που είχαν
οι ίδιοι ως μαθητές από την προσέγγιση του μαθήματος στη Μέση Εκπαίδευση, η παντελής
έλλειψη αντίστοιχου μαθήματος στα πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών τους, καθώς και
η γενική επίκληση της απλοϊκότητας των κειμένων που προορίζονται για μικρά παιδιά, είναι
μερικές από τις αιτίες που καθιστούν –σύμφωνα με τους δασκάλους- δύσκολη και
προβληματική τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο”.
(Η Βιβλιογραφική αναφορά στη σελ. 98).
Απόσπασμα από τη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία “Παιγνιώδεις δραστηριότητες για την
προώθηση της Δημιουργικής Γραφής στο πλαίσιο της Παιδικής Λογοτεχνίας”, της Αλίκης-
Μαρίας Ζαρκάδα, (από το κεφάλαιο ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
ΣΧΕΣΗ, σ. 10),  Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Αγωγής»,
Κατεύθυνση: Ανθρωπιστικές Επιστήμες στην Εκπαίδευση / Ειδίκευση: Γλώσσα και Παιδική
Λογοτεχνία, Επιβλέπουσα: Σμαράγδα Παπαδοπούλου – Μανταδάκη, Ιωάννινα 2016.
https://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/27723/1/%CE%9C.%CE%95.%20%CE%96
%CE%91%CE%A1%CE%9A%CE%91%CE%94%CE%91%20%CE%91%CE%9B%CE%99%CE%9A%CE
%97-%CE%9C%CE%91%CE%A1%CE%99%CE%91%202016.pdf
Η βιβλιογραφική αναφορά  «Μαθητές –δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο
μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση»,
περιλαμβάνεται στην παρουσίαση εκπαιδευτικού προγράμματος
δημιουργικής γραφής, που αναπτύσσεται συγχρονικά σε πολλά σχολεία, τα οποία
συνεργάζονται σχηματίζοντας μικρές ομάδες. Στο πρόγραμμα συμμετέχουν οι 2η και 7η
Εκπαιδευτική Περιφέρεια Ν. Θεσσαλονίκης, η 3η του Ν. Πέλλας, η 3η του Ν. Σερρών και η 1η
του Ν. Φλώρινας. Βλ. εδώ: http://docplayer.gr/9424828-Mia-istoria-taxideyei-anakalyptontas-ta-
mystika-ton-epohon.html?fbclid=IwAR0spD6YfN9RBEG_CuqTp6mRrFmwXc9G5gg2grM6aCuiK0-
L1CPghT4becQ
Δρ. Ελένη Α. Ηλία