Βλ. Δημοσιευμένα άρθρα μου για περισσότερους νεοέλληνες λογοτέχνες (Αργύρη Εφταλιώτη, Έλλη Αλεξίου, Μάρω Δούκα, Άλκη Ζέη, Ρίτα Μπούμη-Παπά κ. ά.) στα Αρχεία της Ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί του Π.Σ.Δ.   https://blogs.sch.gr/eisk/ 

 

Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη

Ελένη Α. Ηλία, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Το άρθρο μου Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που λέγεται είναι το αντίθετο αυτού που εννοείται (W. Iser, The impled reader, The Johns Hopkins University Press, Balti­more and London, ⁵1990, σ. 33). Συνεπώς, ό ειρωνικός λόγος απαιτεί την εντατική αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να γίνει αντιληπτό το υπονοούμε­νο (ό.π., σσ. 34, 77, 221). ΄Οσο ενεργότερη, όμως, είναι η συμμετοχή του αναγνώ­στη στην παραγωγή του νοήματος, τόσο μεγαλύτερη επίδραση ασκεί στην αντί­ληψη του το έργο (W. Iser, The act of reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, ⁵1991, σσ. 21,48, 67,128).

Σε ορισμένες μελέτες για τον Καβάφη, όπως αυτές του Τίμου Μαλάνου (1) και του Νάσου Βαγενά (2), επισημαίνεται ή ειρωνική διάσταση της ποί­ησής του. Ο Γιώργος Βελουδής, μελετώντας την « ειρωνεία στον Καβάφη», εντοπίζει πλήθος ποιημάτων με ει­ρωνικό ύφος,  τα οποία διακρίνει σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη το θύμα της ειρωνείας ταυτί­ζεται με το θύμα της ίδιας του της άγνοιας, οπότε πρόκειται για τραγική ειρωνεία. Εδώ, καθώς αντικείμενο της ειρωνείας είναι η αδυναμία του ανθρώπου απέναντι στο θάνατο, προκύπτουν συσχετισμοί με την κλασική τραγωδία. Στη δεύτερη κατηγορία ποιημάτων η ειρω­νεία συνίσταται στη διπροσωπία των ηρώων τους (3).

Εδώ θα ασχοληθούμε με τις ειρωνικές ποιητικές αναφορές στην νεότητα. Οι περιπτώσεις αυτές είναι λιγοστές, αναλογικά με το πλή­θος των ποιημάτων που αναφέρονται σε διάφορες νεανικές μορφές. Ό Σεφέρης γράφει για το έργο του Καβάφη πως ολόκληρο «κρυσταλλώνε­ται γύρω από το στέλεχος ενός νέου σώματος» (4), ενώ σημειώνεται ενδεικτικά ότι και τα δεκατρία ποιή­ματα που έγραψε ο ποιητής το 1917 είχαν ως θέμα νεαρά πρόσωπα (5). Κατά. τον Δ. Ν. Μαρωνίτη, επίσης, η ποιητική παραγωγή του Καβάφη είναι «με­στή από μορφές νέων». Αυτό αποδεικνύεται από μία στατιστική ανάλυση, όπου η παρουσία των νέων εντοπίζεται στην χρήση της λέξης «νέος» ως ουσιαστικό 25 φορές, 16 φορές ως επίθετο, της λέξης «παιδί» 19 φορές, της λέξης «έφηβος» 9 φορές και 7 φορές της λέξης «νεότης». Στό έργο του Καβάφη αναφέρονται επιπλέον τά: «αγόρι», «νεανικός», «νεολαία», «πρώτα νειάτα», «πρώτα εφηβικά χρόνια», «πολύ νέος» και «νεότατος»(6).

Κρίνουμε, ωστόσο, σκόπιμο να αναλύσουμε τις λιγοστές έστω αυτές περιπτώσεις ειρωνικής αναφοράς στη νεότητα, επειδή φωτίζουν ε­ντονότατα τη θεώρηση της νεότητας στο συνολικό έργο του ποι­ητή.

Το ποίημα « Ηρώδης Αττικός» ξεκινά με την έκφραση θαυμα­σμού για τη δόξα τού ομώνυμου ρήτορα⁸:

Α, του Ηρώδη του Αττικού τι δόξα ειν’ αυτή.

Εκείνο όμως, για το οποίο κρίνεται και θεωρείται αξιοζήλευτος ο συγκεκριμένος φιλόσοφος, δεν είναι ο φιλοσοφικός του στοχασμός ή η ρητορική του δεινότητα. Οι σύγχρονοι του ποιητή νέοι της Αιγύ­πτου, που συγκεντρώνονται για να ανταλλάσσουν τις φιλοσοφικές τους απόψεις, θαυμάζουν τον Ηρώδη ως αξιέραστο άνδρα:

Πόσα παιδιά στην Αλεξάνδρεια τώρα,

στην Αντιόχεια, ή στην Βηρυτό

(οι ρήτορες του οι αυριανοί που ετοιμάζει ο ελληνισμός),

όταν μαζεύονται στα εκλεκτά τραπέζια

που πότε ή ομιλία είναι για τα ωραία σοφιστικά,

και πότε για τα ερωτικά των τα εξαίσια.

–ποιος άλλος σοφιστής τ’ αξιώθηκεν αυτά;-¹⁰

κατά που θέλει και κατά που κάμνει

οι ΄Ελληνες (οι ΄Ελληνες!) να τον ακολουθούν,

μήτε να κρίνουν ή να συζητούν,

μήτε να εκλέγουν πια, ν’ ακολουθούνε μόνο¹¹–

Το ενδιαφέρον, λοιπόν, των Αλεξανδρινών νέων για τη φιλοσοφία είναι επιφανειακό. » Εκείνο που ουσιαστικά τους απασχολεί είναι ο έρωτας¹². Συνεπώς, ή νεότητα σκιαγραφείται εδώ κυριευμένη από το ερωτικό στοιχείο, και σε απόλυτη διάσταση με την σοφία¹³.

Στο ποίημα «Εύνοια τού «Αλεξάνδρου Βαλα» ο ήρωας¹⁴, που συμ­μετέχει σε μια αρματοδρομία, εμφανίζεται αδιάφορος για την ήττα του. Η αδιαφορία του αποδίδεται στο γεγονός πως η στενή σχέση του με τον ισχυρό Βάλα θα εξασφαλίσει την αμφισβήτηση τού αποτελέ­σματος τού αγώνα:

Του Βάλα ειμ’ εγώ η αδυναμία, ο λατρευτός

Αύριο, να δεις, θα πουν πως ο αγών δεν έγινε σωστός,

΄Αλλωστε, επισημαίνει ότι θα αναγορευόταν νικητής, αν και μόνον το απαιτούσε:

(Μα αν ήμουν ακαλαίσθητος, κι αν μυστικά το είχα προστάξει θα ‘ βγαζαν πρώτο, οι κόλακες, και το κουτσό μου αμάξι).

Θεωρεί, όμως, περιττό να επιδιώξει τη νίκη, επειδή η ομορφιά του και η κοινωνική του θέση επαρκούν για να μην στερείται καμιά επιθυ­μητή απόλαυση:

Με τα καλά κρασιά, και μες στα ωραία ρόδα την νύχτα θα περάσω. Η Αντιόχεια με ανήκει. Είμαι ο νέος ο πιο δοξαστός.

Η επιτυχία τού νεαρού ήρωα στηρίζεται, λοιπόν, αποκλειστικά στην εξωτερική του εμφάνιση και όχι στις ικανότητες του. Η Ιλίνσκαγια τονίζει ότι αυτός ο γραφικός τύπος, που είχε πλήθος εξου­σιών μόνο και μόνο χάρη στην εύνοια τού αυτοκράτορα Βάλα, εκ­φράζει το αποκορύφωμα της απάθειας και της πολιτικής αδιαφορίας, της παραίτησης από τις ηθικές και κοινωνικές αξίες¹⁵. Μέσα από την ειρωνεία τού ποιητή, για την ανάδειξη της μετριότητας τού νέου σε πλέον σημαντική προσωπικότητα, φανερώνεται ή δύναμη της νεα­νικής ομορφιάς. Η «αιθέρια εφηβική μορφή» που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή, αφού όλοι οι νέοι του – φανταστικοί ή υπαρκτοί, επώνυ­μοι ή ανώνυμοι – είναι «ωραίοι και εύρωστοι» οδηγεί μακρυά από τη φαυλότητα¹⁶. Το κάλλος λειτουργεί στον Καβάφη ως φωτισμός, λύ­τρωση, έκσταση και παρηγοριά, θεωρούμενο η ουσία τού ανθρωποκε­ντρικού σύμπαντος¹⁷.

Το ποίημα «Από την σχολήν τού περιωνύμου φιλοσόφου» αναφέ­ρεται σε έναν ωραίο νέο:

(μορφήν εις άκρον ευειδή),

οικονομικά εξαρτώμενο από τους γονείς του. Ο ποιητής παρουσιάζει

τις διαδοχικές αναζητήσεις του μέχρι να καταλήξει να ασχολείται αποκλειστικά  με την εξωτερική του εμφάνιση:

Έμεινε μαθητής τού Αμμωνίου Σακκά δυο χρόνια, Κατόπι μπήκε στα πολιτικά. Την περιέργειάν του είλκυσε κομμάτ’ η Εκκλησία/ να βαπτισθεί και να περάσει Χριστιανός.

Παράλληλα σημειώνονται οι αιτίες, για τις οποίες απομακρυνόταν ο νεαρός από τις δραστηριότητες που είχε αρχικά καταπιαστεί, χωρίς ο ποιητής ευθέως να τις κρίνει¹⁸, αν και μαρτυρούν την ανευθυνότη­τα του ήρωά του:

αλλά βαρέθηκε και την φιλοσοφία και τον Σακκά, Μα τα παραίτησεν. Ήταν ο Έπαρχος μωρός κ’ οι πέριξ του ξόανα επίσημα και σοβαροφανή· τρισβάρβαρα τα ελληνικά των, οι άθλιοι..,,

Μα γρήγορα την γνώμη του άλλαξε, θα κάκιωνε ασφαλώς με τους γονείς του, επιδεικτικά εθνικούς-και θα του έπαυαν -πράγμα φρικτόν-ευθύς τα λίαν γενναία δοσίματα.

Στην παράθεση των μελλοντικών σχεδίων του νέου, πού ακολουθεί, επαναλαμβάνονται παραδόξως οι ίδιες ενασχολήσεις που ο ήρωας έχει, ήδη, απαρνηθεί;

Έπειτα ίσως εκ νέου στον Σακκά να πήγαινε. Κι αν εν τω μεταξύ απέθνησκεν ο γέρος, πήγαινε σ’ άλλου φιλοσόφου ή σοφιστού πάντοτε βρίσκεται κατάλληλος κανείς. ΄Η τέλος, δυνατόν και στα πολιτικά να επέστρεφεν. 

Αυτοί οι τελευταίοι στίχοι αντιτίθενται στους προηγούμενους με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ειρωνεία. Κορυφαίο σημείο της αντίθεσης συνιστά η επισήμανση πως το ενδιαφέρον του νέου για τη φιλοσοφία ή τα πολιτικά θα αναθερμανθεί τουλάχιστον αρκετά χρονιά αργότερα, όταν η φυσική του κατάσταση δεν θα του επιτρέπει να συχνάζει στους διεφθαρμένους οίκους και στα κρυφά καταγώγια της Αλεξάνδρειας, όπως κάνει στο παρόν.

Τουλάχιστον για δέκα χρόνια ακόμη η καλλονή του θα διαρκούσεν.

Το καταληκτικό ειρωνικό ποιητικό σχόλιο προκαλεί την εντατικοποιημένη δραστηριοποίηση του αναγνώστη¹⁹, ώστε αυτός να ανα­γνωρίσει τα γηρατειά ως πραγματική αιτία της πιθανής επιστροφής του ήρωα στα φιλοσοφικά και τα πολιτικά. Χάρη στην ενεργοποίηση μας αυτή αντιλαμβανόμαστε πληρέστατα την προνομιούχο θέση της νεότητας, πού μπορεί απερίσκεπτα να απολαμβάνει τον έρωτα. Ο α­τέρμονος έρωτας, η καλλιέργεια της κοψμότητας και η αδράνεια και η μαλθακότητα υπαγορεύονται κατά το Ρόδη Ρούφο από το στοιχείο της ατομικής ευτυχίας πού συνιστά την υπέρτατη αξία για τα πρό­σωπα της ποίησης του Καβάφη²⁰. Και ο Κ. Μητσάκης επισημαίνει πως ύψιστη αξία και αυτοσκοπός στους ανθρώπους τού Καβάφη είναι οι ηδονές²¹, ενώ ο Κ. Π. Μιχαηλίδης θεωρεί πως η στάση της αναζήτησης της ομορφιάς ξεκινά από το «κενό» που αισθάνονται οι ήρωες, ως προσπάθεια αποφυγής του²². Ταυτόχρονα με τα προνόμια της νεότη­τας συνειδητοποιούμε την πικρία για την ερωτική στέρηση που επι­φέρει η σωματική γήρανση. Ή Ιλίνσκαγια διακρίνει μια μελαγχολι­κή ατμόσφαιρα στην ποίηση του Καβάφη, που την αποδίδει στα μοτί­βα των γηρατειών καί του θανάτου²³. «Αλλωστε καί ό Πόλυς Μοδινός κάνει λόγο γιά τόν μόνιμο φόβο και το άγχος που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή για τον «αναπόφευκτο χωρισμό από τη νεότητα, την ομορ­φιά, το σφρίγος της ζωής²⁴.

Στο «Τέμεθος, Άντιοχεύς· 400 μ.Χ.» ο ομιλών διαχωρίζει τον εαυ­τό του και όσους ακόμη γνωρίζουν το πρόσωπο στο όποιο αναφέρεται το ποίημα με τίτλο «Ο Εμονίδης» από τους υπόλοιπους αναγνώστες τής Αντιόχειας²⁵:

Μια αγάπη του Τεμέθου       το ποίημα εκφράζει,

ωραίαν κι αξίαν αυτού.      Εμείς οι μυημένοι

οι φίλοι του οι στενοί ·        εμείς οι μυημένοι

γνωρίζουμε για ποιον        εγράφησαν οι στίχοι.

Ειρωνευόμενος ο Καβάφης εκείνους που το αγνοούν²⁶

(Οι ανίδεοι Αντιοχείς        διαβάζουν, Εμονίδην),

προβάλλει την σπουδαιότητα τής ερωτικής ζωής του συγκεκριμένου νέου, συγκρινόμενης με την ποιητική τέχνη²⁷.

Στο ποίημα «Ας φρόντιζαν» ένας νέος αναφέρεται στην ανάγκη του να εργαστεί, για να επιβιώσει, ύστερα από την οικονομική του κατάρρευση, που αποδίδει στην ακρίβεια της πόλης του. Ο ήρωας, αφού παραθέτει τις πολυπληθείς ικανότητες και γνώσεις του,

(Άλλα είμαι νέος και με υγείαν αρίστην.

Κάτοχος της ελληνικής θαυμάσιος

ξέρω και παραξέρω Αριστοτέλη, Πλάτωνα-

τι ρήτορας, τι ποιητάς, τι ό,τι κι αν πεις.

Από στρατιωτικά έχω μιαν ιδέα,

κ’ έχω φιλίες με αρχηγούς των μισθοφόρων.   ·

Είμαι μπασμένος κάμποσο και στα διοικητικά),

εμφανίζεται διατεθειμένος να τις αξιοποιήσει, για να ωφελήσει την πατρίδα του:

Όθεν φρονώ πως είμαι στα γεμάτα ενδεδειγμένος για να υπηρετήσω αυτήν την χώρα, την προσφιλή πατρίδα μου Συρία.

Ωστόσο η πρόθεση που δηλώνει ανατρέπεται στους αμέσως επό­μενους στίχους, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνεται ως ειρωνεία²⁸. Συ­γκεκριμένα, σκεπτόμενος ο νέος τού ποιήματος το ενδεχόμενο να μην τον προσλάβει η κυβέρνηση, σχεδιάζει να εργασθεί για τους εχθρούς του τόπου του. Η ειρωνεία, μάλιστα, κορυφώνεται, καθώς η περιφρό­νησή του για τους τελευταίους δεν συμβιβάζεται με την συνεργασία, που προτίθεται να τους ζητήσει:

Θ’ απευθυνθώ προς τον Ζαβίνα πρώτα, κι αν ο μωρός αυτός δεν μ’ εκτιμήσει, θα πάγω στον αντίπαλο του, τον Γρυπό. Κι αν ο ηλίθιος κι αυτός δεν με προσλάβει, πηγαίνω παρευθύς στον  Υρκανό.

Ο παράλογος συλλογισμός του νέου, που ακολουθεί, πως δεν αισθάνεται τύψεις για την προδοσία της χώρας του, επειδή και οι τρεις πιθανές επιλογές του είναι εξίσου επιζήμιες για αυτήν

(Κ’ ειν’ η συνείδησίς μου ήσυχη

για το αψήφιστο της εκλογής.

Βλάπτουν κ’ οι τρεις τους την Συρία το ίδιο),

επιτείνει τον ειρωνικό χαρακτήρα του ποιήματος. Το αποκορύφωμα της ειρωνείας εντοπίζεται στους τελευταίους στίχους. Εδώ, ο νεαρός ήρωας επιρρίπτει ευθύνες, για τις συνθήκες²⁹ που προκάλεσαν την πα­ραπάνω στάση του, στους «κραταιούς» θεούς:

Αλλά, κατεστραμμένος άνθρωπος, τι φταίω εγώ.

Ζητώ ο ταλαίπωρος να μπαλωθώ.

Ας φρόντιζαν οι κραταιοί θεοί

να δημιουργήσουν έναν τέταρτο καλό.

Μετά χαράς θα πήγαινα μ’ αυτόν.

Χάρη στο συγκεκριμένο ποιητικό ύφος, προκύπτει εντονότατα ο τυχο­διωκτισμός, η ανευθυνότητα και η έλλειψη ηθικών άξιων που διακρί­νουν συνολικά την νεότητα στο έργο του Καβάφη. Για «ηθική ευλυ­γισία» και «αμοραλισμό» μιλά ο Κ. Πλησης³⁰, συνέπεια της διάλυ­σης του Ελληνισμού των παροικιών³¹.

Τελειώνουμε με το ποίημα «Μέρες του 1908 ». Στους πρώτους στίχους ο ποιητής εμφανίζεται σύμφωνος με τον νεαρό ήρωα του³², που αρνήθη­κε μια θέση εργασίας, επειδή αυτή δεν ανταποκρινόταν στα αξιόλογα προσόντα του, παρόλο που αντιμετώπιζε πρόβλημα επιβίωσης:

Μα την αρνήθηκε, χωρίς κανένα δισταγμό.

Δεν έκανε. Δεν ήτανε μισθός γι’ αυτόν,

νέον με γράμματ’ αρκετά, και είκοσι πέντ’ ετών.

Στην συνέχεια, όμως, ο Καβάφης εξακολουθεί να εκφράζει την
υποστήριξη του στον ίδιο, που δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει
σημαντικά ποσά από τυχερά παιχνίδια και από δάνεια:                  _t

Από χαρτιά και τάβλι τι να βγάλει το παιδί, στα καφενεία της σειράς του, τα λαϊκά.

Έτσι αντιλαμβανόμαστε την ειρωνεία του ισχυρισμού του, η οποία προκαλείται από την αντίθεση ανάμεσα στην απόφαση του ήρωα να μην αποδεχθεί την ταπεινωτική δουλειά που του προσφέρ­θηκε καί στον αναξιοπρεπή τρόπο ζωής που επέλεξε, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βιοποριστικό του πρόβλημα. Την ίδια ειρωνι­κή λειτουργία διακρίνουμε καθώς ο ποιητής αναγνωρίζει στον νέο την ικανότητα να διαλέγει ανόητους αντιπάλους, για να τους κερ­δίζει εύκολα:

όσο κι αν έπαιζ’ έξυπνα, όσο κι αν διάλεγε κουτούς.

Ειρωνικά εκλαμβάνουμε, επίσης, την χρήση του ρήματος «ξέπε­φτε», επειδή αυτό αναφέρεται μόνον για τις περιπτώσεις που ο ήρω­ας δανειζόταν ευτελή ποσά και όχι για το γεγονός του δανεισμού καθεαυτό:

Τα δανεικά, αυτά δα ήσαν κ’ ήσαν.

Σπάνια το τάλληρο εύρισκε, το πιο συχνά μισό,                         4

κάποτε ξέπεφτε και στο σελίνι.

Συνεπώς, εξαιτίας τής έντονης δραστηριοποίησης του αναγνώστη πού συνεπάγεται ή ειρωνεία, αντιλαμβανόμαστε καίρια τα στοιχεία τής αναζήτησης του εύκολου κέρδους και της αδιάκοπης απόλαυσης, που χαρακτηρίζουν σταθερά τους νέους του Καβάφη.

‘Η ειρωνική στάση τού ποιητή απέναντι στους νεαρούς ήρωες του τονίζει την έλλειψη κάθε αρετής, έκτος από την ομορφιά και τον ερωτισμό τους. Όμως αυτά τα εφήμερα χαρακτηριστικά -προ­νόμιο αποκλειστικό τής νεότητας- αναδεικνύονται έτσι τα μόνα ε­παρκή για την εξασφάλιση της ευτυχίας. Στην αναπόφευκτη απώ­λειά τους εντοπίζεται λοιπόν η τραγικότητα τής ύπαρξης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία για τον Καβάφη, η παρουσίαση τής αναμέτρησης του ανθρώπου με τις ιστορικές δυνάμεις³³ και την φθορά του χρόνου³⁴ οδηγεί στην απόκτηση τής δραματικής συνείδησης τής αν­θρώπινης ματαιότητας³⁵.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Τ. Μαλάνου, Ό ποιητής Κ. Π. Καβάφης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1957, σ. 171.
2. Νάσου Βαγενά, Ό πο ιητής καί ό χορευτής* Μια εξέταση τής ποιητικής και της ποίησης του Σεφέρη, έκδ. Κέδρος, ‘Αθήνα 1979, σσ. 101-102.
3. Γ. Βελουδή, ‘Αναφορές: έξη νεοελληνικές μελέτες, έκδ. Φιλιππότη, ‘Αθήνα 1983, σσ. 50, 51, 52-53.
4. Δοκιμές, εκδ. Φέξη, Αθήνα. 1962, σ. 455.
5. Τ. Μαλάνου, ό.π., σ. 89.
6. Δ. Ν. Μαρωνίτη κ.ά., Ο Καβάφης και οι νέοι, εκδ. Θεμέλιο. «Αθήνα, 1984, σ. 8.
7. Σέ ολόκληρο τό έργο τοΰ Καβάφη διακρίνεται μιά ενιαία εσωτερική γραμ­μή, πού σά «ραχοκοκκαλιά» οργανώνει τήν ποιητική ροή (Σ. Ιλίνσκαγια, Κ. Π. Καβάφης. Οί δρόμοι προς τον ρεαλισμό στην ποίηση τοΰ 20οϋ αι., έκδ. Κέδρος, «Αθήνα 1983, σ. 388) καί εξασφαλίζει αλληλουχία ανάμεσα στά ποιήματα (ό.π., σ. 176). Τήν συνοχή πού χαρακτηρίζει τό συγκεκριμένο ποιητικό έργο, καθώς, όμως, καί τήν ποικιλία του, τά εντοπίζει καί ό Τ. Κ. Παπατσώνης (« Υποκειμενικά άντλήματα από τόν Καβάφη», περ. Ευθύνη, τεΰχ. 20,1973, σ. 388).
8. ‘Ο Καβάφης, αν καί αναφέρεται συχνά σέ ιστορικά πρόσωπα καί περιό­δους τοΰ παρελθόντος, μένει διαρκώς στό παρόν (Γιάννη Δάλλα, «01 2 όψεις τοΰ νομίσματος τοΰ Όροφέρνη», περ. Δ ιαβάζω, τεΰχ. 78, σ. 110), μένει ανθρώπινος καί μόνο («Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες: Κριτικά δοκίμια, έκδ. Δωρικός, ‘Αθήνα, 1966, σ. 317), αποδίδοντας τήν ψυχή μετά πανανθρώπινα προβλήματα (Θ. Σουλο-γιάννη, «Κ. Παλαμάς καί Κ. Καβάφης. Διαμάχη καί οπαδοί. «Ενα χρονικό», περ. Διαβάζω, ό.π., σ. 50), πού παραμένει πάντα ή ίδια, ενώ ό ιστορικός χρόνος κυλά γύρω της (Δημήτρη Καραμβάλη, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, έκδ. Γνώ­ση, σ. 399).
9. Ό Καβάφης, εξιδανικεύοντας τους νέους του, έχει πλάσει μιά «πολιτεία πλατωνικών εφήβων» (Α. Καραντώνη, ό.π., σ. 312), όπου ή σύγχρονη Αίγυπτος μέ τίς νέγρικες μορφές της δέν έχει καμιά θέση (Θ. Δ. Φραγκόπουλου, «Τό Κεραμε-οΰν», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 255).
10. Ό Γ. Βελουδής επισημαίνει πώς ό Καβάφης συνήθως κλείνει σέ παρενθέ­σεις ή παύλες κάποιο προσωπικό ειρωνικό σχόλιο (Γ. Βελουδής, ο.π., σσ. 54-55).
11. «Η παρούσα στάση των νέων θεωρείται από τόν Μ. Γ. Μερακλή ώς τό απο­κορύφωμα τής κατάπτωσης (Παλαμάς – Καβάφης, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 31).
12. Ό έρωτας εμπεριέχεται στό έργο του ποιητή, γιατί, ό,τι κι αν γράφει, παρα­μένει έρωτοπαθής, όπως καί οί αρχαίοι (Γ. Π. Σαββίδη, Κ. Π. Καβάφη ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής καί ηθικής, έκδ. Ερμής, 1983, σ. 48).
13. Ό ερωτισμός στον Καβάφη είναι τό αντιστάθμισμα (Σ. Ίλίνσκαγια, ο.π., σ. 209) στην διαχρονική τραγικότητα του ανθρώπου (Εΰαγ. Καλογήρου, Πρακτι­κά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 78), πού έγκειται στην άναπόφευτκη υπο­ταγή στην μοίρα του (Δ. Καραμβάλη, ο.π., σ. 399).
14. Στην ποίηση τοϋ Καβάφη συναντάμε οκτώ νέους «ιστορικούς», είκοσι έπτά«ψευδοίστορικούς», τρεις «γραμματειακούς» καί τριάντα έξι «σύγχρονους». (Δ. Μαρωνίτη κ.ά., Ό Καβάφης καί οί νέοι, ο.π., σσ. 17-18).
15. Σ. » Ιλίνσκαγια, ο,π., σ. 238.
16. Κ. Πληση. δ.π.,σ. 238.
17. Κ. h. Τσιρόπουλου. – Ό ποιητής Καβάφης ■ ποιητής εθνικός», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη. Τετράδια. Ευθύνης 19, σ. 170.
18. Ό Καβάφης ούτε επικροτεί τήν παρακμή των νέων πού εμφανίζει στο έργο του (Γιώργου Δεληγιάννη, Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σ. 61), ούτε ταυ­τίζεται μέ αυτήν, παρά μόνο εκφράζει «συγκατάβαση ή συμπόνοια» (Μανόλη Λαμπρίδη. Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σσ. 400-401).
19. Κ. Π. Μιχαηλίδη,«’Ιστορία καί ποίηση: Ό υπαρξιακός Καβάφης», Τετρά­δια Ευθύνης 19, α.
20. Σ. Ίλίνσκαγια, ό.π., σσ. 60-61.
21. Πόλυ Μοδινού, Κύκλος Καβάφη, Βιλιοθήκη Γενικής Παιδείας 14, Ίδρυμα Σχολής Μωράίτη, ‘Αθήνα 1983, σ. 210.
22. Ο Τίμος Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του
    έργο, για να μιλήσει για τα «δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο,
    αλλά και το δράμα του για την διπλή προσωπικότητα του, πού ξεκινούσε από τήν
    ανάγκη του νά κρύψει τήν ανωμαλία του (Τ. Μαλάνου, ό.π., σσ. 6061). Συχνά,
    λοιπόν, ό ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τίς ροπές του (ό.π., σ. 65), αναφέρεται
    στην δική του ψυχική δόνηση, μέσα από ιστορικά καί άλλα προσωπεία (Όλγας
    Βότση, «Λίγα γιά τόν Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
23. Τό ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά «τό κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό.π., σ. 50).
24. στήν υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης (« Η ποιητική συνείδηση του Καβά­φη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο,   Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
25. Ο Τ. Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του έργο, για να μιλήσει για «τα δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο αλλά και το δράμα του για τη διπλή προσωπικότητά του, που ξεκινούσε από την ανάγκη του να κρύψει τη σεξουαλική ιδιαιτερότητά του (ό. π., σσ. 60-61). Συχνά λοιπόν ο ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τις ροπές του (ό. π., σ. 65),  αναφέρεται στη δική του ψυχική δόνηση μέσα από ιστορικά και άλλα προσωπεία (Όλγας Βότση, «Λίγα για τον Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
26.  Το ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά το «κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό. π., σ. 50).
27. Το στοιχείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη την «απαρασάλευτη» και «απόλυτη» πεποίθηση του Καβάφη στην αξία της ποίησης, στην υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης στη μελέτη του «Η ποιητική συνείδηση του Καβάφη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο, Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
    28. Σημειώνεται πως και όταν, κάπου, η στάση φαντάζει ευγενική, η αξία, που την εμπνέει, δεν είναι άλλη από την προσωπική φιλοδοξία (Ρόδη Ρούφου, ό.π., σ. 26).
    29. « Η εξάρτηση από τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου» συνιστά την αναμφισβήτητη αρχή του ποιητικού θέματος στον Καβάφη (Σ. Ιλίνσκαγια, σ. 250).
    30. Κ. Πλησή, ό.π., σ. 230.
    31. Μ. Μ. Παπαϊωάννου,« Ο πολιτικός Καβάφης», Πρακτικά τρίτου Συμποσί­ου ποίησης, σ. 280.
    32. Θέμα των τελευταίων ποιημάτων του Καβάφη είναι διάφοροι ανώνυμοι νέοι, στην πλειοψηφία τους σύγχρονοι τού ποιητή, πού ασκούν « βάναυσα» επαγ­γέλματα, όπως υπάλληλοι, χειρώνακτες, χαρτοπαίκτες και πόρνοι (Δ. Ν. Μαρωνί­τη κ.ά., ό.π., σσ. 24-25).
    33. Νίκου Όρφανίδη,« Ο Ιστορικός πληθυσμός του Καβάφη και η αναμέτρη­σή του με την Ιστορία», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 169.
    34. Παναγιώτη Φωτέα, «Μία πρόταση ανάγνωσης του Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 265.
    35. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 10.

 

ΣΤΡΑΤΗ  ΜΥΡΙΒΗΛΗ,

“Η ΠΑΝΑΓΙΑ Η ΓΟΡΓΟΝΑ” ΚΑΙ “Η ΔΑΣΚΑΛΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΥΣΑ ΜΑΤΙΑ”:

Ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος

στον ερωτισμό των ηρώων  και στην απόδοση των ερωτικών σκηνών

Ελένη Α. Ηλία

 

Πολλά έχουν γραφτεί για τον πρωταρχικό ρόλο του φυσικού χώρου, του τοπίου στο έργο του Μυριβήλη. Ανεξάντλητη πηγή του συγγραφέα θεωρείται η βαθιά, ερωτική, πλήρης επαφή του, ο αράγιστος, βαθιά ριζωμένος σύνδεσμός του με τη γη του (Αντρέα  Καραντώνη, Από τον Σολωμό ως τον Μυριβήλη, Εστία, σ. 234). Ο Μυριβήλης είναι φλογερός εραστής του λεσβιακού τοπίου, που το επέβαλλε και το διαπλάτυνε ώστε να γίνει εθνικό (Μ. Ν. Τσιάμη, Μορφές του Αιγαίου, Αθήνα, 1973, σ. 59). Στο μυθιστόρημα Η Παναγιά η Γοργόνα θριαμβευτής, πρωταγωνιστής είναι η φύση, η αιώνια ελληνική (Τατιάνας Σταύρου, Τετράδια Μνήμης, Ελληνικό Λογοτεχνικό και Ιστορικό Αρχείο, Αθήνα 1982, σ. 20). Εδώ «οργιάζει» η περιγραφή τοπίων. Ο καθημερινόις αγώνας του συνόλου με τη θάλασσα και με την ελιά δικαιώνει το μυθιστόρημα (Απόστολου Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, Ινστ. Του Βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σ. 67). Πρόκειται για μια εξαίρετη θαλασσινή και ψαράδικη συμφωνία (Α. Καραντώνη, ό. π.) Αλλά και στο έργο Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια ο Μυριβήλης έδωσε ολόκληρο το νησί του, στεριά, θάλασσα, βλάστηση, χωριό. Οι συζητήσεις στα επαρχιακά, παραθαλάσσια καφενεία, οι εκδρομές, το κολύμπι, το ψάρεμα κα;ι το κυνήγι και οι περίπατοι στα εξοχικά τοπία του νησιού κυριαρχούν εδώ (ό. π.)

Εδώ θα επικεντρωθούμε στη σχέση της φύσης με τον έρωτα στα δύο παραπάνω έργα. Βέβαια η σχέση αυτή παρατηρείται και στο μυθιστόρημα Η Ζωή εν Τάφω, που ολοκληρώνει την τριλογία. Αντίθετα, στο αφήγημα Ο Βασίλης ο Αρβανίτης, φυσικός κόσμος και έρωτας δεν συνδέονται ουσιαστικά. Ο ερωτικός δεσμός του Λεωνή με τη Σαπφώ, χήρα του φίλου και συμπολεμιστή του Βρανά παρουσιάζεται στη Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Στην Παναγιά τη Γοργόνα παρακολουθούμε την ερωτική έλξη που ασκεί η έφηβη Σμαραγδή στο σύνολο των ηρώων χωρίς ωστόσο να οδηγεί σε δημιουργία δεσμών ανάμεσά τους (Α. Σαχίνη, ό. π., σ. 66). Συχνά, όπως θα δούμε, ο συγγραφέας συνδέει ή εμπλέκει με ποικίλους τρόπους στην περιγραφή των δύο κύριων ηρωίδων, Σαπφώς και Σμαραγδής, το άμεσο φυσικό περιβάλλον τους. Άλλοτε, διάφορα φυσικά στοιχεία και αντικείμενα χρησιμοποιούνται σε παρομοιώσεις για την περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων και των ερωτικών συναισθημάτων τους. Από το φυσικό κόσμο προέρχονται ειδικότερα οι ενδείξεις για την αναγνώριση από τον αναγνώστη τέτοιων συναισθημάτων. Επιπλέον, η φύση εμφανίζεται ως η δρώσα δύναμη, που υπαγορεύει και καθορίζει την ίδια την ερωτική στάση των ηρώων. Άλλωστε, στις αναφορές για τη σχέση των προσώπων του έργου με την ίδια τη φύση κυριαρχούν εκφράσεις που της προσδίδουν ερωτικό τόνο και διάσταση. Για παράδειγμα, παραθέτουμε το απόσπασμα από τη «Δασκάλα με τα χρυσά μάτια», που αναφέρεται στο πρώτο θαλάσσιο μπάνιο του Λεωνή ύστερα από τη μακρόχρονη θητεία του στο μικρασιατικό μέτωπο και φανερώνει την ευεργετική επίδραση της θάλασσας στον ψυχισμό του:  « Έπαιζε με τη θάλασσα σα με μια γυναίκα. Τη χάιδευε, την προκαλούσε, την παίδευε. Κυλιότανε πάνω της  σαν πάνω σ’ ένα πελώριο ζο, σπαργωμένο από ακατέλυτα νιάτα. Την έσπρωχνε με τους γερούς ώμους του, που να του γλείφει τις πλάτες, να ξεχειλά μπροστά από τα λαιμά του και να του μουρμουρίζει πίσω από τα’ αυτιά…» Και πιο κάτω: «Η νωθρή κίνηση του χλιου νερού του ‘δινε την εντύπωση των γυναίκειων λαγόνων, σαν τις κυβερνά ο δημιουργικός ρυθμός». Τη «θαλασσολαγνεία» -όπως αποκαλείται η ερωτική απόλαυση που προσφέρει στο Λεωνή η θάλασσα- ο ίδιος τη διακρίνει και στη Σαπφώ, που κολυμπά δίπλα του. Ωστόσο, η ίδια ιδιότητα αποδίδεται και στη Σμαραγδή από το μυθιστόρημα «Η Παναγιά η Γοργόνα». Η ερωτική σχέση της ηρωίδας με το θαλασσινό νερό την αποδεσμεύει από τη σκληρή καθημερινότητα. Και είναι αξιοσημείωτο πως αυτήν την αίσθηση της απόλυτης ελευθερίας που μόνο το κολύμπι προσφέρει, η Σμαραγδή τη θεωρεί ό, τι πολυτιμότερο στη ζωή της:  «Άλλες φορές πάλι, σαν έβλεπε τη θάλασσα αδειανή από καϊκια, τραβούσε με τη βάρκα στ’ ανοιχτά. Εκεί ένιωθε τη λευτεριά της απόλυτη, να την κατέχει από τηυν κορφή ως τα νύχια σαν ένα αξετίμητο προνόμιο. Γδυνόταν ανάμεσα ουρανού και θάλασσας και πηδούσε κατακέφαλα μ’ ένα σύγκρυο ηδονής που την τρέλαινε. Αυτή τη χαρά, τη σχεδόν άγρια, της τη χάριζε μονάχα το ψυχρό μπάτσισμα που έδινε το νερό σ’ ολάκερη την ύπαρξή της. Ένιωθε τότες μέσα την αληθινή, τη γεμάτη ζωή, σα να μισοζούσε όλες τις άλλες ώρες που περνούσε έξω στη στεριά». Εκτός δε από τους «ηδονικούς σπασμούς» που προξενεί στη Σμαραγδή η θάλασσα, ο αφηγητής αναφέρεται και στο ερωτικό άγγιγμα του μπάτη πάνω στο φόρεμα της Σαπφώς.

Για να αποδοθεί λοιπόν η ερωτική σχέση των ηρώων με τη φύση, στον αφηγηματικό λόγο χρησιμοποιούνται, όπως είδαμε, οι κατάλληλες ερωτικές λέξεις. Ισχύει όμως και το αντίστροφο, δηλαδή ο αφηγητής χρησιμοποιεί το φυσικό κόσμο, προκειμένου να παρουσιάσει ερωτικά συναισθήματα και εντυπώσεις μεταξύ των ηρώων. Το γέλιο της Σαπφώς παρομοιάζεται με λιτρίδια που κυλούν παρασυρμένα από το κύμα ενώ το πρόσωπο της Σμαραγδής με μαγικό τριανταφυλλί λουλούδι και τα μάτια της με «πυροφάνια του ήλιου». Όσο για τον έρωτα της τελευταίας για το νεκρό Λάμπη, αφού ανακαλύπτει η ίδια ότι πνίγηκε λόγω του απελπισμένου έρωτά του για εκείνη, ο αφηγητής τον χαρακτηρίζει «αστροπελέκι» που φώτισε και ταυτόχρονα έκαψε την ηρωίδα. Τον ίδιο έρωτα τον παρομοιάζει επίσης με εντυπωσιακό φυτό που άπλωσε γιγάντια κλαδιά στη θλιμμένη ψυχή της.

Για να περιγραφεί η ευεργετική επίδραση που είχε για το Λεωνή ο έρωτας που ένιωσε για τη Σαπφώ, ύστερα από τον πόνο, την αθλιότητα και το θάνατο που βίωσε στον πόλεμο, ο αφηγητής αποκαλεί ντο αίσθημά του «λουλούδι της ζωής» και αλλού «μυθικό άνθος που φύτρωσε στην στεγνή ψυχή του». Αλλά και για τη Σαπφώ η παρουσία του Λεωνή υπήρξε εξίσου λυτρωτική. Η ψυχική της διάθεση μετά από τη γνωριμία τους παρομοιάζεται με τη νεογέννητη, πολύχρωμη, ανοιξιάτικη και γεμάτη σπιθοβολιές πλάση» και ακόμη με «πηγή, λάλημα και φτεροκόπι».

Ο Λεωνής και η  Σαπφώ, νεαρή χήρα του Βρανά, συμπολεμιστή και επιστήθιου φίλου του Λεωνή,  διακατέχονται από το κοινό, βασανιστικό συναίσθημα της ενοχής για την αμοιβαία μεταξύ τους ερωτική έλξη. Όταν κατορθώνουν να το κατανικήσουν και να χαρούν τον έρωτά τους, επιλέγεται μια εικόνα από το φυσικό κόσμο που σηματοδοτεί τη μεταστροφή της στάσης τους. Πρόκειται για μια ομάδα αιχμαλωτισμένων καβουριών που είχαν μαζέψει οι δύο ήρωες στην εκδρομή τους και τα οποία όρμησαν «ξελευτερωμένα» πίσω προς το ρέμα τους όταν τα δάχτυλα της Σαπφώς που τα κρατούσε, χαλάρωσαν κατά την ερωτική επαφή.

Η χρησιμοποίηση της φύσης στα δύο έργα δεν εξαντλείται σε συμβολισμούς και σχήματα λόγου που αποδίδουν το ερωτικό στοιχείο. Η παρουσία της είναι άμεση, συνεχής και ποικιλότροπη σε κάθε περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων που έχει στόχο να αναδείξει τον ερωτισμό τους. Άλλωστε δεν θα μπορούσε να συμβαίνει διαφορετικά, καθώς ο άνθρωπος εμφανίζεται γενικότερα στα έργα του Μυριβήλη ως «εξάρτημα» της θάλασσας και της γης (Α. Καραντώνη, Πεζογράφοι και Πεζογραφήματα της γενιάς του ’30, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1977, σ. 57), «Μονάδα φυσική» που διαρκώς βρίσκεται σε αδιάσπαστη ανταπόκριση με τη φύση και πορεύεται με το νόμο της (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β: Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 52). Ο συγγραφέας συνδέει το φυσικό τοπίο με τη μορφή της Σαπφώς, καθώς ο Λεωνής παρατηρεί το σώμα, τα μαλλιά, τις κινήσεις, τη στιγμή που η γυναίκα τού δείχνει τον ορίζοντα από το παράθυρό της. Σε άλλο σημείο που ο ήρωας εμφανίζεται να περπατά πίσω της στην ακροθαλασσιά, η περιγραφή του τοπίου εναλλάσσεται με την περιγραφή της Σαπφώς, ώσπου τοπίο και ηρωίδα συνδέονται όταν εκείνη ανεβαίνει σε ένα βράχο, που «σα να ‘γινε μονομιάς βάθρο αγάλματος». Η ίδια ταύτιση εμφανίζεται και σε άλλη περιγραφή της ηρωίδας, όπου η ρυθμική κίνησή της όπως κάνει βαρκάδα, εναρμονίζεται πλήρως με την κίνηση της θάλασσας. Το ηλιακό φως και η θάλασσα που έρχονται σε επαφή με τα μαλλιά και το σώμα της κοπέλας, τονίζουν την ομορφιά της, με αποτέλεσμα να επιτείνεται ο ερωτικός θαυμασμός και πόθος του Λεωνή για εκείνη. Το πόσο έντονα αναδεικνύει το φυσικό περιβάλλον τη σωματική αρμονία και το σφρίγος της Σαπφώς, φανερώνεται από το γεγονός πως ακόμη και στα όνειρα του ήρωα η κοπέλα εμφανίζεται πάντα μέσα στο θαλάσσιο σκηνικό.

Η σύνδεση και ταύτιση της νεανικής γυναικείας ομορφιάς και γοητείας με το θαλασσινό στοιχείο παρατηρείται και στην περίπτωση της Σμαραγδής.  Όταν η ηρωίδα του έργου «Η Παναγιά η Γοργόνα» κολυμπά κάποια νύχτα που το φως του φεγγαριού είναι πολύ δυνατό, χωρίς να υποψιάζεται πως ο ερωτευμένος Λάμπης την παρακολουθεί, περιγράφεται ντυμένη με τη «ρευστή κι αγέρινη» φορεσιά της θάλασσας που η ουρά της, το κύμα που σκάει αφρίζοντας, φτάνει στην ακρογιαλιά. Το πρόσωπο και το σώμα της ηρωίδας, όποτε φωτίζονται από το φεγγάρι, προκαλούν ασυγκράτητο ερωτικό πάθος σε οποιονδήποτε την κοιτάζει. Αντίστοιχα, σε κάποια σκηνή που η Σμαραγδή εμφανίζεται να παρατηρεί εκστατική την ομορφιά του δειλινού, με του οποίου το χρώμα φωτίζεται το πρόσωπό της, ο νεαρός Μανώλης που βρίσκεται δίπλα της, αισθάνεται ακατανίκητη ερωτική έλξη. Ο ερωτευμένος με τη Σμαραγδή Αχιλλέας ανεβάζει κοχύλια από το βυθό, για να της τα χαρίσει. Όσο για το Λεωνή στο άλλο μυθιστόρημα, τα λουλούδια που συχνά μαζεύει για τη Σαπφώ, παρακινημένος από τον κρυφό έρωτά του για εκείνη, δεν αποφασίζει να της τα προσφέρει παρά μόνο με το πρόσχημα ότι προορίζονται για τον τάφο του νεκρού φίλου του και συζύγου της. Ο φυσικός κόσμος συνιστά διέξοδο για τον μυστικά ερωτευμένο άντρα και στο αφηγηματικό σημείο όπου εμφανίζεται αντί να φιλήσει τα χείλη της Σαπφώς όπως θα επιθυμούσε, να δαγκώνει ένα αχλάδι εκεί ακριβώς όπου το έχει δαγκώσει προηγουμένως εκείνη.

Ας δούμε στο σημείο αυτό πώς τα «ερωτικά», όπως αποκαλούνται λεσβιακά τοπία (Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια, σελ. 341, 342), όπου «ανασαίνει η αδάμαστη ερωτική πνοή», κατορθώνουν τελικά να κάμψουν τους δισταγμούς και τις αναστολές του ερωτευμένου ζευγαριού, εξαιτίας του νεκρού Βρανά. Ενώ ο Λεωνής έχει αποφασίσει να φύγει από το Μεγαλοχώρι, για να μην βλέπει πια τη γυναίκα, εφόσον του είναι αδύνατον να βρίσκεται πλέον κοντά της απλώς σαν «αδερφικός» φίλος, στην αποχαιρετιστήρια εκδρομή τους όλες του οι μεθοδεύσεις και οι προφυλάξεις αποβαίνουν τελικά άκαρπες. Το ειδυλλιακό τοπίο που ατενίζουν από μια κορυφή, τους παροτρύνει να κινηθούν προς τα εκεί, παρά τις δυσκολίες και τον κίνδυνο που έχει η συγκεκριμένη πορεία. Ο Λεωνής αναγκάζεται να αγκαλιάσει τη Σαπφώ μόνο και μόνο για να την προστατέψει καθώς κατεβαίνει από τον απόκρημνο βράχο. Αυτή τους η επαφή αποδεικνύεται καθοριστική. Στο συγκεκριμένο φυσικό πλαίσιο οι δύο νέοι αδυνατούν πλέον να αντισταθούν στα συναισθήματά τους, ξεπερνώντας τις αναστολές και τους φόβους που τους καταδυνάστευαν στους κλειστούς χώρους και στις διάφορες κοινωνικές τους δραστηριότητες.

Στο άρθρο επιχειρήσαμε να αναδείξουμε την  αφηγηματική εμπλοκή του φυσικού κόσμου στην ερωτική διάθεση και δραστηριότητα των ηρώων στα μυθιστορήματα Η Παναγιά η Γοργόνα και Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Είδαμε το φυσικό στοιχείο να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη θετική έκβαση του έρωτα ανάμεσα στο Λεωνή  και στη Σαπφώ. Αντιλαμβανόμαστε δε το μέγεθος της αφηγηματικής βαρύτητας της φύσης, αν αναλογιστούμε τη λυτρωτική επίδραση της ερωτικής επαφής τόσο στον άντρα , που δυναστεύεται από τις πρόσφατες τραγικές εμπειρίες του πολέμου όσο και στη γυναίκα, η οποία είχε πολύ βασανιστεί από τον άντρα της και εξακολουθεί να υποφέρει εξαιτίας της αναπηρίας του παιδιού της,   Η φύση είναι πάντα παρούσα σε κάθε περιγραφή της Σαπφώς και της Σμαραγδής, προσδίδοντάς τους ιδιαίτερη χάρη, λαμπρότητα και γοητεία, οπότε συμβάλλει αφηγηματικά στην ερωτική επιθυμία που οι δύο ηρωίδες γενικότερα  προκαλούν. Η φύση χρησιμοποιείται επίσης για την έκφραση από τους ήρωες αλλά και για το συμβολισμό κάθε ερωτικής διάθεσης, επιθυμίας ή πράξης. Η ίδια μάλιστα η σχέση των κυρίων ηρώων με τη φύση είναι πρωταρχικά ερωτική.

Κατά συνέπεια το ερωτικό και το φυσικό  στοιχείο στα δύο έργα του Μυριβήλη εμφανίζονται αλληλένδετα και η αφηγηματική λειτουργία της φύσης αποδεικνύεται πολυδιάστατη. Στο βασικό χαρακτηριστικό της αφηγηματογραφίας του Μυριβήλη κατά τον Καραντώνη, που είναι η έκφραση ενός αντικειμένου μέσα από πλήθος άλλων (ό. π., σ. 21), μπορεί ασφαλώς να ενταχθεί η ποικιλόμορφη αφηγηματική παρουσία της φύσης σε κάθε αναφορά του συγγραφέα στον έρωτα.

ΟΙ  ΕΙΡΩΝΙΚΕΣ  ΥΠΟΔΗΛΩΣΕΙΣ  ΣΤΙΣ  ΣΑΤΙΡΕΣ  ΤΟΥ  ΚΩΣΤΑ  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗ

Ελένη Α. Ηλία

Η εκφραστική δύναμη της ωριμότερης ποιητικής συλλογής του Καρυωτάκη έχει επισημανθεί από πλήθος κριτικών. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος αναφέρεται στη «μέθη» και τη «γοητεία» που τον κατέκλυσε όταν διάβασε τα «αριστουργηματικά» ποιήματα  της τελευταίας συλλογής του ποιητή, στην οποία «κερδίζει την τεχνική του αυτονομία, βρίσκει τον τρόπο του» (Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Ε΄ , Οι εκδόσεις των Φίλων, σελ. 109, 153, 158). Ο Βάσος Βαρίκας θεωρεί ως  το κυριότερο πλεονέκτημα της ποίησης του Καρυωτάκη, τη συναισθηματική και εκφραστική «οξύτητα» που παρατηρείται στις «Σάτιρες» (Κ. Καρυωτάκης, εκδ. Γκοβόστη, σελ. 38-39, 55). Όσο για τον Κ. Θ. Δημαρά, επισημαίνει τη δύναμη που διακρίνει ειδικότερα εκείνα τα ποιήματα του Καρυωτάκη που τα εμπνέει ο σαρκασμός (Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. Β΄ , εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1948-1949), σ. 179). Ο δε Α. Καραντώνης σημειώνει για τη συγκεκριμένη συλλογή πως  συναντάμε μια ποίηση «πιο γενική, πιο συμπερασματική, πιο φιλοσοφική, πιο δραματική» από ό, τι στα προηγούμενα έργα του ποιητή (Από το Σολωμό ως τον Μυριβήλη, εκδ. Εστία, σ. 302). Στα συγκεκριμένα ποιήματα ο Καρυωτάκης εκφράζει την υπαρξιακή αγωνία του. Στις σχετικές μελέτες τονίζεται πιο συγκεκριμένα, το βάθος της απεγνωσμένης βιοσοφίας του ποιητή, που ξεκινά από τη συνείδηση της «ματαιότητας», της «μηδαμινότητας» (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 148). Η «απεγνωσμένη κραυγή μιας δραματικής στιγμής» διαπιστώνεται στις Σάτιρες (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 50). Η βαθιά υπαρξιακή οδύνη που εκφράζουν τα ποιήματα του Καρυωτάκη, προκύπτει από την ενατένιση του θανάτου, από τη γνώση της τραγικής αλήθειας για το πεπερασμένο της ύπαρξής μας (Α. Καραντώνη, ό. π., σελ. 297, 309). Εδώ θα συσχετίσουμε την έλξη που ασκούν τα συγκεκριμένα ποιήματα σε παλαιότερους και σύγχρονους αναγνώστες, με τις υποδηλώσεις που περιλαμβάνουν.  Αναφορικά με τη διαχρονική έλξη που ασκεί η ποίηση του Καρυωτάκη, σημειώνουμε ενδεικτικά τη φράση του Π. Καραβία ότι η δυναμική της ποίησής του εξακολουθεί πάντα να μας συνεπαίρνει (Ο Καρυωτάκης σήμερα, περ. Νέα Εστία, τχ. 1065, σ. 1521). Επίσης, παραθέτουμε σχετικά την παρατήρηση της Λιλής Ζωγράφου ότι ο σαρκασμός του ποιητή και η απαισιοδοξία του βρίσκουν και σήμερα μεγάλη ανταπόκριση στους νέους ( Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, εκδ. Γνώση, 1981, σελ. 17-19). Τη διαχρονική προτίμηση των νέων στα έργα του ποιητή ο Κ. Χωρεάνθης την αποδίδει στην «αντίσταση των πραγμάτων» που περιέχει (Ο καθωσπρεπισμός της ποίησης, περ. Διαβάζω, τχ. 157, σ. 197).

Η άρνηση μιας ζωής που επιβάλλεται στον άνθρωπο πέρα από τη βούληση και την επιθυμία του (Δ. Τζιόβα, Η ποίηση του Καρυωτάκη ως πρόκληση στο μοντερνισμό, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 104, η αναζήτηση και επιδίωξη του θανάτου ως του έσχατου ορίου ελευθερίας της ύπαρξης (Βαρίκα, ό. π., σ. 93, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 152-153) απορρέουν στην τελευταία συλλογή του Καρυωτάκη από τον ειρωνικό, σαρκαστικό τόνο που χρησιμοποιεί. Ενδεικτική είναι η επισήμανση του Τέλλου Άγρα ότι πρόκειται για «πολιτική σάτιρα», όπου «ο πείσμων, ο συμπαθητικά καλόπιστος» ρεαλισμός του Καρυωτάκη στρέφεται στην πολιτική (Ο Καρυωτάκης και οι Σάτιρες, Εισαγωγή σε τόμο Απάντων του Καρυωτάκη, εκδ. Στρουμπούκη, Αθήνα 1981, σ. 47). Ο Κλέων Παράσχος  σκιαγραφώντας το είδος της σάτιρας του Καρυωτάκη, εντοπίζει σε αυτήν «λυρική» απόχρωση, καθώς το πικρό χιούμορ του ποιητή πηγάζει από οίκτο και όχι από τη διάθεσή του να εκδικηθεί ή να νουθετήσει (Γ. Π). Σαββίδη, Ο Καρυωτάκης και οι κριτικοί του, περ. Νέα Εστία, ό. π., σ. 1579). Η σάτιρα αυτή προκαλεί οίκτο και όχι γέλιο με τον αντιφατικό χαρακτήρα της και παρά την έλλειψη του «βάθους» και του «πάθους» για κάποιο ιδανικό, που την διακρίνουν (Βαρίκα, ό. π., σελ. 86, 88-89). Έτσι ο τόνος της γίνεται «μακάβριος» ( Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 153). Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που εννοείται είναι το αντίθετο αυτού που λέγεται (W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 33). Κατά συνέπεια το ειρωνικό, σατιρικό στοιχείο έχει ως αποτέλεσμα την αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να αντιληφθούμε το υπονοούμενο (ό. π., σελ. 34, 77, 221). Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της Αισθητικής Ανταπόκρισης, όσο ενεργότερη είναι η συμμετοχή μας στην παραγωγή του νοήματος τόσο μεγαλύτερη είναι η γοητεία και η επίδραση που ασκεί στην αντίληψή μας το έργο. Αυτή μάλιστα η γοητεία και η επίδραση προκύπτει από την αίσθηση της εμπλοκής στο έργο,  που αποκτά ο αναγνώστης, δραστηριοποιούμενος για τη νοηματοδότησή του  (ό. π., σελ. 38-39, 44-45,278-279 και του ίδιου The Act of Reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, sel. 21, 48, 67, 128). Κατά συνέπεια, η σημαντική διαχρονική ανταπόκριση στην ποίηση του Καρυωτάκη οφείλεται ακριβώς σε αυτόν το σατιρικό τρόπο απόδοσης της προσωπικής του θεώρησης της ανθρώπινης ύπαρξης. Ας περάσουμε σε παραδείγματα υποδηλώσεων στις Σάτιρες , σημείων δηλαδή στα οποία λόγω της χρήσης της ειρωνείας εντοπίζεται από τον αναγνώστη κάποιο λανθάνον μήνυμα στον ποιητικό λόγο. Στο ποίημα «Αποστροφή» ο ποιητής εμφανίζεται να αναγνωρίζει και να θαυμάζει την προνομιακή θέση εκείνων των γυναικών που τα ενδιαφέροντά τους επικεντρώνονται αποκλειστικά στο ρόλο τους ως ερωμένων και συζύγων, καθώς αυτές δεν αντιλαμβάνονται την τραγικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης:   «ανυποψίαστα, μηδενικά

                  πλάσματα, και γι’ αυτό προνομιούχα…»

Παρά τον ισχυρισμό του όμως ότι θεωρεί αξιοζήλευτες τις συγκεκριμένες γυναίκες («Φθονώ την τύχη σας προνομιούχα πλάσματα»), όντας ο ίδιος στερημένος από κάθε δικαίωμα στην ξεγνοιασιά, αυτό που προκύπτει δεν είναι ο θαυμασμός αλλά η περιφρόνησή του για την άγνοιά τους. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, που θεωρεί ότι με το ποίημα αυτό ο Καρυωτάκης «αγγίζει τα ιερά κράσπεδα της μεγάλης τέχνης», διακρίνει εδώ την πιο «εξευτελιστική βρισιά» για τη γυναίκα (ό. π., σ. 50). Ο δε Hero Hokwerda, επισημαίνει ότι ο ποιητής διακρίνεται για το φεμινισμό του, καθώς δεν συγχωρεί στη γυναίκα την «ελαφρομυαλιά» και την «υποκρισία», αρνούμενος να της αναγνωρίσει το δικαίωμα να είναι κατώτερη εξαιτίας του φύλου της (Ελεγεία ή Σάτιρες, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 76).

Στο ποίημα « Όλοι μαζί…» ο Καρυωτάκης μέμφεται με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο μια συγκεκριμένη στάση ορισμένων ποιητών απέναντι στην τέχνη και γενικότερα στη ζωή, χαρακτηρίζοντας ειρωνικά «ευγενικιά φιλοδοξία» την ομαδική αναζήτηση της ομοιοκαταληξίας, στην οποία διαπιστώνει ότι περιορίζεται η ποιητική ενασχόληση:  «Όλοι μαζί κινούμε, συρφετός,

                         γυρεύοντας ομοιοκαταληξία.

                         Μια τόσο ευγενικιά φιλοδοξία

                         έγινε της ζωής μας ο σκοπός».

Χάρη στη χρήση της ειρωνείας αυτής, αντιλαμβανόμαστε πλήρως την ευτέλεια του κινήτρου που ωθεί τους εν λόγω ποιητές στη σύνθεση των έργων τους. Επιπλέον, ο ποιητής εκπροσωπώντας υποθετικά τους συγχρόνους του συναδέλφους, αποδίδει την ευθύνη της επιλογής τους στην εποχή που τους έτυχε να ζήσουν:

«… επέσαμε θύματα εξιλαστήρια

                           του περιβάλλοντος, της εποχής».

Αντιλαμβανόμενος ο αναγνώστης την ειρωνεία για το συγκεκριμένο ισχυρισμό, συνειδητοποιεί πληρέστερα το μέγεθος της ευθύνης των ποιητών για την παθητικότητα με την οποία στέκονται στην απαράδεκτη πραγματικότητα που βιώνουν. Ο Βαρίκας συνοψίζει την κατηγορία του Καρυωτάκη προς τους ομοτέχνους του, επιλέγοντας τις λέξεις «ξεπεσμός» και «ματαιοδοξία χωρίς νόημα» (ό. π., σ. 91).

Στο ποίημα «Ο Μιχαλιός» ο ποιητής αποκαλεί «φουκαράκο» ένα νεκρό φαντάρο, μόνο και μόνο επειδή, λόγω του ύψους του, δεν χώρεσε ολόκληρο το σώμα του στο λάκκο που είχαν ανοίξει για να τον θάψουν:

                    «Απάνω του σκεπάστηκεν ο λάκκος,

                       μα του άφησαν απέξω το ποδάρι:

                       ήταν λίγο μακρύς ο φουκαράκος».

Καθώς το ότι δεν ετάφη κανονικά ο Μιχαλιός είναι ασφαλώς δευτερεύον σε σχέση με το γεγονός του θανάτου του καθεαυτό, ο αναγνώστης βιώνει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο την τραγικότητα της απώλειάς  του.  Ο Α. Βογάσαρης διακρίνει στο συγκεκριμένο ποίημα την ευαισθησία του Καρυωτάκη ειδικότερα απέναντι στους ανυπεράσπιστους από την άγνοια ανθρώπους, αυτούς που «έρχονται και φεύγουν χωρίς να ταράξουν τη ζωή της ζούγκλας» (Ένας άνθρωπος, μια ζωή, ένας θάνατος. Κ. Καρυωτάκης, Αθήνα, 1968, σελ. 152, 154). Στο ποίημα «Δελφική Εορτή» συναντάμε τη διαδοχική παράθεση δύο εικόνων. Στην πρώτη παρουσιάζεται κάποιο πλήθος που παρακολουθεί πολιτιστική εκδήλωση στο χώρο των Δελφών. Η ειρωνεία ενυπάρχει εδώ στον ισχυρισμό του ποιητή ότι διακρίνει μια αρμονική σχέση μεταξύ στοιχείων που είναι στην πραγματικότητα ασύμβατα:

«Lorgons, Kodaks, Operateurs, στου Προμηθέα τον πόνο

                       έδωσαν ιδιαίτερο, γραφικότατο τόνο».

Την αίσθηση της ματαιότητας των ανθρώπινων επιτευγμάτων που φωτίζει αυτή η ειρωνεία, την ενισχύει η δεύτερη εικόνα του αρχαιολογικού τοπίου, στην οποία «κάποιος γυπαετός έσχισε τον αιθέρα…», κάνοντας εμφανή τη διάρκεια, τη διαχρονικότητα, την καθολικότητα του ανθρώπινου μαρτυρίου και την απειλή του θανάτου στην ανθρώπινη ζωή. Το παραπάνω ποίημα κατά τον Κ. Θ. Δημαρά, εκλαμβάνεται ως  μαρτυρία της απιστίας ολόκληρης της γενιάς του Καρυωτάκη απέναντι στις αξίες για τις οποίες είχε αγωνιστεί πρόσφατα ο ελληνισμός, με εξαίρεση την αγάπη των αναζητήσεων (ό. π., σ. 177).

Στο «Εμβατήριο πένθιμο και κατακόρυφο» ο ποιητής αναφέρει ως κίνητρο της σκέψης του να απαγχονιστεί, την επιθυμία του να φανεί ομορφότερος.:

«Α! πρέπει τώρα να φορέσω

                      τ’ ωραίο εκείνο γύψινο στεφάνι.

                      Έτσι με πλαίσιο γύρω το ταβάνι,

                      πολύ θ’ αρέσω».

Το ασυμβίβαστο της φρίκης που προκαλεί στον αναγνώστη η θέα ενός απαγχονισμένου ανθρώπου, όπως αυτή προκύπτει ευκρινώς χάρη στην εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Καρυωτάκη, με την αισθητική κομψότητα που επιχειρείται να αποδοθεί στην εν λόγω μακάβρια εικόνα, έχει ως συνέπεια τον κλονισμό μας στο ενδεχόμενο της αυτοχειρίας δι’ απαγχονισμού. Το απεχθές δε ενός τέτοιου τέλους οδηγεί στη συνειδητοποίηση του μεγέθους της τραγικότητας της ανθρώπινης ζωής, εφόσον αυτή γεννά την επιθυμία της αυτοχειρίας. Κατά τον Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, καθώς εδώ ο θάνατος παίρνει τη συγκεκριμένη μορφή της αυτοκτονίας σε αντίθεση με τις προηγούμενες συλλογές του, όπου είναι κατάσταση γενική κι αφηρημένη, έρχεται πλέον στα μέτρα του ποιητή (ό. π., σ. 153).

Διαβάζοντας το ποίημα «Δικαίωσις», αντιλαμβανόμαστε με τον πιο απόλυτο τρόπο την ασημαντότητα της ανθρώπινης ύπαρξης, καθώς ο ποιητής ειρωνικά επισημαίνει:

«Όταν αργά θα παίρνουμε το δρόμο,

                    η παρουσία μου κάπως θα βαραίνει

                    – πρώτη φορά – σε τέσσερων τον ώμο».

Η ειρωνεία ασφαλώς έγκειται στο γεγονός ότι στην προκειμένη περίπτωση είναι το φορτίο του νεκρού σώματος και όχι η σπουδαιότητα, το κύρος της προσωπικότητάς του, αυτό στο οποίο αναφέρεται ο ποιητής. Το ίδιο αποτελεσματικά συντείνει στη ματαιότητα του αγώνα της ζωής, η ετερόκλητη, αντιφατική αναφορά στο «ράντισμα» του νεκρού με «το φτυάρι», «ωραία, ωραία με χώμα και με αγκάθια», ως ανταμοιβή για τις προσπάθειες και τον κόπο του βίου.

Τέλος θα σταθούμε στο ποίημα «Πρέβεζα», όπου η επιθυμία του ποιητή να πεθάνει κάποιος «από αηδία», συνδέεται με τη «διασκέδαση» των παρισταμένων στην κηδεία του, με την έννοια της διακοπής της πληκτικής καθημερινότητας:

« Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

                          αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…

                           Σιωπηλοί, θλιμμένοι, με σεμνούς τρόπους,

                           θα διασκεδάζαμε όλοι στην κηδεία».

Η απαισιόδοξη οπτική του ποιήματος κορυφώνεται λόγω της διαφαινόμενης αδυναμίας της συγκεκριμένης  κοινωνίας, να αντιληφθεί την έσχατη αυτή μορφή αγωνιστικότητας. Στο κλίμα που επικρατεί στην εποχή του Καρυωτάκη, εντοπίζεται στη σχετική βιβλιογραφία η αιτία της απαισιοδοξίας του (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 41), η οποία εκφράζεται στην τελευταία του συλλογή με την επιδίωξη του θανάτου ως τη μόνη φυγή, τη μόνη λύτρωση από την καταφρόνια της ζωής (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 146-148). Η δυνατότητα του αναγνώστη να συνειδητοποιήσει την τραγικότητα της ανθρώπινης ανελευθερίας, τον αντιπαραθέτει στον κόσμο της Πρέβεζας, προσφέροντάς του μια αίσθηση λύτρωσης, αποδέσμευσης από την απαισιοδοξία που προκαλεί στον ποιητή η άγνοια του κόσμου αυτού.

Συνοψίζοντας, η υποδηλωτική φύση των ποιημάτων στις Σάτιρες του Καρυωτάκη, συντελεί σημαντικότατα στην αποτελεσματικότερη ανταπόκριση των αναγνωστών σε αυτά.

 

(Το παραπάνω άρθρο δημοσιεύτηκε με τον τίτλο «Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις Σάτιρες του Καρυωτάκη» στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σελ. 3805-3810).

 

Ο  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗΣ  ΩΣ  ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟ  ΠΡΟΣΩΠΟ  ΣΤΗΝ  «ΑΣΤΡΟΦΕΓΓΙΑ»  ΤΟΥ  Ι. Μ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ελένη Α. Ηλία

 

Εκατόν είκοσι χρόνια συμπληρώνονται φέτος από τη γέννηση του αγαπημένου μου ποιητή Κώστα Καρυωτάκη. Με την αφορμή αυτή αναδημοσιεύω παλαιότερο άρθρο μου στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά (τεύχη 24-25, Ιούλιος 1996, σελ. 19-26), το οποίο αναφέρεται στην εμφάνιση του ποιητή Καρυωτάκη ως αφηγηματικού ήρωα στο δημοφιλέστατο μυθιστόρημα του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου «Αστροφεγγιά».

Η «Αστροφεγγιά», που γράφτηκε από το 1943 έως το 1945, αναφέρεται στην εποχή του μεσοπολέμου. Χαρακτηρίστηκε μυθιστόρημα-documentaire, καθώς σχεδιάζει ένα συνθετικό πίνακα της συγκεκριμένης εποχής, της συγκεκριμένης γενιάς (Δημήτρη Γιάκου, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος. Ο ποιητής, ο πεζογράφος, ο κριτικός, Αθήνα, 1951, σ. 83). Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου αποφοιτούν από το σχολείο το 1919 και στρατεύονται στον πόλεμο του 1922. Ο ίδιος ο συγγραφέας τούς αποκαλεί «πονεμένα νιάτα της Αθήνας του 1919, του 1922 και του 1926» και τους χαρακτηρίζει «νεότητα λαίμαργη, μα στερημένη από κάθε ελπίδα» ( Ώρα Απολογισμού, Χαιρετισμός στο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, Τετράδια Ευθύνης 8, σ. 146). Το έργο ολοκληρώνεται όταν ο κύριος ήρωάς του πεθαίνει από φυματίωση το Καλοκαίρι του 1924. Ο Τσιρόπουλος επισημαίνει πως ο Παναγιωτόπουλος κατόρθωσε να αποτυπώσει το ύφος μιας περιόδου της Αθηναϊκής ζωής, αυτής του Μεσοπολέμου, όπου οι άνθρωποι ζουν και υποφέρουν, σηκώνοντας στους ώμους τους μια Ιστορία, με την οποία δεν έχουν συνειδησιακή επικοινωνία (Ο ανοχύρωτος άνθρωπος. Διαλογισμοί για τα αφηγήματα και τα δοκίμια του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετρ. Ευθύνης 8, ό. π. , σ. 133). Τα αφηγηματικά περιστατικά εκτυλίσσονται κατά το μεγαλύτερο μέρος τους στην Αθήνα, σε σχολικούς χώρους, γραφεία εταιρειών, κεντρικούς δρόμους, φτωχογειτονιές, σπίτια ευπόρων, πανεπιστημιακές αίθουσες και στα στέκια των νέων της εποχής, όπως το καφενείο «Μαύρος Γάτος». Ο Γιάννης Παπακώστας αναφέρει πως ο Μαύρος Γάτος έδινε την εντύπωση πνευματικού κέντρου και όχι καφενείου, λόγω των φιλολογικών δραστηριοτήτων που αναπτύσσονταν σε αυτόν, κυρίως έως το 1921 (Φιλολογικά σαλόνια και καφενεία της Αθήνας, 1880-1930, εκδ. Εστία, Αθήνα 1988, σελ. 200, 245). Σε αυτόν το χώρο εμφανίζονται στο κείμενο διάφορες λογοτεχνικές προσωπικότητες της μεσοπολεμικής εποχής. Όπως επισημαίνεται σχετικά, πέρα από το βασικό ήρωα, όλα τα άλλα πρόσωπα είναι «υπαρχτά» και τα νιώθεις να ξαναζούν σαν ξεκομμένες από την πραγματικότητα μορφές. Συγκεκριμένα εκτός από τον Καρυωτάκη, εντοπίζονται ο Λάμπρος Πορφύρας, ο Δημοσθένης Βουτυράς, ο Ιωσήφ Ραφτόπουλος, ο Τέλλος Άγρας κ.λπ. (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 88). Τα πραγματικά αυτά πρόσωπα ωστόσο ο συγγραφέας δεν τα κατονομάζει. Για παράδειγμα, αναφέρεται κάπου στον αδερφό του ιδιοκτήτη του Μαύρου Γάτου με το «κατάμαυρο μούσι», την «πλατιά μπέρτα του παλιού καλού καιρού» και τη «μεγάλη μαγκούρα στο χέρι», ο οποίος συζητούσε συχνά για τα βιβλία και τους στίχους του και παρότρυνε τους νεαρούς θαμώνες να ασχοληθούν με την ποίηση (Αστροφεγγιά, εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 96). Αν συγκρίνουμε την περιγραφή για το Γεράσιμο Σπαταλά από τον Μ. Γιαλούρη στο άρθρο «Μια επίσκεψη στο Μαύρο Γάτο», όπου μεταξύ άλλων γίνεται λόγος για «την αναπόσπαστή του μπελερίνα» (περ. Λόγος της Κωνσταντινούπολης, τχ. 8), θα εικάσουμε μια συνειδητή προσπάθεια από τον Παναγιωτόπουλο να παρέχει ασφαλείς ενδείξεις για την ταυτότητα των προσώπων του, προκειμένου οι αναγνώστες να τους αναγνωρίσουν. Είναι δε φανερό ότι αυτή η διαδικασία απευθύνεται σε κατατοπισμένους, «μυημένους» σύγχρονούς του μάλλον αναγνώστες, που όσο περισσότερο θα ενεργοποιούνται για την αναγνώριση των πραγματικών αφηγηματικών προσώπων τόσο θα αισθάνονται ότι εμπλέκονται στα αφηγηματικά δρώμενα (ως προς τη διαδικασία της αναγνωστικής εμπλοκής, βλ. W. Iser, The Act of Reading, εκδ. The Johns Hopkins University, σελ. 9, 18, 21, 151 και The Implied Reader, εκδ. ό.π., σελ. 30, 32, 41, 161, 283-284, 291). Θα μπορούσαμε μάλιστα να συνδέσουμε τον αριθμό των ενδείξεων για την αναγνώριση ενός προσώπου, με την αφηγηματική βαρύτητα του προσώπου αυτού.

Στην Αστροφεγγιά το πρόσωπο στο οποίο αφορούν οι περισσότερες ενδείξεις είναι αναμφίβολα ο ποιητής Καρυωτάκης. Είναι άλλωστε το μόνο επώνυμο πρόσωπο για το οποίο δεν υπάρχουν απλώς περιγραφές των εξωτερικών χαρακτηριστικών του. Ο αφηγητής εστιάζεται επίσης στην ψυχοσύνθεσή του, τονίζει την απαισιόδοξη οπτική, ακόμη και τη ροπή του προς το θάνατο (σελ. 164-165 και 184-185). Ο αφηγηματικός ήρωας Καρυωτάκης συμμετέχει επίσης σε αρκετές συνομιλίες με τους κύριους ήρωες, οι οποίες καταλαμβάνουν σημαντική έκταση στο κείμενο. Πρόκειται κυρίως για διαλόγους προσωπικούς, αφού συντελούν στην ολοκλήρωση του λογοτεχνικού πορτρέτου του. Τέλος, οι στίχοι του Καρυωτάκη που παρατίθενται αυτούσιοι μέσα στην αφηγηματική ροή, λειτουργούν και ως διακειμενικές αναφορές  του ποιητικού του έργου.

Ας γίνουμε όμως πιο συγκεκριμένοι. Ως προς τον αφηγηματικό χρόνο, βρισκόμαστε στο 1922. Στην πρώτη αφηγηματική αναφορά στον ποιητή, ο αναγνώστης πληροφορείται πως είναι «φοβερά λιγόλογος και μοναχικός, με μια μάσκα πρόωρου θανάτου». Όταν ακολουθεί η «ιστορικής φύσης» πληροφορία ότι το εν λόγω πρόσωπο έχει εκδώσει ήδη δύο τόμους, που ο δεύτερος «είχε πάρει κιόλας  κάποιο βραβείο» (σ. 164), έχουμε πλέον μία πολύ σημαντική ένδειξη της ταυτότητάς του, καθώς  « Ο Πόνος του Ανθρώπου και των Πραγμάτων» έχει εκδοθεί το 1918 ενώ το 1921 εκδόθηκε η συλλογή «Νηπενθή», που βραβεύτηκε στο Φιλαδέλφειο Διαγωνισμό.

Περιγράφοντας αμέσως μετά ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος τα κοινά στοιχεία και τις συνήθειες των θαμώνων του Μαύρου Γάτου, στους οποίους συμπεριλαμβάνονται οι  κύριοι ήρωές του, ο Καρυωτάκης εντάσσεται αρμονικά στο σύνολο των νέων του έργου. Όταν στη συνέχεια ο μη κατονομαζόμενος από τον αφηγητή ποιητής Καρυωτάκης μιλά σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο, ο αναγνώστης εκλαμβάνει τα λόγια του ως έκφραση μιας πραγματικότητας που αφορά μια ευρύτερη ομάδα νέων της εποχής του, όπου εντάσσονται ασφαλώς οι πρωταγωνιστές της Αστροφεγγιάς. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ο Γιάκος, επιδιώκοντας να σκιαγραφήσει τη γενιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, χρησιμοποιεί μια φράση από την Αστροφεγγιά, που εκφέρει ο ποιητής Καρυωτάκης: «Είμαστε οι καταραμένοι του αιώνα, οι καταδικασμένοι απόκληροι» (σ. 165) : Γιάκου, ό. π., σ. 83. Τα λεγόμενα του «ποιητή με τους δύο τόμους», όπως αποκαλείται από τον αφηγητή της Αστροφεγγιάς ο Καρυωτάκης, παραπέμπουν νοηματικά και υφολογικά σε στίχους της τρίτης ποιητικής συλλογής του «Ελεγεία και Σάτιρες»:

Τι νέοι που φτάσαμεν εδώ, στο έρμο νησί, στο χείλος

του κόσμου, δώθε απ’ τ’ όνειρο και κείθε από τη γη!

 

Σύμφωνα με τον κριτικό Παναγιωτόπουλο, ο Καρυωτάκης αναδεικνύεται ο αυθεντικότερος εκφραστής της γενιάς του, όπως προκύπτει από το ακόλουθο απόσπασμα: «Όσοι πιστεύουν πως άνθρωποι σαν τον Καρυωτάκη δεν εκφράζουν την ουσία της εποχής, δεν σημαίνει πως δεν νιώθουν τον Καρυωτάκη, δεν έχουν νιώσει την εποχή» (Τα Πρόσωπα και τα Κείμενα, τ. Ε΄ . Ο λυρικός λόγος, Οι εκδόσεις των Φίλων, σ. 131). Ο ίδιος ποιητής  επιστρατεύεται για τον ίδιο ρόλο και από τον πεζογράφο-Παναγιωτόπουλο.

Πιο κάτω, ο συγγραφέας δίνει ένα επιπλέον στοιχείο για την αναγνώριση της ταυτότητας του ποιητή Καρυωτάκη, αυτό της δημοσιοϋπαλληλικής ιδιότητάς του. Σε σχέση με το συγκεκριμένο στοιχείο, επιπλέον επισημαίνεται η εξασφαλισμένη οικονομική άνεση του Καρυωτάκη, που αντιπαρατιθέμενη στην πονεμένη και απελπισμένη έκφρασή του (σ. 165), επιτείνει στην αναγνωστική αντίληψη την τραγικότητά του. Όπως ο Τέλλος Άγρας σχετικά επισημαίνει, η τέχνη με την αντίθεση μπορεί να προκαλέσει δυνατότερες συγκινήσεις από ότι μια οσοδήποτε σπαραχτική πραγματικότητα (Κριτικά. Μορφές και Κείμενα της πεζογραφίας, τ. 3, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1981, σ. 35). Μια δεύτερη αντίθεση ακολουθεί, αυτή ανάμεσα στην προσωπική θέση του ποιητή για την τέχνη, την οποία χαρακτηρίζει «ειρωνεία», και στο γεγονός πως η τέχνη συνιστά τη μοναδική διέξοδο, τη μοναδική ελπίδα των υπόλοιπων νέων που σύχναζαν στο Μαύρο Γάτο και που «κάθε βράδυ ανακάλυπταν κι έναν ποιητή κι ένα ποίημα» (σ. 165). Η παραπάνω άποψη του Καρυωτάκη για την ποίηση, αποδίδεται άλλωστε εξαιρετικά στο ποίημά του «Όλοι μαζί…». Τη δική του αντίθετη άποψη ο Παναγιωτόπουλος την εκφράζει όχι μόνο δια των ηρώων του στην Αστροφεγγιά αλλά  και προσωπικά, στα Πρόσωπα και τα Κείμενα. Σημειώνει σχετικά: «Ο Καρυωτάκης ήταν πολύ φυσικό έτσι που το ένιωσε το ανθρώπινο πρόβλημα, να ποθήσει την ανυπαρξία. Γι’ αυτό μας χρειάζεται και μια χίμαιρα πιο ζεστή από την απρόσιτη χίμαιρα του Καρυωτάκη. Την ώρα που όλα χάνονται, θα μπορούμε τουλάχιστον να πούμε: Ας ονειρευτούμε, αδερφοί μου» (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 59).

Η επόμενη εμφάνιση του Καρυωτάκη, που αποκαλείται γι’ άλλη μια φορά «ο ποιητής με τα δύο τυπωμένα βιβλία», γίνεται ύστερα από είκοσι περίπου σελίδες, στο ίδιο σκηνικό του Μαύρου Γάτου. Ο ποιητής απευθύνεται σε μία από τις βασικές ηρωίδες, την Έρση, λέγοντάς της πως ο ηθοποιός φίλος της που αναγκάστηκε να παίζει επιθεώρηση με κάποιο μπουλούκι, θα έπρεπε να σκοτωθεί αντί να συμβιβαστεί, «να τινάξει την αηδία και τα μυαλά του κατά πρόσωπο των ανθρώπων» (σ. 185). Η παραπάνω άποψη αποδίδεται και στο κατοπινό ποίημα Πρέβεζα, με τους στίχους

«Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…»

ενώ παράλληλα φωτογραφίζει τον τρόπο που πέθανε ο ποιητής, αφού ας μην ξεχνάμε, όταν ο Παναγιωτόπουλος έγραψε την Αστροφεγγιά, είχε ήδη δει το τέλος του Καρυωτάκη. Στον Πρόλογο της Αστροφεγγιάς ο Παναγιωτόπουλος επισημαίνει για τα νιάτα της εποχής του πως τόσο τραγικά ξεγελάστηκαν στις μεγάλες ελπίδες τους, πως σύρθηκαν απροσανατόλιστα, παιδεμένα, χωρίς πίστη, χωρίς προορισμό σε μια δεύτερη φοβερότερη κοσμοχαλασιά κι έκαναν με την αγωνία τους αισθητότερη τη ριζική αντίφαση και τη διάλυση του κόσμου που πέρασε (εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 5). Κατά συνέπεια, παρεμβάλλοντας στο μυθιστόρημά του στίχους του Καρυωτάκη, ο συγγραφέας βρίσκει τον πιο έγκυρο και αυθεντικό δρόμο, για να σκιαγραφήσει την ακραία στάση της επιδίωξης του θανάτου, στάση που δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί στην προσπάθεια να αποδοθούν όσο το δυνατόν σφαιρικότερα και πιστότερα, τα νιάτα της μεσοπολεμικής εποχής.

Η αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη ολοκληρώνεται στην αμέσως επόμενη σελίδα, με έναν ακόμη διάλογό του με την Έρση. Το τέλος των εμφανίσεών του συμπίπτει με την οριστική για τους μυημένους, τους γνώστες της ποίησής του αποκάλυψη της ταυτότητάς του. Ο αφηγηματικός ήρωας απαγγέλει τους  στίχους

«Ρίξε το όπλο και σωριάσου πρηνής,

όταν ακούσεις ανθρώπους»,

που δηλώνει πως είναι δικοί του (σ. 184). Με αυτόν τον αφηγηματικό χειρισμό, προκύπτει εμφανώς η πρόθεση του συγγραφέα της Αστροφεγγιάς να ενεργοποιήσει τον αναγνώστη του στην κατεύθυνση της αναγνώρισης του πασίγνωστου ήρωά του, παρέχοντας επαρκείς ενδείξεις και ενισχύοντας σταδιακά τις προσδοκίες μας, έως την οριστική επαλήθευσή τους. Το γεγονός αυτό φανερώνει τη βαρύτητα και το σεβασμό  με τα οποία αντιμετωπίζει ο Παναγιωτόπουλος την αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη.

Οι δύο παραπάνω στίχοι χρησιμοποιούνται από το συγγραφέα, ώστε να ενισχυθεί και να επικυρωθεί με την υποβλητική δύναμη του ποιητικού λόγου του Καρυωτάκη, η θέση που εκφέρει το αφηγηματικό πρόσωπο Καρυωτάκης, πως «δεν είμαστε πλασμένοι για ν’ αγαπιούμαστε. Για να μισούμε μονάχα!» (ό. π.) Οι στίχοι αυτοί από το ποίημα «Υποθήκαι», που δημοσιεύτηκε το 1928, καθώς και όλα όσα λέει ο ποιητής στην Αστροφεγγιά, παραπέμπουν αναμφισβήτητα στην τελευταία του συλλογή, που, όπως αποδεικνύεται, ο Παναγιωτόπουλος την είχε εξαντλητικά μελετήσει όταν έγραψε το μυθιστόρημά του. Οπότε, θα μπορούσαμε με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι τον αφηγηματικό ήρωα Καρυωτάκη τον έπλασε ο Παναγιωτόπουλος μέσα από την ποίηση του Καρυωτάκη. Τα ποιήματα των συλλογών Ελεγεία και Σάτιρες βλέπουμε στην Αστροφεγγιά να συνομιλούν με τους εφήβους-ήρωές της μέσα από το εξαίσιο αφηγηματικό τέχνασμα της προσωποποίησής τους με τη μορφή του ποιητή. Άλλωστε πάντοτε η ποίηση του Καρυωτάκη συνομιλεί με τη νεανική ψυχή. Ας θυμηθούμε εδώ τη Λιλή Ζωγράφου, που επισημαίνει πως οι νέοι εξακολουθούν να επιμένουν στο έργο του Καρυωτάκη και να συγκινούνται αληθινά από αυτό, αφού η απαισιοδοξία και ο σαρκασμός του ανταποκρίνονται στη συγκεχυμένη διάθεση της νεότητας (Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, σελ. 17-19).

Η ποιητική δημιουργία του Καρυωτάκη στο πεζογράφημα του Παναγιωτόπουλου,  συνδέεται σε κάποιο άλλο σημείο με την απόπειρα της Έρσης  να αναζητήσει την αιτία της μισανθρωπίας του αφηγηματικού ήρωα Καρυωτάκη, που την έχει εκφράσει μέσα από τους στίχους του από το ποίημα «Υποθήκες». Υποστηρίζοντας η ηρωίδα ότι μια ερωτική σχέση θα βοηθούσε το συνομιλητή της να καταπολεμήσει τη μοναξιά του, εκείνος χαρακτηρίζει τις γυναίκες «νευρόσπαστα» και «σκλαβιά» (ό. π.), θυμίζοντάς μας το ποίημα «Αποστροφή». Ο συγκεκριμένος προσωπικός διάλογος συνιστά μια απόλυτη αντιπαράθεση ανάμεσα στην απαισιόδοξη και αυτοκαταστροφική στάση που εκφράζει ο ποιητής, και στην καλοσύνη, την αισιοδοξία και την αγάπη, που ενσαρκώνει και υποστηρίζει η συνομιλήτριά του.

Καταλήγοντας, θα τονίζαμε ότι η παρουσία του Καρυωτάκη μεταξύ των ηρώων της Αστροφεγγιάς, προσδίδει εγκυρότητα και βαρύτητα στις πνευματικές αναζητήσεις τους. Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου γίνονται πιο ζωντανοί, πιο αληθινοί μέσα από τη συναναστροφή τους με τον «επώνυμο» Καρυωτάκη, που όπως δεν κατονομάζεται, παραμένει ένας από εκείνους. Έτσι όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα, μεγεθύνονται στο δικό του ανάστημα. Αλλά το πλέον ουσιαστικό και αξιοσημείωτο αποτέλεσμα της αφηγηματικής παρουσίας του Καρυωτάκη στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο συνίσταται στο διάλογο που αναπτύσσεται ανάμεσα στην ποίησή του και στους νεαρούς μεσοπολεμικούς ήρωες του Παναγιωτόπουλου. Πρόκειται για διάλογο που εμπλέκει αποτελεσματικότερα τον αναγνώστη και στα δύο έργα. Η αναγνωστική προσέγγισή μας στην ποίηση του Καρυωτάκη γίνεται ακόμη πιο προσωπική και άμεση ύστερα από την παρουσία του ποιητή στη νεανική συντροφιά του Μαύρου Γάτου στις σελίδες της Αστροφεγγιάς. Η παράλληλη δε εξοικείωση του αναγνώστη με την ποίηση του μεγάλου δημιουργού προσδίδει περισσότερη ένταση στο βιωματικό στοιχείο που ενυπάρχει στο έργο του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.

ΣΥΓΚΙΝΗΣΗ  ΚΑΙ  ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ  ΣΤΟ  ΔΙΗΓΗΜΑ  ΤΟΥ  ΤΕΛΛΟΥ  ΑΓΡΑ 

«ΟΙ  ΜΕΓΑΛΕΣ  ΛΥΠΕΣ»

Ελένη Α. Ηλία

 

Η συντομία που χαρακτηρίζει το διήγημα, το δυσκολότερο κατά γενική ομολογία λογοτεχνικό είδος, υπαγορεύει τη συμπύκνωση της αφήγησης, την επικέντρωση σε ένα πρόσωπο, σε ένα επεισόδιο και την ανάδειξη της πιο ιδιαίτερης στιγμής του. Ο ικανός διηγηματογράφος οφείλει, παρά την περιορισμένη έκταση του κειμένου του, να επιτύχει να αποδώσει περίπλοκες ψυχικές και συναισθηματικές καταστάσεις.

Το διήγημα στο οποίο εδώ θα αναφερθούμε, κατά την άποψή μας συνιστά υπόδειγμα αφηγηματικής δεξιοτεχνίας. Η καταλληλότητα και η ευστοχία των αφηγηματικών επιλογών του συγγραφέα του, Τέλλου Άγρα, έχει ως αποτέλεσμα ο αναγνώστης του διηγήματός του «Οι Μεγάλες Λύπες» να εμπλέκεται πλήρως στις εμπειρίες του μικρού ήρωα, να φορτίζεται συγκινησιακά από τις έντονες καταστάσεις που εκείνος βιώνει. Αναλυτικότερα, στο πρώτο μέρος του διηγήματος, που καταλαμβάνει τη μεγαλύτερη έκταση, περιγράφονται τα παιχνίδια ανάμεσα στον μικρό ήρωα και στο αρνάκι του. Η αφήγηση εδώ γίνεται σε χρόνο Παρατατικό, ο οποίος αποπνέει νοσταλγική διάθεση (Μπαλούμης, Η Περιγραφή, εκδ. Γρηγόρη, σ.37). Το δεύτερο και τελευταίο μέρος αναφέρεται στην εξαφάνιση του αγαπημένου ζώου την ημέρα της Μεγάλης Παρασκευής και στις κλιμακωτές αντιδράσεις του αγοριού αναφορικά με αυτήν την απώλεια. Ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι την ίδια βραδιά. Η «μουσκεμένη αυλίτσα», ο «σωρός με τα κόκκινα κόκκαλα, τα κόκκινα κρέατα και τις άσπρες πέτσες», καθώς και το «ξυλαράκι το ψιλό σαν μολύβι που η θεία το περνούσε μέσα στα αντεράκια που δεν είχαν τελειωμό», εντυπωσιάζουν το παιδί – ήρωα, που ωστόσο αμέσως επανέρχεται στο στόχο του, να πείσει τους μεγάλους να αναζητήσουν το  χαμένο παιχνιδιάρικο αρνάκι του. Κι ενώ ο ήρωας  επίμονα επαναλαμβάνει τη φράση «Πάμε να βρούμε το αρνάκι», χωρίς ωστόσο οι μεγάλοι γύρω του να συμμερίζονται την αγωνία του, προφανώς ο αναγνώστης, σε αντίθεση με το ανύποπτο παιδί, αντλεί από τα παραπάνω στοιχεία την πληροφορία πως το αρνί θυσιάστηκε, σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Εφόσον ο μικρός ήρωας δεν γνωρίζει την αλήθεια για την τύχη του αγαπημένου του ζώου, την ίδια στιγμή που ο αναγνώστης την γνωρίζει, λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, s. 175). Το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, Αναφορές, εκδ. Φιλιππότη, σ. 50). Το στοιχείο της τραγικής ειρωνείας είναι υπεύθυνο για την εμπλοκή του αναγνώστη στην απόγνωση του αγοριού. Η επιμονή του για τη μάταιη αναζήτηση, αποτυπώνεται σε φράσεις όπως «Πάμε να βρούμε τ’ αρνάκι! Πάμε να το βρούμε! Έλα σήκω!» και  «Τώρα θέλω, τώρα! Θύμωσα, χτύπησα τα πόδια μου, κουνούσα το τραπέζι, έσχισα το τετράδιό μου που έγραφα τις αριθμητικές…»

Η τραγική ειρωνεία επίσης απορρέει από την απορία και την αγανάκτηση που εκφράζει ο ήρωας για τη συνεχιζόμενη αδιαφορία των δικών του για το χαμένο αρνί.  Κορυφώνεται δε, όπως αισθάνεται τύψεις και κατηγορεί τον εαυτό του για την εξαφάνιση του ζώου, επειδή το είχε αναγκάσει να μείνει στο σπίτι, αν και εκείνο ήθελε να τον ακολουθήσει όταν έφευγε για την εκκλησία το απόγευμα της Μεγάλης Παρασκευής.

Η συναισθηματική φόρτιση που προκαλεί στον αναγνώστη η άγνοια του αγοριού, παραμένει αμείωτη έως το τέλος του διηγήματος, αφού το αγόρι δεν ανακαλύπτει την αλήθεια αλλά παραμένει με την ψευδαίσθηση πως το αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, καθώς προτίμησε την εξοχή. Αναλογιζόμενος μάλιστα ο μικρός ήρωας τους κινδύνους για τη ζωή του ζώου στην εξοχή, την πιθανότητα θανάτωσής του από πεινασμένους λύκους, ο πόνος του αποχωρισμού γίνεται ανυπόφορος.

Εκτός από την τεχνική της τραγικής ειρωνείας, η χρήση της επανάληψης συντελεί στην υποβολή της θλίψης. Αυτό που επαναλαμβάνεται είναι ο δημοτικός στίχος «Μια βοσκοπούλα τ’ αρνί της χάνει στην ερημιά», που συνιστά το διακείμενο στο συγκεκριμένο διήγημα. Το διακείμενο, δηλαδή η αντανάκλαση ενός λογοτεχνήματος σε κάποιο άλλο, δίνει νέα διάσταση στο κείμενο και συντελεί στη δημιουργία ποιητικού ύφους (Σαμαρά, Προοπτικές του κειμένου, Κώδικας, σελ. 22-23).

Όπως αποδείχθηκε, με τους παραπάνω αφηγηματικούς χειρισμούς που επιλέγει ο Τέλλος Άγρας, θα προσφέρει πάντοτε στον αναγνώστη του κάθε ηλικίας τη δυνατότητα να εμπλακεί στον ψυχικό κόσμο του μικρού του ήρωα, να βιώσει πλήρως τα δυνατά συναισθήματα του τελευταίου και κατά συνέπεια να κάνει μερικά ακόμη σταθερά βήματα προς την αυτογνωσία.

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                         

 

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

…Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1^ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1^ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ

ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (²1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (²1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (²1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (⁵1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19^ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4^ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα ³1996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3^ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47^ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά. Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι Έχει δειπνήσει το τριζόνι	Και τα παιδιά της γειτονιάς Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.
Μέσα στης λίμνης τα νερά Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά Κι ο βάτραχος ο χασομέρης Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης	Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά, Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά, Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.