Αρχείο κατηγορίας Παιδική Λογοτεχνία

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων (Εισήγηση σε συνέδριο)

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ, 25-27 Σεπτεμβρίου 2020.

Τίτλος Συνεδρίου: «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας»

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

  1. Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

  1. Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  η μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση  ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά  και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της  απόλαυσης  που  προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

  1. Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

  1. Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

  1. Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

«ΔΙΑΛΟΓΟΙ» με επιστημονικές εργασίες…

 «ΔΙΑΛΟΓΟΙ» με  επιστημονικές εργασίες…
1. Στο άρθρο μου «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της
αισθητικής  ανταπόκρισης», (από τον τόμο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιμ. Β.
Αποστολίδου-Ε.  Χοντολίδου, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 1999, ISBN: 960-8041-01-5, σσ. 157 –
165 / Πρακτικά  συνεδρίου),
αναφέρεται εκτενώς η παρακάτω εισήγηση διεθνούς συνεδρίου:
«Θα συνεχίσω με μια ενδεικτική, κυρίως εξαιτίας των λόγων στους οποίους θεμελιώνεται,
δήλωση πίστης στη χρησιμότητα των αναγνωστικών θεωριών: Μέσα από την έμφαση [των
θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης] στον αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης
αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. Καθώς η γοητευτική επίδραση που ασκεί η λογοτεχνία
συνδέεται με τις αντιληπτικές διεργασίες που επιτελεί το παιδί κατά την ανάγνωση, αυτό
αισθάνεται ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση. Τα περιθώρια για διαφορετική ερμηνευτική
προσέγγιση επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του εκπαιδευτικού με τους
μαθητές του και συντελούν στην αυτογνωσία των ίδιων των παιδιών. Δίνοντας ο
εκπαιδευτικός προτεραιότητα στα κείμενα με έντονο το υποδηλωτικό στοιχείο, που κατά
συνέπεια προκαλούν εντατικοποιημένη αναγνωστική δραστηριοποίηση, εξασφαλίζει τη
μεγαλύτερη δυνατή παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας και συμβάλλει στην αύξηση της
οξυδέρκειας του παιδιού-αναγνώστη[3] (Ηλία, 1999). Το επιχείρημα εδώ βασίζεται στην έκδηλη
επιθυμία  να δοθεί έμφαση στον αναγνωστικό ρόλο του μαθητή, να απενοχοποιηθεί και να
νομιμοποιηθεί ο δημιουργικός του ρόλος, να του αναγνωριστεί το δικαίωμα στην
αυτοεκτίμηση. Για αυτούς τους ηθικής και ψυχολογικής υφής λόγους, επιλέγονται ως εργαλείο
οι αναγνωστικές θεωρίες και ως προνομιακό πεδίο εφαρμογής τους τα κείμενα με έντονο το
υποδηλωτικό στοιχείο. Το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο θα ενταχθεί η χρήση των
λογοτεχνικών θεωριών είναι προδιαγεγραμμένο και, κατά τη γνώμη μου, εύστοχο· θα
μπορούσε να συνοψιστεί σε μια φράση όπως «εκτίμηση και προτεραιότητα στον μαθητή».
(Απόσπασμα από την εισήγηση με τίτλο Θεωρίες εύχρηστες, εύληπτες και ευσύνοπτες;
Στιγμιότυπα από τη συνάντηση των λογοτεχνικών θεωριών με τη διδακτική της λογοτεχνίας
του Απόστολου Λαμπρόπουλου, Ο ελληνικός κόσμος ανάμεσα στην εποχή του Διαφωτισμού
και στον εικοστό αιώνα, 3ο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Νεοελληνικών
Σπουδών, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006, τ. 2, επιμέλεια Κωνσταντίνος Α. Δημάδης, Αθήνα :
Ελληνικά Γράμματα, 2007, σσ. 37-50, Βουκουρέστι, 2-4 Ιουνίου 2006).
https://www.eens.org/eens-congress-access/?
main__page=1&main__lang=de&eensCongress_cmd=showPaper&eensCongress_id=114
Από το άρθρο μου «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της αισθητικής
ανταπόκρισης», μια μεταπτυχιακή εργασία αναφέρεται ειδικότερα στην «αναγνωστική εμπλοκή
στον αφηγηματικό κόσμο, η οποία οφείλεται στην υποδηλωτική φύση της Λογοτεχνίας. Το
στοιχείο υποβολής απορρέει από ένα πλήθος αφηγηματικών τεχνικών που ενεργοποιούν και
εντατικοποιούν τις αντιληπτικές διεργασίες του αναγνώστη, εμπλέκοντάς τον στον κόσμο της
αφήγησης (Ηλία 1999:158)». (Από την εργασία της Αθανασίας Γιαννακοπούλου, «Η Λογοτεχνία
ως πηγή για το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Α. Π. Θ. Φιλοσοφική
Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Μεταπτυχιακός Κύκλος
Σπουδών, Κατεύθυνση: Σχολική Παιδαγωγική, επιβλ.: Δημήτρης Μαυροσκούφης, Θεσσαλονίκη
2007).
Στο ίδιο άρθρο μου αναφέρονται επίσης τα εξής, υπό την οπτική τελειόφοιτου
Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης : «Δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε το ότι η
αναγνωστική ανταπόκριση κάθε αναγνώστη ποικίλλει ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, την
 κοινωνική του τάξη, τις απόψεις και τα υπάρχοντα ερεθίσματά του. Όμοια, η επίδραση που
ασκεί ένα λογοτεχνικό έργο στο κάθε παιδί είναι διαφορετική. Τα περιθώρια διαφορετικής
ερμηνευτικής προσέγγισης επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του/της
εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριες του/της. Ταυτόχρονα, συμβάλλουν στην ενίσχυση της
οξυδέρκειας των παιδιών-αναγνωστών, προωθούν τη δημιουργική φαντασία των παιδιών και
οδηγούν σε σημαντικά επίπεδα αυτογνωσίας (Ηλία, 2006, σελ. 157 – 165)». Από την πτυχιακή
εργασία «Διδακτικές προσεγγίσεις στη λογοτεχνία. Η αρχή της δημιουργικής γραφής ως
παράγοντας ανάπτυξης της δημιουργικότητας των παιδιών» του Α. Ανδρέου, Επιβλ.
Παπαρούση Μαρίτα, Βόλος 26 Ιουνίου 2008, σ. 15.
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/14024/P0014024.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
2. Στο άρθρο μου «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο
πλαίσιο  εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων», (από τον τόμο: Περιπλανήσεις
στην  παιδική λογοτεχνία. Μελετήματα, επιμ. Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, εκδ. Ακρίτας,
ISBN: 960-328-205-7, σσ. 81 – 104),
αναφέρονται εκτενώς οι τρεις παρακάτω μεταπτυχιακές διπλωματικές εργασίες:

α) «Ανατρέχοντας τη σχετική βιβλιογραφία, διαπιστώνεται ότι καταγράφεται ελάχιστη ερευνητική δραστηριότητα στον Ελληνικό χώρο σχετικά με εκπαιδευτικές εφαρμογές που ερευνούν την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών στο Λογοτεχνία. Εξαίρεση αποτελούν οι εμπειρικές έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν με μαθητές νηπιαγωγείου». (Επισκόπηση συγγενών ερευνών, Εισαγωγή, σ. 30)

«Η Ελένη Ηλία (2003) διεξήγαγε μία εμπειρική έρευνα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, διάρκειας μιας σχολικής χρονιάς στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο (σ. 94). Από την περιγραφή των δραστηριοτήτων αυτών από τη συγγραφέα προκύπτει ότι όλοι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας με επιτυχία προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με ευφάνταστο, πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διεξαγωγή του προγράμματος». (Στο : Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης παιδιών προσχολικής ηλικίας, σ. 36).

(Αποσπάσματα από την εργασία «Η αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών του δημοτικού σχολείου σε διαδοχικές αναγνώσεις διασκευών του ίδιου παραμυθιού», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής, Κατεύθυνση: Διδακτική της Γλώσσας, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μάρθας Μελενικιώτου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 2008, Επιβλέπουσα: Βενετία Αποστολίδου).

β) « Έχοντας ως πρωταρχικό στόχο την ένταξη της παρούσας έρευνας στο ευρύτερο ερευνητικό πλαίσιο που αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση, επιχειρείται η παράθεση ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, τα τελευταία χρόνια τόσο στο διεθνή όσο και στον Ελληνικό χώρο. Διαπιστώνεται, ωστόσο, ότι η ερευνητική δραστηριότητα που καταγράφεται στον Ελληνικό χώρο, σχετικά με διδακτικές εφαρμογές που στόχο έχουν τη διερεύνηση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών/μαθητριών στη Λογοτεχνία, είναι αρκετά περιορισμένη. Εξαίρεση αποτελούν οι έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki και Meadows (2005) που πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές/μαθήτριες νηπιαγωγείου… Τα αποτελέσματα έρευνας (όπως αυτά προέκυψαν μέσα από την περιγραφή των δραστηριοτήτων) στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους/τις στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)». Στο: 5.5.3. Επισκόπηση ερευνών σχετικών με την αναγνωστική ανταπόκριση.

(Απόσπασμα από την εργασία «Η διδακτική αξιοποίηση της αναγνωστικής και κοινωνιοκριτικής θεωρίας στο πλαίσιο της προσέγγισης έμφυλων ρόλων και ταυτοτήτων στη Λογοτεχνία», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού», Κατεύθυνση Β ́ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μαχαιρά Ελευθερίας, Βόλος 2014, https://docplayer.gr/53544845-I-didaktiki-axiopoiisi-tis-anagnostikis-kai-koinoniokritikis-theorias-sto-plaisio-tis-proseggisis-emfylon-rolon-kai-taytotiton-sti-logotehnia.html?fbclid=IwAR2m7-KufrZMpwjhh2AlY-LHR1oGJaBHnYQnT9u-j-3L8iMtXnViTKRqfjA

Επιβλέπουσα: Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Χανιωτάκης Νίκος, Τσιλιμένη Τασούλα, Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 19/09/2017 16:34:08 EEST – 46.3.201.205.

γ) «Συνακόλουθα, τα αποτελέσματα έρευνας από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που πραγματοποίησε η Ελένη Ηλία (2003), στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας, προκειμένου να διερευνήσει την ανταπόκριση των μαθητών/μαθητριών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο παιγνιωδών δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους μαθητές/στις μαθήτριες η δυνατότητα να εκφραστούν δημιουργικά, εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο, έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές/όλες οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας τα προσωπικά τους στοιχεία και συμμετέχοντας με έναν πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του προγράμματος (Ηλία, 2003: 94)». Στο: 12. Παρόμοιες έρευνες, σ.77.

(Απόσπασμα από την εργασία «Σχεδιασμός διδακτικού υλικού για την προσέγγιση αντιθετικών εννοιών στο νηπιαγωγείο με τη συμβολή αναγνωστικών θεωριών», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας΄, ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «Σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού» Κατεύθυνση Β΄ – Επιστήμες του Ανθρώπου, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία ΜΠΟΥΜΠΟΔΗΜΟΥ ΜΑΡΙΑΣ, ΒΟΛΟΣ 2019, https://core.ac.uk/download/pdf/228081309.pdf?fbclid=IwAR21U80ObZUQanVNBRvOdiNN8Ke5miVlOwpcLMbRUl68Xn69CwBOUaNsvms

Επιβλέπουσα : Παπαρούση Μαρία, Συνεπιβλέποντες: Φιλιππάτου Διαμάντω, Χανιωτάκης Νίκος.

Institutional Repository – Library & Information Centre – University of Thessaly 04/06/2020 22:34:38 EEST – 137.108.70.13)

3. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο άρθρο μου «Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του
Ηλία  Βενέζη», περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ.
771-775:
…»όπως παρατηρεί και η Ελένη Ηλία σε άρθρο της στη Νέα Εστία για τη θέαση Ελλήνων και
Τούρκων στο έργο του Βενέζη, η σύγκρουση των ατόμων ή των λαών γίνεται χωρίς τη θέλησή
τους, στοιχείο που δείχνει μια τραγικότητα της ζωής, ενώ ταυτόχρονα οι σχέσεις που
δημιουργούνται μεταξύ μελών από αντίπαλες πλευρές λειτουργούν ως ανάχωμα στη
βαρβαρότητα του πολέμου» (υποσημείωση 12, στη σελ. 8 της εργασίας)
» Όπως έχει αναφερθεί και πιο πάνω με παραπομπή σε άρθρο της Ελένης Ηλία ο Βενέζης
θεωρεί τον πόλεμο ως επιβολή στους ανθρώπους που υπερνικά τις προσωπικές τους
επιλογές» (υποσημείωση 62, στη σελ. 20 της εργασίας).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία: Η ΕΛΛΗΝΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΕΡΓΟ
«ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΑ» ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ,του Χρυσόστομου Τρύφωνος, ΕΚΠΑ,
Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλολογίας, Κατεύθυνση: Μεσαιωνικής και Νεοελληνικής
Φιλολογίας, Διδάσκουσα: Πέγκυ Καρπούζου (Εργασία Σεμιναρίου)
https://www.academia.edu/14714673/%CE%97_%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%C
E%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CF%83%CF%84%CE%BF_%CE%AD%
CF%81%CE%B3%CE%BF_%CE%A6%CE%B8%CE%B9%CE%BD%CF%8C%CF%80%CF%89%CF%81%
CE%BF_%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD_%CE%99%CF%84%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1
_%CF%84%CE%BF%CF%85_%CE%97%CE%BB%CE%AF%CE%B1_%CE%92%CE%B5%CE%BD%CE%

AD%CE%B6%CE%B7?auto=download .
4. Βιβλιογραφικές παραπομπές στο βιβλίο μου «Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική
Δημιουργία  του Ηλία Βενέζη», εκδ. Αστήρ, Αθήνα, 2000:
«Ο συγγραφέας δεν περιορίζεται μόνο στην περιγραφή των εξωτερικών χαρακτηριστικών του
βασικού πρωταγωνιστή της ιστορίας αλλά μας αποκαλύπτει τον εσωτερικό του κόσμο, τις
ενδόμυχες σκέψεις του, τις βλέψεις για το μέλλον ακόμη και το υποσυνείδητό του, όπως αυτό
εκφράζεται μέσα από τα όνειρά του (υποσημείωση 6).
6: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
» Καθώς οι προσδοκίες του αναγνώστη επιβεβαιώνονται, η τραγική έκβαση δε συνιστά
απρόοπτο γεγονός, αλλά κάτι που είναι προβλέψιμο και αναμενόμενο από την εξέλιξη της
δράσης (υποσημείωση 11).
11: (Ηλία, 2000, σελ. 177).
Οι παραπάνω παραπομπές περιλαμβάνονται στην εργασία «Σημειώσεις από μια ανάγνωση: Το
ταξίδι που σκοτώνει του Μ. Κοντολέων» της Φωτεινής Κυριάκου, που έχει δημοσιευτεί στα
Πρακτικά του 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5-7 Οκτωβρίου 2012, ISSN 1790-8574.
Δρ. Ελένη Α. Ηλία

Κομμάτια στο παζλ της ΕΡΓΟΓΡΑΦΙΑΣ μου…

Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδας

catalogue.nlg.gr/Search/Results?filter%5B0%5D=author_facet%3A%CE%97%CE%BB%CE%AF%CE%B1+%CE%95%CE%BB%CE%AD%CE%BD%CE%B7+%CE%91

Universität Hamburg – Institut  für Griechische und Lateinische Philologie Biblio-Uellner

Πρόκειται για τα άρθρα:

-Οι θεωρίες της Ανταπόκρισης και οι «Μεγάλες Λύπες» του Τέλλου Άγρα. Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 10, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σσ. 58-60.

-Η διαχρονική διάσταση των ιστορικών προσώπων στο «ΝΟΥΜΕΡΟ 31328» και στη «ΓΑΛΗΝΗ» του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο ιστορικό φιλολογικό περιοδικό ΠΑΡΝΑΣΣΟΣ, τ. ΛΔ΄, 1992, σσ. 178-185.

-Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ. 771-775.

-Μια οικολογική προσέγγιση στο έργο του Ηλία Βενέζη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τχ. 12, 1997, σσ. 84-95.

-Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

-Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις «Σάτιρες» του Καρυωτάκη. Το άρθρο δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σσ. 3805-3810.

-«Ο Μηνάς ο Ρέμπελος» του Κωστή Μπαστιά. Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 39, Ιούλιος 1997, σσ. 131-137.

-Η λογοτεχνική πορεία της Ρίτας Μπούμη-Παπά. Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 43, Ιούλιος 1998, σσ. 126-146.

-Η πολυδιάστατη σχέση έρωτα-φύσης στα έργα του Μυριβήλη «Η Παναγιά η Γοργόνα» και «Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια». Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 62-64, Φθινόπωρο 2000, σσ. 4782 – 4788.

και

 

 

Εδώ διαβάζετε ολόκληρη τη διδακτορική διατριβή μου για τον Ηλία Βενέζη:

https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/10872?fbclid=IwAR1N_w7BylIbvZgAm6XCcWpdV5Ym_UWX3eRdPXbshQneURmyQ9G-p3EM1sQ       

 

http://georgakas.lit.auth.gr/simikta/index.php?option=com_chronoforms&chronoform=searchBy&author=9383&fbclid=IwAR3Vh0tsZ-qVX8aSmpGhJE275IlvQmEDEerLwqY9hDkj-TUdzFgn9OAu-0U 

 

https://osdelnet.gr/contributors/1056741?fbclid=IwAR19W_zjJHKpj6nNzOAgEp-u090yv0wuSqsavBLSalsQeoLe76zCH2sfrI8#all

 

https://www.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw?fbclid=IwAR2eJFcS71BBD685W7Tneg-6E-hTS8BOY9GoS6RreB8RJE4EeLW0AHC0r-4 

http://www.academicstar.us/issueshow.asp?daid=3005 

Εδώ η παρουσίαση εκπαιδευτικών και θεωρητικών βιβλίων μου:

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=28

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=39

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=26

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=27

http://www.dimofon.gr/books/bookinfo.aspx?bid=40

Ευαισθητοποιώντας τα νήπια για τους πρόσφυγες, με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σ’ ένα  πλανήτη ζούμε» (Εισήγηση σε συνέδριο)

Ευαισθητοποιώντας τα νήπια για τους πρόσφυγες, με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σ’ ένα  πλανήτη ζούμε»

Ηλία Ελένη

Στα Πρακτικά του 7ου Συνεδρίου  ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ (Αθήνα, 19 Σεπτεμβρίου 2020) http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_07_Synedrio_Neos_Paidagogos_2020.pdf

ISBN: 978-618-82301-6-3,   σελ. 1012-1018.

(Η ιστοσελίδα όπου είναι αναρτημένοι όλοι οι τόμοι των πρακτικών των συνεδρίων του Νέου Παιδαγωγού http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html)

Εδώ η εκφώνηση της   εισήγησης:  https://www.youtube.com/channel/UCJbAO915NnQwGwK551cnsEw/?fbclid=IwAR2WyNcUTU11jwffamFHrFu1OHidJfjWdsOn7YJy7vCY1EgvLipD8wwMhfk

Περίληψη

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των νηπίων στο θέμα των προσφύγων, επιδιώκει την καλλιέργεια θετικού κλίματος απέναντί τους, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία,  ιστορική εποχή. Για να γίνει αυτό εφικτό, η γη παρουσιάζεται σε σχέση με το σύμπαν, ώστε τα νήπια να την αντιληφθούν ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων, να νιώσουν τους κατοίκους της ως συγκατοίκους τους. Προκειμένου να κατανοηθεί αποτελεσματικότερα από τα νήπια η απεραντοσύνη του σύμπαντος, αξιοποιείται  το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου η αφήγηση αναφέρεται στη  ζωή του ήρωα στον πλανήτη του και στο ταξίδι του στη Γη, μέσα από μια διαδρομή που περιλαμβάνει έξι ακόμη πλανήτες. Στη συνέχεια, με παιγνιώδεις δραστηριότητες, τα νήπια δημιουργούν αφηγηματικά κείμενα, µε θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες συνανθρώπους τους. Σε αυτές τις αφηγήσεις κυριαρχούν η φιλική διάθεση και οι στάσεις κατανόησης και αλληλεγγύης απέναντι στους πρόσφυγες, σε πλήρη εναρμόνιση με τους στόχους του προγράμματος.

Λέξεις-κλειδιά: Πρόσφυγες, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λογοτεχνία, αφηγήσεις.

Εισαγωγή

Καταρχάς επιχειρείται μια χαλαρή συζήτηση στη σχολική τάξη, με βασικό στόχο  να αναδυθούν οι αντιλήψεις  των νηπίων για τη συνύπαρξη με πρόσφυγες και να επιτευχθεί η ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή όπου διαμένουν τα νήπια. Στη σχετική συζήτηση επισημαίνεται ότι πολλοί άνθρωποι εξαναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο τους,  αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης. Στη συνέχεια, προκειμένου να αναπτυχθούν από μέρους των νηπίων φιλικά συναισθήματα και στάσεις  απέναντι στους πρόσφυγες της εποχής μας αλλά και να καλλιεργηθεί θετικό κλίμα για τους πρόσφυγες γενικότερα, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία, ιστορική εποχή, επιδιώχθηκε να παρουσιαστεί η Γη ως το κοινό σπίτι όλων των ανθρώπων. Η άποψη στην οποία η συζήτηση κατέληξε, είναι ότι εφόσον καλούμαστε να συγκατοικήσουμε στον ίδιο πλανήτη, προτιμότερη είναι η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας.

Για να αποδοθεί η έννοια της συγκατοίκησης, η γη παρουσιάστηκε σε σχέση με το σύμπαν. Για τη συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση, επιλέχθηκε ο εύγλωττος τίτλος «Σ’ ένα πλανήτη ζούμε». Ο τίτλος αυτός αντλήθηκε από γνωστό τραγούδι, που κυκλοφόρησε το 1990. Στους στίχους του τραγουδιού «Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./  Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε», κυριαρχεί το χιούμορ από το γεγονός ότι δυσκολεύονται να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν στο ίδιο σπίτι. Από την παράφρασή τους «Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε», προκύπτει η αισιοδοξία που προκαλεί η αυξημένη πιθανότητα να συνυπάρξουν άνθρωποι από διαφορετικά σημεία του πλανήτη. Η επιλογή του τίτλου συμβάλλει να νιώσουν όλοι κοντά με όλους.

Στοιχεία εφαρμογής

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπου συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια, πραγματοποιήθηκε  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της  Αττικής, κατά το 2017. Ολοκληρώθηκε μέσα σε τρεις μήνες.

Στόχοι

Ως βασικότερος στόχος τίθεται η εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και η ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.

Η παρούσα παιδαγωγική παρέμβαση στοχεύει επίσης στην κοινωνικοποίηση των νηπίων τόσο μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στο πρόγραμμα όσο και μέσα από την επικοινωνία της σχολικής τάξης με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της, ειδικότερα την ενασχόληση και τον προβληματισμό των νηπίων σε σχέση με το σύγχρονο αλλά και διαχρονικό φαινόμενο της προσφυγιάς.

Επιπλέον στόχους συνιστούν η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των νηπίων, η λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητάς τους, η κατανόηση από μέρους τους της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και τέλος η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας

Η φύση της λογοτεχνίας συνδέεται αναπόσπαστα με την ανθρώπινη δημιουργικότητα (Κωτόπουλος, 2012).  Οι σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την επαφή του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο,  προσφέρουν την  αισθητική απόλαυση,  τη συγκινησιακή φόρτιση, την εντύπωση της προσωπικής εμπλοκής στον αφηγηματικό κόσμο, τη βίωση των καταστάσεων και των συναισθημάτων που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990), μέσα από την αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς τα λογοτεχνικά έργα επιτυγχάνουν να μεταδίδουν τη γνώση, προκαλώντας εμπειρίες, η λογοτεχνία συνιστά ένα αναντικατάστατο παιδαγωγικό μέσο, γνωστό από την αρχαιότητα ακόμη, όπου η τραγωδία αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988). Η συστηματική αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα εξασφαλίσει αντίστοιχα την αποτελεσματικότητα της αγωγής στο σύγχρονο σχολείο.

Ειδικότερα στο πλαίσιο της συγκεκριμένης παιδαγωγικής παρέμβασης, αξιοποιείται το λογοτεχνικό έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» του Γάλλου συγγραφέα Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ, όπου αποδίδονται οι περιπέτειες του ομώνυμου βασικού λογοτεχνικού ήρωα τόσο στο δικό του πλανήτη όσο και στους υπόλοιπους έξι πλανήτες που επισκέφτηκε, πριν φτάσει στη Γη, για να γνωρίσει φίλους. Στο έργο ο πλανήτης Γη παρουσιάζεται και προσδιορίζεται σε σχέση με το απέραντο σύμπαν, αντιπαραβάλλεται με διάφορους άλλους πλανήτες. Έτσι τα νήπια αντιλαμβάνονται ολόκληρη τη γη ως τον κοινό τόπο, το κοινό σπίτι  όλων των ανθρώπων, αντιλαμβάνονται το σύνολο των κατοίκων της ως συγκάτοικους.

Μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), το λογοτεχνικό κείμενο που αξιοποιείται, συνδυάζεται με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με ενθουσιασμό.

Το πρόγραμμα επικεντρώνεται στη δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων ατομικών ή ομαδικών αφηγηματικών κειμένων ((Huck, Hepler and Hickman, 1979), με θέμα την αλληλεπίδρασή τους με πρόσφυγες. Τα παιδικά κείμενα προκύπτουν από ερωτήσεις που απευθύνει ο/η εκπαιδευτικός, ως  πολύ προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002). Όποτε ανακύπτουν αντιφάσεις ή ανακρίβειες στις παιδικές αποκρίσεις, ο εκπαιδευτικός διατυπώνει διευκρινιστικές ερωτήσεις που αναφέρονται στα αφηγηματικά πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης. Πρόκειται για τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που συναντάται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά  μοντέλα (Ματσαγγούρας, 2001).  Τα παιδικά αφηγηματικά κείμενα καταγράφονται με παραδοσιακές μεθόδους, όπως η γραφή σε χαρτί, ή με σύγχρονες, όπως η γραφή σε υπολογιστή, η μαγνητοφώνηση και η  βιντεοσκόπηση, ώστε να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή δημοσίευσης ή σχολικής θεατρικής παράστασης, η οποία κατά κανόνα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Παράλληλα, η προοπτική της αξιοποίησης ενισχύει το κίνητρο των νηπίων να συμμετέχουν στην παραγωγή των κειμένων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

 

 

Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

Σε όλη  τη διάρκεια του προγράμματος μια υδρόγειος σφαίρα βρίσκεται τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονται τα μέλη της σχολικής τάξης, προκειμένου μέσα από την κίνησή της από τα νήπια, να αποδοθεί η μετακίνηση των προσφύγων από τον ένα τόπο στον άλλο. Ο κάθε μαθητής όταν παίρνει διαδοχικά το λόγο για να αφηγηθεί τη δική του πρωτότυπη ιστορία, γυρίζει την υδρόγειο προς όποια κατεύθυνση επιθυμεί. Η συγκεκριμένη ενέργεια αποδίδει την πορεία των προσφύγων από οποιοδήποτε σημείο της γης προς κάποιο άλλο. Αυτή η κίνηση προσδίδει τον παιγνιώδη χαρακτήρα στην εν λόγω εκπαιδευτική δραστηριότητα και έτσι  ενισχύει  τη διάθεση των νηπίων να συμμετέχουν καθολικά στη δημιουργία αφηγηματικών ιστοριών.

Οι αφηγήσεις των νηπίων πραγματοποιούνται διαδοχικά, με σειρά που καθορίζει ο παράγοντας τύχη και καταγράφονται με ακρίβεια από τον εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται αμέσως στα νήπια, ώστε να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια της καταγραφής των δικών τους ιστοριών, καθώς και εκείνων των συμμαθητών τους, οπότε μυούνται στη δημιουργική γραφή και συνειδητοποιούν την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αποτυπώνει τη σκέψη.

Τα νήπια επαναλαμβάνουν σε μερικές περιπτώσεις και μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται.

Αποτελέσματα

Παρατίθενται ενδεικτικά δύο από τα ομαδικά και τέσσερα από τα ατομικά κείμενα των νηπίων.

Ομαδικά κείμενα

1.Ένα κοριτσάκι ήρθε να μείνει σε ένα κάστρο κοντά στο σχολείο μας. Αυτό το κάστρο το έφτιαξαν οι χτίστες, για να το χαρίσει κάποιος άνθρωπος στη γυναίκα του, που είχε τα γενέθλιά της, επειδή το κάστρο που έμεναν πριν, ήταν παλιό. Επειδή ο κήπος που είχε το κοριτσάκι στο δικό του σπίτι μαράθηκε, αυτός ο άνθρωπος και η γυναίκα του το λυπήθηκαν που έκλαιγε και του είπαν αν ήθελε να μείνει μαζί τους. Το καινούριο κάστρο έχει ένα κήπο με παπαρούνες, μία μηλιά, πασχαλίτσες και σαλιγκάρια, που αρέσουν πολύ στο κοριτσάκι. Αλλά και μέσα στο κάστρο έχουν βάζα, με τα πιο όμορφα ροζ τριαντάφυλλα, με σταγόνες της βροχής. Η γυναίκα αγοράζει καινούρια τριαντάφυλλα κάθε Τετάρτη, που έχει λαϊκή.  Στο κάστρο έφερε κάποιος πιλότος ένα αγοράκι από άλλη χώρα. Αυτό το αγοράκι έχει χάσει την οικογένειά του από βόμβα κι έχει απομείνει μόνο του. Ο πιλότος για να μη ζει το παιδάκι μόνο του, το έφερε να ζήσει στο καινούριο κάστρο. Τώρα τα δύο παιδιά παίζουν μαζί στον κήπο του κάστρου με μπάλες και άλλα όργανα γυμναστικής κι όταν μεγαλώσουν λίγο ακόμα, θα έρχονται κι αυτά στο σχολείο μας.

2.Ένα αγόρι που είναι προσφυγάκι, γνωρίστηκε με ένα κορίτσι από την τάξη μας σε νοσοκομείο για παιδιά. Το αγόρι έκανε ακροβατικά στο δρόμο κι έπεσε και έσπασε το πόδι του. Στο νοσοκομείο του έδεσαν το πόδι και το έβαλαν σε καροτσάκι. Τότε το κοριτσάκι σκέφτηκε να το βοηθήσει. Έσπρωχνε το καροτσάκι του μέχρι το σπίτι της, για να μείνει κοντά της ώσπου να γίνει καλά. Ύστερα αγόρασε σπόρους. Τους φύτεψε στο χώμα και μαζί με το αγόρι τους πότιζαν. Έτσι φύτρωσαν σιγά-σιγά και φτιάχτηκε ένας κήπος. Το αγόρι είπε: «Είναι τέλειος αυτός ο κήπος». Θα μείνουν μαζί εδώ για καιρό. Όταν όμως ο ήλιος θα σταματήσει να καίει τόσο, το αγόρι θα επιστρέψει στον τόπο του, για να ξαναβρεί τα πράγματά του, που τα έχει αφήσει εκεί.

Ατομικά κείμενα

1.Βρήκα στην παραλία το τηλεσκόπιο ενός πειρατή. Ο πειρατής το είχε αφήσει κάτω, για να κάνει έναν πύργο στην άμμο. Όταν έφυγε από την παραλία, ξέχασε να πάρει μαζί του το τηλεσκόπιο.  Με αυτό το τηλεσκόπιο κοιτάζω το φεγγάρι. Παίζω μαζί του αγαλματάκια ακίνητα, μέρα-νύχτα.  Τότε βλέπω να έρχεται κοντά μου ένα αγοράκι. Είναι μόνο του και μιλάει μια ξένη γλώσσα. Αρχίζω να τραγουδάω και να χορεύω μάμπο και μαζί μου χορεύει και το αγοράκι. Χορεύουμε πολλά τραγούδια όλη τη νύχτα. Το πρωί ξαπλώνουμε πάνω στην άμμο. Κοιμόμαστε ολόκληρη τη μέρα, γιατί είμαστε πολύ κουρασμένοι. Το βράδυ ξαναρχίζουμε να χορεύουμε. Μένουμε εκεί τέσσερεις μέρες. Τρώμε τα φρούτα που έχω μαζί μου. Όταν τα τρώμε όλα, πηγαίνουμε στη λαϊκή. Αγοράζουμε από εκεί φρούτα και παιχνίδια, για να ξαναγυρίσουμε στην παραλία και να συνεχίσουμε να χορεύουμε. Περνώντας από το σπίτι που μένω, φωνάζω τους γονείς μου και τους λέω: «Μαμά, μπαμπά, ελάτε να σας δείξω ένα καινούργιο φίλο μου». Εκείνοι λένε «ουάου» και με το αγοράκι φεύγουμε ξανά για την παραλία.

2.Συναντήθηκα με δύο προσφυγάκια, εκεί που πουλάνε παπούτσια. Εγώ είχα πάει σ’ αυτό το μαγαζί με τη μαμά και τον αδερφό μου.   Ο αδερφός μου είχε διαλέξει παπούτσια και περιμέναμε στο ταμείο. Τότε ήρθαν τα δύο παιδιά, για να αγοράσει παπούτσια το κοριτσάκι.   Το αγόρι μού λέει: «Είσαι πάρα πολύ όμορφη. Θέλεις να γίνουμε φίλοι;» Είπα «ναι» και το κοριτσάκι μού ζήτησε να γίνουμε και μαζί φίλες. Απέξω από το μαγαζί περίμενε ο θείος μου με το αυτοκίνητο. Έφυγαν μαζί του η μαμά μου κι ο αδερφός μου κι εγώ έμεινα, για να φύγω με τους καινούριους φίλους μου. Το κοριτσάκι διάλεξε τα ροζ παπούτσια με τις πεταλούδες. Μετά πήγαμε με τα πόδια στο σπίτι μου. Παίξαμε με τα παιχνίδια μου και ήπιαμε χυμό πορτοκάλι και φράουλα, που είχε ετοιμάσει η μητέρα μου. Κοιμηθήκαμε μαζί και την άλλη μέρα τα παιδιά έφυγαν για το ξενοδοχείο τους. Με κάλεσαν και μένα να τους κάνω επίσκεψη. Πήγα εκεί με το λεωφορείο. Παίξαμε με τα παιχνίδια τους και κάναμε βόλτες στον κήπο. Κάθε Πέμπτη ή Παρασκευή που δεν έχω μπαλέτο, θα πηγαίνω στο ξενοδοχείο να παίζω μαζί τους.

3.Συναντήθηκα στο λιβάδι με τα δύο προσφυγόπουλα, όταν πήγα να μαζέψω λουλούδια. Μαζεύω λουλούδια, για να στολίζω τα βάζα στο εστιατόριο της μαμάς μου. Το εστιατόριο έχει το όνομα «Αγάπη» και είναι δίπλα σ’ αυτό το  λιβάδι. Τα δύο παιδιά έρχονται στο εστιατόριο, για να τρώνε το αγαπημένο τους φαγητό, πατάτες τηγανητές με κρέας.  Όταν βρεθήκαμε στο λιβάδι, μου είπαν «κάναμε μια βολτίτσα εδώ, για να πάρουμε αέρα». Το αγοράκι είχε αγχωθεί τι ώρα είναι. Ήθελαν να πάρουν το αεροπλάνο. Θα πάνε στο Παρίσι, για να δουν τον πύργο του Άιφελ.

4.Δύο προσφυγάκια  έρχονται  σπίτι  μου  κάθε  μέρα,  για  να παίζουμε.  Εδώ  δεν ξέρουν κανέναν άλλο, ξέρουν  μόνο  εμένα. Πρώτα  εγώ με  το  κοριτσάκι  παίζουμε  με  τις  κούκλες  μου.  Η  αγαπημένη  του  κούκλα  είναι  η  Σούπερ  Ντίβα  και  η  δική  του  αγαπημένη  κούκλα  είναι  η  Μπάρμπι. Το αγόρι ζωγραφίζει μέχρι  να  τελειώσουμε.  Ύστερα  παίζουμε  όλοι  μαζί  κρυφτό  στην  αυλή  μου.  Όταν  νυχτώνει,  τα  δύο  παιδιά  πηγαίνουν να  κοιμηθούν. Εγώ  δεν  έχω  πάει  ποτέ εκεί που μένουν,  γιατί  τους  αρέσει  να  παίζουμε  στο  δικό  μου  σπίτι.

Συμπεράσματα

Τα νήπια ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τους πρόσφυγες. Στο πλαίσιο του προγράμματος προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν στις αφηγήσεις τους την καινούρια ζωή προσφύγων. Επέλεξαν οι πρόσφυγες στις ιστορίες τους να βρίσκονται αποκλειστικά σε παιδική ηλικία. Αναφέρθηκαν στις αναμνήσεις αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών-προσφύγων. Επίσης, οι μικροί μαθητές αναφέρθηκαν και στη δική τους οπτική απέναντι στους πρόσφυγες και στη νέα πραγματικότητα της μεταξύ τους συμβίωσης. Στα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων κυριάρχησε η πλήρης ισοτιμία των προσφύγων με τους υπόλοιπους ανθρώπους, η συνύπαρξη, η αρμονική και αλληλέγγυα στάση όλων προς τους πρόσφυγες.

Το λογοτεχνικό κείμενο πρόσφερε ένα κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα για την αντίληψή τους για τη γη σε σχέση με το σύμπαν. Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γινόταν αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία αφήγησης συμμαθητών του που είχε προηγηθεί, γινόταν ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση των προηγηθεισών  αφηγήσεων των συμμαθητών, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε και αποκλείστηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης. Παρατηρώντας το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώθηκε ότι έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, οπότε βελτιώνεται θεαματικά η δομή της σκέψης τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση μεγαλύτερων μαθητών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, οι ίδιοι γράφουν πρώτα τα κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες και στη συνέχεια αυτά παρουσιάζονται στη σχολική τάξη με ανάγνωσή τους από τους ίδιους τους μαθητές που τα παρήγαγαν ή από συμμαθητές τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

(Συνέδριο: Νέος Παιδαγωγός, Αθήνα 2020)

ΤΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΜΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ (Δημοσιευμένα άρθρα για Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά και περιοδικό Διαδρομές)

Τέσσερα δημοσιευμένα άρθρα μου, για τους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, για το μακροβιότερο περιοδικό Παιδικής Λογοτεχνίας, τις  Διαδρομές και για έργα της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου:

ΤΑ ΠΕΝΗΝΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΣΥΝΤΡΟΦΙΑΣ

 ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Το παρόν άρθρο μου για το ιστορικό σωματείο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 20, Χειμώνας 2005, σελ. 328-334).

Εφέτος συμπληρώνονται πενήντα χρόνια από τη σύσταση της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς. Επρόκειτο για μια παρέα τριάντα ελληνίδων λογοτεχνών, που επεδίωκαν τη μεταξύ τους επικοινωνία, την ανταλλαγή απόψεων και προβληματισμών αναφορικά με τα πνευματικά δρώμενα του τόπου. Ανάμεσά τους η Τατιάνα Σταύρου, η οποία και ανέλαβε πρόεδρος του Σωματείου, θέση στην οποία παρέμεινε για τριάντα πέντε χρόνια, έως το θάνατό της το 1990, καθώς επίσης και οι Μελισσάνθη, Ρένα Καρθαίου, Αθηνά Ταρσούλη, Μυρτιώτισσα, Λίνα Κάσδαγλη, Ιωάννα Μπουκουβάλα-Αναγνώστου, Λίλα Καρανικόλα, Αλεξάνδρα Πλακωτάρη, ΄Εφη Αιλιανού, Μαρία Αμαριώτη. Μέσα σε τρία μόλις χρόνια αυτή η κατά κυριολεξία «Συντροφιά» αποσαφηνίζει πλήρως το στόχο της, ανακαλύπτει την ταυτότητά της και δίνει το στίγμα της στα νεοελληνικά γράμματα, κινούμενη στον εντελώς αδιαμόρφωτο τότε χώρο της σύγχρονης ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας. Ο Β. Δ. Αναγνωστόπουλος σημειώνει σχετικά πως η αξιόλογη ποιοτική και ποσοτική παραγωγή και κίνηση του παιδικού βιβλίου οφείλεται  κατά κύριο και πρώτο λόγο στην αποστολική ζέση και πνοή με την οποία εργάστηκε η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά. Χαρακτηρίζει δε την προσφορά και τη δράση της ιστορικής και εθνικής σημασίας [1].

Η δραστηριότητα της Συντροφιάς συνίσταται κυρίως στη διεξαγωγή ετήσιων πανελλήνιων διαγωνισμών συγγραφής παιδικών λογοτεχνημάτων, για τους οποίους στάθηκε αφορμή η επισήμανση της ποιήτριας Ρένας Καρθαίου «ότι δεν υπήρχαν στην εγχώρια παραγωγή έργα που θα μπορούσαν να διαβάζουν τα παιδιά και οι έφηβοι»[2]. Το γεγονός των εν λόγω διαγωνισμών αποτελεί ιστορικό προηγούμενο, αφυπνίζει συνειδήσεις, προάγει και αναπτύσσει το είδος[3], το προστατεύει από την εκδοτική παραγωγή ασήμαντων και άτεχνων παιδικών κειμένων[4]. Ενδεικτική είναι η αναφορά της Αγγελικής Βαρελλά ότι όλοι σχεδόν όσοι γράφουν Παιδική Λογοτεχνία στον τόπο μας  «έχουν περάσει από τους διαγωνισμούς της Γ.Λ.Σ».[5]

Στις προκηρύξεις των διαγωνισμών που δημοσιεύονταν στον ημερήσιο τύπο, δίνονταν βασικές κατευθύνσεις προς τους υποψηφίους συγγραφείς, προκειμένου τα έργα τους αφενός να ανταποκρίνονται στον ψυχισμό και τις αντιληπτικές δυνατότητες των παιδιών και αφετέρου να αποδίδουν στοιχεία της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας της εποχής. ΄Ετσι άρχισαν να διαμορφώνονται τα αφηγηματικά, υφολογικά και θεματολογικά χαρακτηριστικά στην ελληνική παραγωγή του είδους.  Αντιγράφουμε τα αντίστοιχα αποσπάσματα από  δελτία του Σωματείου:  «…ως βάση των διαγωνισμών της (η Γ.Λ..Σ.) ζήτησε πράγματα απολύτως Ελληνικά και απολύτως ανθρώπινα: Αισιοδοξία και πίστη στη ζωή. Και κάτι ακόμη το ίδιο σημαντικό: Την ελληνοποίηση του παιδικού αναγνώσματος»[6]. Διευκρινίζεται δε περαιτέρω ότι η υπόδειξη «να κινούνται τα έργα μέσα στην ελληνική πραγματικότητα», εκφράζει την αναγκαιότητα «να υπάρχουμε κι εμείς μέσα στο παραμύθι, το τραγούδι, σαν λαός, σαν ΄Εθνος, σαν Ιστορία, με τις παραδόσεις μας, το χρώμα, την ψυχή μας»[7]. Αυτή η επιλογή εξυπηρετείται θαυμάσια ειδικότερα με την προκήρυξη διαγωνισμών ιστορικού μυθιστορήματος, στους οποίους η Γ. Λ. Σ.  έδωσε ιδιαίτερη έμφαση[8].

΄Όλα τα χειρόγραφα υποβάλλονταν προς κρίση ανώνυμα (με ψευδώνυμο), ώστε να ξεπεραστούν οι πιθανές αναστολές των δημιουργών τους, είτε επρόκειτο για πρωτοεμφανιζόμενα πρόσωπα[9] είτε για ήδη καταξιωμένους λογοτέχνες[10].Τα έργα που λαμβάνονταν, διαβάζονταν από τα μέλη της κριτικής επιτροπής με εξαιρετικό ενδιαφέρον και βαθύ αίσθημα ευθύνης. Η Αγγελική Βαρελλά σημειώνει σχετικά για την Τατιάνα Σταύρου, τη χαρά της κατά  την αναζήτηση κρυμμένων ταλέντων στην ανάγνωση των χειρογράφων, καθώς και το φόβο της μήπως η πάντοτε αυστηρή αν και καλοπροαίρετη κριτική της, αποθάρρυνε στο ξεκίνημά τους κάποιους ικανούς μέλλοντες συγγραφείς[11]. Κατά τη συνεδρίαση της επιτροπής αποσφραγίζονταν οι φάκελοι όπου αναγράφονταν τα πραγματικά στοιχεία των διακριθέντων με βραβείο, έπαινο ή εύφημη μνεία και στη συνέχεια αυτοί ενημερώνονταν προσωπικά για την επιτυχία τους και συνήθως δέχονταν συγκεκριμένες υποδείξεις για τη βελτίωση των κειμένων τους. Η απονομή γινόταν στα μέσα Δεκεμβρίου στην αίθουσα τελετών του Φιλολογικού Συλλόγου «Παρνασσός». Δεν περιοριζόταν όμως στην επίδοση των διακρίσεων, ήταν κάτι σαφώς πολυτιμότερο, ουσιαστική επαφή με το σύνολο των υποψηφίων,  διδασκαλία, φιλολογική κριτική των κειμένων τους[12].

Καθώς προσδοκία των μελών του Σωματείου ήταν η ανακάλυψη των νέων ταλέντων, η εμψύχωση και η καθοδήγησή τους, ώστε να τελειοποιήσουν τα έργα τους και να τα απολαύσουν οι μικροί αναγνώστες, η προσωπική επαφή με τους βραβευθέντες συνεχιζόταν και μετά τη βραδιά της απονομής με άπειρους τρόπους. Ενδεικτικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα: «Από τη στιγμή που (η Τατιάνα Σταύρου) ανακάλυπτε τους εκκολαπτόμενους συγγραφείς , αισθανόταν υπεύθυνη γι’ αυτούς. Δεν άφηνε τον πρωτοεμφανιζόμενο συγγραφέα να απομακρυνθεί από το πεδίο βολής της και να εξαφανιστεί. Το βραβείο ή ο έπαινος ήταν η αφετηρία. Αλλά από κει και πέρα παρακολουθούσε την πορεία του, τον καλούσε τα κυριακάτικα απογεύματα για κουβεντούλα κι ένα τσάι, χαιρόταν με τις επιτυχίες του, τον συμβούλευε, τον μυούσε στα μυστικά της Λογοτεχνίας…»[13]. Ειδικότερα για την παρότρυνση της προέδρου αναφορικά με την έκδοση των χειρογράφων, επισημαίνεται: «Η Τατιάνα ήθελε να βλέπει τα έργα που βραβεύονταν να τυπώνονται όσο γινότανε πιο γρήγορα. Και πίεζε τους συγγραφείς και δεν τους έκρυβε τη στεναχώρια της όταν αργούσαν να πάρουν το δρόμο προς το τυπογραφείο…Οι δύο εκθέσεις με βιβλία βραβευμένα από τη Συντροφιά…ήταν από τις πιο όμορφες στιγμές της και της έδωσαν πολλή χαρά»[14].

 

Σήμερα το τοπίο στην ελληνική Παιδική Λογοτεχνία έχει διαφοροποιηθεί σημαντικά. Παρατηρείται γενικευμένο ενδιαφέρον γονιών, δασκάλων, φορέων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων  για το συγκεκριμένο είδος, που έχει ως κύρια συνέπεια την τεράστια εκδοτική παραγωγή. Ωστόσο η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά συνεχίζει να συμβάλλει στις εξελίξεις με τρόπους δοκιμασμένους, όπως οι διαγωνισμοί της, αλλά και διαφορετικούς. Αναφορικά με τους διαγωνισμούς καταρχάς, είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι συνεχίζεται η αθρόα συμμετοχή των υποψηφίων  – στην εκδήλωση για τη συμπλήρωση σαράντα χρόνων από την έναρξη των διαγωνισμών, αναφέρθηκε πως τα χειρόγραφα που συνολικά υποβλήθηκαν από την έναρξη των διαγωνισμών έως τη δεδομένη στιγμή, ξεπερνούσαν τις  τρεις χιλιάδες[15]–  και ότι ο όρος της ανωνυμίας εξακολουθεί να τηρείται απαρέγκλιτα [16]. Εξίσου απαράλλαχτη όμως παραμένει η αγωνία και η χαρά παλιών και νεότερων μελών των κριτικών επιτροπών, για τον εντοπισμό άγνωστων ταλέντων . Στη συναισθηματική φόρτιση που επιφυλάσσει στους συμμετέχοντες η διαδικασία αυτή,  αναφέρεται συχνά η σημερινή πρόεδρος του Σωματείου Αγγελική Βαρελλά, στις τελετές απονομής των βραβείων, που πλέον πραγματοποιούνται στην αίθουσα της Φιλεκπαιδευτικής  Εταιρείας στη Στοά του Βιβλίου, την 11η Δεκεμβρίου, Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού: «Γιατί θα ήταν χωρίς αντικείμενο, αδικαιολόγητο, να διαβάζει κανείς τόσα ανέκδοτα κείμενα, αν δεν είχε την περιέργεια, την κρυφή προσδοκία, ν’ ανακαλύψει μέσα απ’ αυτά ένα ταλέντο, μια φωνή που να προϊδεάζει ότι θα μπορέσει να εξελιχθεί, με λίγη ενθάρρυνση, σε συγγραφέα που να μαγεύει με το λόγο του τα παιδιά… Στις συναντήσεις αυτές μιλάμε με τις ώρες, μετράμε τις κριτικές και τις παρατηρήσεις μας, κι όταν πια καταλήξουμε σ’ ένα αποτέλεσμα…σηκώνουμε το ακουστικό…ευτυχείς για τη χαρά που θα δώσουμε, και διαισθανόμαστε από την άλλη μεριά το καλώδιο να πάλλεται. Ακούμε την αναπνοή της ανακούφισης»[17].

Η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, επιδιώκοντας την ευαισθητοποίηση των   ενηλίκων αναφορικά με τη σπουδαιότητα της Παιδικής Λογοτεχνίας, τη δημιουργία αξιόλογων έργων για το παιδικό αναγνωστικό κοινό[18] και την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας από τα πρώτα μαθητικά χρόνια, πέρα από την έμφαση που εξακολουθεί να αποδίδει στο θεσμό των ετήσιων διαγωνισμών, επιδίδεται και σε νέους τρόπους δραστηριοποίησης[19]. Ανάμεσά τους περιλαμβάνονται η ανάπτυξη έντονης εκδοτικής δραστηριότητας, η διοργάνωση ποικίλων πνευματικών εκδηλώσεων,  η επαφή με τους μικρούς αναγνώστες μέσα  από συχνές επισκέψεις σε σχολεία και βιβλιοθήκες, καθώς και η αρμονική συνεργασία με τα άλλα σωματεία για την Παιδική Λογοτεχνία, δηλαδή, τον Κύκλο του Ελληνικού Παιδικού  Βιβλίου και τον Αίσωπο, με τα οποία συστεγάζονται στο χώρο που απέκτησαν με τη συνδρομή του Υπουργείου Πολιτισμού, στην οδό Μπουμπουλίνας 28.

Ενδεικτικά, αναφέρουμε τη σειρά των εκδηλώσεων με τίτλο «Τι διάβαζαν οι μεγάλοι όταν ήταν παιδιά», οι  οποίες πραγματοποιούνται σε διάφορες πόλεις (Αθήνα, Πάτρα, Καρδίτσα, Θεσσαλονίκη, Βούλα), με προσκεκλημένους εξέχουσες προσωπικότητες από το χώρο των γραμμάτων, της τέχνης κ.ο.κ. Επίσης, τις εκπαιδευτικές ημερίδες στο Ναύπλιο,  τον Παλαμά Καρδίτσας, το Περιβαλλοντικό Κέντρο Κλειτορίας και αλλού. Επιπλέον,  τη συμμετοχή της στις εκδηλώσεις εορτασμού της Παγκόσμιας ημέρας Παιδικού Βιβλίου του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου, και  σε αυτές του Πολιτιστικού Τριγώνου Πρεσπών. Επισημαίνουμε ακόμη  την επίσκεψη έντεκα σχολείων και την παρουσίαση διαλέξεων στις περιοχές του Μονάχου και της Στουτγάρδης , με την υποστήριξη της Γεν. Γραμμ. Απόδημου Ελληνισμού.  Στον εκδοτικό χώρο[20] σημειώνουμε τα Λογοτεχνικά Ημερολόγια του  Σωματείου από το 2000, το αφιέρωμα στην  πρώτη πρόεδρο της Συντροφιάς, με τίτλο «Τατιάνα Σταύρου, καθώς την αναπολούμε…», το θεωρητικό τόμο «Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα», τον οποίο θα ακολουθήσουν και άλλοι, καθώς και τους λογοτεχνικούς συλλογικούς τόμους  «Πατρίδες της Ψυχής», «Στην παλιά μου γειτονιά», «Σαν το σκύλο με τη γάτα», «-Να τα πούμε; -Να τα πείτε» κ.λπ.

 

Δεν θα μπορούσαμε μιλώντας για τα πενήντα χρόνια της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, να μην στρέψουμε το βλέμμα και στο μέλλον. Τώρα που η Παιδική μας Λογοτεχνία  αναπτύσσεται ταχύτατα και καταξιώνεται  μέρα με την ημέρα στη συνείδηση των πνευματικών ανθρώπων αλλά και όσων εμπλέκονται στην αγωγή των παιδιών, το Σωματείο, που συνέβαλε καθοριστικά σε αυτό, εξακολουθεί ασφαλώς να έχει λόγο ύπαρξης. Διατηρώντας τις αξίες του αναφορικά με την ποιότητα των λογοτεχνικών έργων για παιδιά και αναμορφώνοντας τους επιμέρους στόχους του σύμφωνα με τη διαρκώς εξελισσόμενη πραγματικότητα, θα συνεχίσει να συμπαραστέκεται σε όσους αγωνίζονται για τη βελτίωση του είδους, και να τους εμψυχώνει, να αναζητά και να αναδεικνύει σύγχρονα αφηγηματικά μέσα και θέματα. Σχετικά  ο Β. Δ. Αναγνωστόπουλος σημειώνει  πως «το μέλλον ανήκει σε πρωτοβουλίες με σταθερή καθοδήγηση γεγονός που, όπως φαίνεται, η Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά έχει εξασφαλίσει με τη νέα περίοδο»[21].

Τα παλαιότερα μέλη της, που έζησαν την ανάγκη και το πάθος των ιδρυτριών του για  την ανακάλυψη ταλαντούχων συγγραφέων οι οποίοι θα ασχολούνταν συστηματικά με κείμενα για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, συνεργάζονται με τα νεότερα, που πλησιάζουν το Σωματείο γοητευμένα από  το μέγεθος της ιστορικής προσφοράς του, προκειμένου να βρουν ασφάλεια και στήριξη στους προσωπικούς τους αγώνες και προβληματισμούς. Μαζί, προσφέρουν με θέρμη εθελοντική, συστηματική δουλειά , ανταλλάσσουν  εμπειρίες, γνώσεις και ιδέες. Η παραπάνω εικόνα παρουσιάζεται εύγλωττα και στο ακόλουθο απόσπασμα: «Τώρα τα φιντάνια της Τατιάνας Σταύρου, βγάλανε και βγάζουν φιντανάκια που τα σπέρνουν με αγάπη στο χώμα που εκείνη, με πολύ κόπο και φροντίδα, μάζεψε. Κι εκείνα φυτρώνουν, μεγαλώνουν και πολλαπλασιάζονται. Κι έτσι, από  γενιά σε γενιά, θα περνάνε το σπόρο της δημιουργίας…»[22].

Σημειώσεις

[1] Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980, Οι Εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1987, σσ. 9,25.

[2] Βλ. σχετικά στο βιβλίο της Τατιάνας Σταύρου «Ελιά. Η βιογραφία ενός δέντρου», επιμ. Γεωργία Τσάκωνα, εκδ. Ηλίβατον, Αθήνα 2001, σ. 20 και

Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, την εναρκτήρια εισήγηση της σημερινής προέδρου του Σωματείου Αγγελικής Βαρελλά στην εκδήλωση απονομής βραβείων ,σ.6.

[3] Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, ό.π., σσ. 14 ,25.

[4] Δημήτρη Γιάκου, Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, σσ. 13-14.

[5] Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στα χνάρια της χρονιάς 2002-2003, σ.6.

[6] Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα είκοσί μας χρόνια»,1958-1978, σ.11.

[7] Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα Βραβεία», 1958-73, Αθήνα, 1974, σ.21.

[8] Για τη συμβολή των συγκεκριμένων διαγωνισμών στο ιστορικό μυθιστόρημα βλ. Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, ό.π., σσ. 116-117 και Αντιγόνης Χατζηθεοδώρου,  «Οι διαγωνισμοί της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς και το Ιστορικό Μυθιστόρημα», Διαδρομές, τχ.18, Καλοκαίρι 1990, σσ.106-109.

[9] Χαρακτηριστικά σημειώνει για το ξεκίνημα της λογοτεχνικής δραστηριότητάς της μέσα από διαγωνισμό της Γ. Λ. Σ. η Νίτσα Τζώρτζογλου, που «σήμερα έχει πίσω της πενήντα πετυχημένα βιβλία και δεκαεννιά βραβεία»: «Θα τολμούσα; το ψευδώνυμο και το πραγματικό όνομα σε κλεισμένο φάκελο που θα σχιζότανε μόνο σε περίπτωση βράβευσης, νίκησε το δισταγμό μου…(«Πρώτη επαφή…», στον τόμο της Γ. Λ. Σ., Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε…, επιμ. Αγγελικής Βαρελλά, σσ. 66-67).

[10] Αναφέρω ενδεικτικά την περίπτωση της ποιήτριας Ρίτας Μπούμη Παππά, η οποία βραβεύτηκε  το 1964 για τη συλλογή της «Η Μαγική Φλογέρα». Στο σκεπτικό της βράβευσης αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Με χαρούμενη έκπληξη η Επιτροπή ανοίγοντας τους κλειστούς φακέλους…ανακάλυψε το όνομα της Ρίτας Μπούμη-Παπά. Την ευχαριστούμε που τίμησε το διαγωνισμό μας…»

[11] Βλ. το κείμενό της «Οι τρεις αγάπες της Τατιάνας», στον τόμο με  γενικό τίτλο Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.14 . ΄Αλλωστε  η ίδια  η  Τ. Σταύρου ομολογεί : «Διαβάζω όλα τα έργα που υποβάλλονται στο διαγωνισμό και μάλιστα όχι μια φορά το καθένα» (Γιάννη Μπάρτζη, «Πώς γνώρισα την Τατιάνα Σταύρου», ό.π.,,σ.39).

[12] Η Δέσπω Καρβέλη χαρακτηρίζει την τελετή της απονομής  «κοσμαντάμωμα χαράς και αισιοδοξίας», όπου δημιουργούνται γνωριμίες, φιλίες, γέφυρες επικοινωνίας («Σ’ ένα κοσμαντάμωμα χαράς» , ό.π.,σ.29).

[13] Αγγελικής Βαρελλά, ό.π., σ.14.

[14] Ζωής Κανάβα, «Δέκα χρόνια κοντά στην Τατιάνα», ό.π.,σ.22. Την επιμονή της Σταύρου για την άμεση έκδοση των βραβευμένων χειρογράφων τονίζουν επίσης οι Νίκος Κανάκης , («Το φαινόμενο Τατιάνα Σταύρου» ό.π.,σ.25) και Βεατρίκη Κάντζολα-Σαμπατάκου, («Δεν έχεις μάθει ακόμα να …ψαλιδίζεις», ό.π., σ.26).

[15] Γυν. Λογοτ. Συντροφιά, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, σ. 4.

[16] Γ. Λ. Σ. ,Στην τροχιά του περασμένου χρόνου, σ. 3.

[17] Γ. Λ. Σ. ,Στα χνάρια της χρονιάς 2001-2002, σ. 6.

[18] Η Αγγελική Βαρελλά σημειώνει σχετικά: «Το πρόβλημα δεν είναι να γεμίσουμε την αγορά με άχαρα βιβλία, αλλά με βιβλία που να προσελκύουν με τη δροσιά και το ενδιαφέρον τους τους μικρούς αναγνώστες (Γ. Λ. Σ., ΄Εχουμε και λέμε… για την περίοδο 2003-2004, σ. 4).

[19] Βλ. τον Πρόλογο του Β. Δ. Αναγνωστόπουλου, στον τόμο Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ. 2.

[20] Για τις εκδοτικές μας δραστηριότητες συνεργαζόμαστε με τους οίκους Πατάκη, Ψυχογιό, Καστανιώτη, Φυτράκη, Λιβάνη, ΄Αγκυρα, Κέδρο, Αστέρα, Ακρίτα, Τήνος, Ελληνικά Γράμματα, κ.λπ. (βλ.  Γ. Λ. Σ.,  Στην Τροχιά του περασμένου χρόνου 2000-2001, σ.  5).

[21] Γ. Λ. Σ., Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.3.

[22] Γιολάντας Πατεράκη, «Η γηραιά κυρία της λογοτεχνίας μας», Τατιάνα Σταύρου καθώς την αναπολούμε, ό.π., σ.53.

 

ΠΑΙΔΙΚΗ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ  ΚΑΙ  ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ:  ΣΥΝΤΡΟΦΟΙ  ΑΧΩΡΙΣΤΟΙ

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Η παρούσα εισήγηση παρουσιάστηκε στο διήμερο συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στο Αμφιθέατρο του Μαρασλείου Διδασκαλίου, στις 4-5 Δεκεμβρίου του 2015, με θέμα «30 χρόνια Διαδρομές στην παιδική και νεανική λογοτεχνία. Ιστορία, έρευνα και μέλλον του παιδικού βιβλίου». Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου: Διαδρομές στην Παιδική Λογοτεχνία, επιμ. Κ. Μαλαφάντης, Μ. Κουρκουμέλη, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα, 2017,     ISBN: 978-618-01-1945-9,        σσ. 49-51).

Θα μου  επιτρέψετε να ξεκινήσω την τοποθέτησή μου με μια εικόνα από το μέλλον.                  70 χρόνια μετά…  Πολλά έχουν αλλάξει στον κόσμο. Η ανθρώπινη φύση όμως είναι ίδια. Έχει πάντα ανάγκη από πνευματική τροφή. Έχει πάντα την τάση να εξελίσσεται. Έτσι λοιπόν τα παιδιά έχουν πάντα ανάγκη τα καλά λογοτεχνικά βιβλία. Για το λόγο αυτό, το περιοδικό μας, οι Διαδρομές, εξακολουθεί να κυκλοφορεί. Και σε μια λαμπρή εκδήλωση γιορτάζονται τα εκατό χρόνια του…

Δεν πρόκειται τόσο για ευχή όσο για πεποίθηση. Και γίνομαι αμέσως πιο συγκεκριμένη. Άκουσα πρώτη φορά για τις Διαδρομές στα φοιτητικά μου χρόνια από τον καθηγητή μου της Παιδικής Λογοτεχνίας, τον κ. Ηρακλή Καλλέργη. Στο μάθημά του το περιοδικό ήταν το σταθερό σημείο αναφοράς, η πηγή από όπου αντλούσαμε πληροφορίες και γνώσεις για τη σύγχρονη ελληνική παιδική λογοτεχνία. Διδάσκοντας αργότερα η ίδια το μάθημα της Λογοτεχνίας σε εν ενεργεία δασκάλους και νηπιαγωγούς, στην Πάτρα, στην Αθήνα και αλλού, το περιοδικό εξακολουθούσε να συνιστά σταθερό σημείο αναφοράς. Η σχέση μου με το περιοδικό εξελισσόταν παράλληλα με τη σχέση μου με την Παιδική Λογοτεχνία. Όσο η δεύτερη γινόταν πιο συνειδητή τόσο στενότερη γινόταν η επαφή μου με το περιοδικό. Με θυμάμαι ως επισκέπτρια στο θρυλικό πατάρι του, να γνωρίζω την ψυχή του, γιατί πώς αλλιώς θα μπορούσα να αποκαλέσω  τους εθελοντές του; Ανθρώπους με ήθος, που καταξιωμένοι συγγραφείς οι ίδιοι, δεν επεδίωκαν μέσα από το περιοδικό να προβάλλουν το έργο τους. Αγωνίζονταν και αγωνιούσαν για .τη δημιουργία γενιών αναγνωστών. Και κατόρθωσαν να συμβάλλουν πολύ σημαντικά σε αυτό, στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των γονιών, του πνευματικού κόσμου για το παιδί-αναγνώστη. Ανέδειξαν τη σύγχρονη λογοτεχνική παραγωγή μέσα από τις ουσιαστικές, επιστημονικές, εις βάθος μελέτες που φιλοξενούνταν στις σελίδες του. Έτσι ως αναγνώστρια πάντοτε απολάμβανα τα άρθρα των Διαδρομών, ως μελετήτρια δε πάντοτε παρέπεμπα σε αυτά. Νιώθω ιδιαίτερα τυχερή καθώς χάρη στους πρωτεργάτες του περιοδικού βρέθηκα στο Διοικητικό Συμβούλιο της Λέσχης Μελέτης και Έρευνας της Παιδικής Λογοτεχνίας «Οι Διαδρομές» και στη συντακτική επιτροπή του ενώ αργότερα έως και σήμερα, μεταξύ των υπευθύνων της ύλης του. Αισθάνομαι εξίσου τυχερή που σε διάφορα τεύχη του περιοδικού  περιλαμβάνονται και δικά μου κείμενα είτε αυτά συνιστούν αναγνωστικές προσεγγίσεις λογοτεχνικών έργων είτε διδακτικές προσεγγίσεις της Λογοτεχνίας είτε αναφορές σε φορείς που επικεντρώνονται στην παιδική λογοτεχνία.  Κοινή συνισταμένη σε αυτές τις δημοσιεύσεις μου, ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη. Επισημαίνω το γεγονός ότι ο αναγνώστης σε όποιο στάδιο αναγνωστικής ωριμότητας και αν βρίσκεται, συνδημιουργεί με το συγγραφέα το λογοτεχνικό έργο, το αναδημιουργεί, προσαρμόζοντάς το στο δικό του πρόσωπο, στις εμπειρίες και τις επιθυμίες που τον διαμορφώνουν. Μέσα από τις πολλαπλές, προσωπικές αναγνώσεις (πραγματικές ή δυνητικές), με την ιδιαιτερότητα, τη μοναδικότητά τους, αναδεικνύεται ο ανεξάντλητος χαρακτήρας των λογοτεχνημάτων. Και αυτό το γεγονός δεν μπορεί παρά να είναι το πρώτιστο κριτήριο για την ποιότητα του λογοτεχνικού έργου. Από τη λογοτεχνική ανάγνωση δεν ωφελείται ασφαλώς μόνο το έργο. Παίζοντας το δημιουργικό παιχνίδι της ανάγνωσης,  μέσα από την απόλαυση και τη συγκίνηση οδηγούμαστε οι αναγνώστες στην αυτογνωσία. Εκεί ακριβώς έγκειται η τεράστια παιδαγωγική δύναμη της Λογοτεχνίας.

Από την με κάθε τρόπο ενασχόλησή μου με το περιοδικό Διαδρομές, εκείνο που διαπιστώνω,  είναι πως η μακροζωία του δεν είναι κάτι τυχαίο. Οφείλεται στην ικανότητα των ανθρώπων που το δημιούργησαν και εξακολουθούν να το υπηρετούν, να το προσαρμόζουν στις εκάστοτε συνθήκες. Ο βιολογικός νόμος της προσαρμογής και της εξέλιξης βρίσκει στην περίπτωση των Διαδρομών μία θαυμάσια, υποδειγματική εφαρμογή. Αυτήν τη στιγμή το περιοδικό κυκλοφορεί ηλεκτρονικά. Δεν θα κάνω εικασίες για τη μορφή του στο μέλλον. Θα εκφράσω ωστόσο, για άλλη μια φορά, την ακλόνητη πεποίθησή μου ότι οι Διαδρομές θα εξελίσσονται και θα επιβιώνουν όσο τα παιδιά θα έχουν ανάγκη τη λογοτεχνία. Κι όσο θα υπάρχουν ενήλικοι που θα ενδιαφέρονται για τα παιδιά…

Σας ευχαριστώ θερμά.

 

Β.Δ. Αναγνωστόλουλος: Ο «χρονογράφος» των Διαδρομών

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

(Το άρθρο μου αυτό περιλαμβάνεται στον τιμητικό τόμο για τον Καθηγητή Βασίλη Αναγνωστόπουλο, «Ηδονών ήδιον έπαινος». Θεωρήσεις της Παιδικής-Εφηβικής Λογοτεχνίας, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, Ελένη Κονταξή, Ευγενία Σηφάκη. Εκδόσεις Τζιόλα, 2018,      ISBN: 978-960-418-822-2,  σελ. 17-24).

Ξεκινώ αυτό το άρθρο, παραθέτοντας τον ορισμό του χρονογραφήματος και τα χαρακτηριστικά του. Το χρονογράφημα συνιστά πεζό λογοτέχνημα, που δημοσιεύεται σε εφημερίδα ή περιοδικό. Στην Ελλάδα τουλάχιστον ξεκίνησε από τα περιοδικά. Το χρονογράφημα είναι είδος έντεχνου πεζού λόγου,  με λογοτεχνική κάποτε χροιά, αν και συχνότατα  παραμένει  στην περιοχή της δημοσιογραφίας. Ο Νιρβάνας γράφει «είτε είδος λογοτεχνικό είτε παραλογοτεχνικό, το χρονογράφημα έχει το δικαίωμα να παρίσταται στο νάρθηκα τουλάχιστον του ναού της τέχνης».  Συνήθως πραγματεύεται ζητήματα κοινωνικά, πολιτιστικά και ηθικά, θέματα της επικαιρότητας που απασχολούν την κοινή γνώμη. Αφορμή για συγγραφή χρονογραφήματος μπορεί να δώσει οτιδήποτε: μια εντύπωση, ανάμνηση, ιστορία, κριτική, ασήμαντο καθημερινό γεγονός  κ. ο. κ. Το χρονογράφημα είναι σύντομο κείμενο, ευχάριστο και καλύπτει συγκεκριμένη στήλη στην εφημερίδα ή στο περιοδικό. Γράφεται σε τόνο εύθυμο, χαριτωμένο, χιουμοριστικό, κάποτε επικριτικό, δηκτικό άλλοτε, συχνά ειρωνικό, παραινετικό, έμμεσα ή άμεσα διδακτικό και παιδαγωγικό. Αυτά σημαίνουν ότι συστεγάζει αρμονικά τη χάρη και τη σκωπτικότητα, την ευφυολογία και τον κριτικό στοχασμό, την αφηγηματική ροή και τη διδακτική πρακτική, την ειρωνική διάθεση και τη σοβαρή πρόθεση. Με την ποικιλία των θεμάτων του και των τρόπων με τους οποίους γράφεται, εξασφαλίζει όλες τις προϋποθέσεις μιας φιλικής, ευχάριστης και τακτικής επικοινωνίας χρονογράφου και κοινού. Οι αναγνώστες το περιμένουν. Σκοπός του χρονογράφου είναι να ωφελήσει την κοινωνική ομάδα στην οποία απευθύνεται, να υποδείξει, να συμβουλέψει, να διδάξει, να διαπαιδαγωγήσει ενδεχομένως, να συμβάλει στη διάπλαση της κοινωνίας. Κι όλα αυτά και άλλα ακόμη (το χρονογράφημα υπερβαίνει κάθε φραγμό) επιδιώκει να τα πραγματοποιήσει με τρόπο ευχάριστο αλλά και καυστικό. Είναι ο χρονογράφος ο καθημερινός οδηγός και δάσκαλος πολλών ανθρώπων.  Την καλύτερη περιγραφή του χρονογραφήματος τη δίνει ο Σπύρος Μελάς, στο πρώτο του χρονογράφημα από τις στήλες της εφημερίδας «Αθηναϊκά Νέα» (στις 28.5.1931), όπου ορίζει το είδος γράφοντας προς τους αναγνώστες:            «… έλαβα την … εντολή … να σας συγκινώ, να σας ενθουσιάζω, να σας ζωγραφίζω, να σας θυμώνω, να σας ενδιαφέρω, και προπάντων να σας διασκεδάζω από αυτή τη στήλη κάθε μέρα.» Συμπερασματικά, θα επισημαίναμε ότι εξορισμού το χρονογράφημα  το «περιμένουμε» με χαρά και ανυπομονησία, γιατί μας ευχαριστεί αλλά ταυτόχρονα και μας «διδάσκει»! (Οι παραπάνω αναφορές στο είδος του χρονογραφήματος προέρχονται από την Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, 1994, σ. 345, από τη  Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, 1983, σ. 531 και από την  Έκφραση-Έκθεση, τχ. Α΄ , σ. 271, που περιλαμβάνεται στα διδακτικά βιβλία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου).

Καθώς στο χρονογράφημα πρέπει μέσα σε πολύ λίγες αράδες και με λιτές εκφράσεις να διατυπώσεις με σαφήνεια τη στάση, τη φιλοσοφία σου, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεσαι το γεγονός που στάθηκε η αφορμή του κειμένου σου, είναι κοινή η παραδοχή ότι για να συνταχθεί το χρονογράφημα, απαιτείται συγγραφική ωριμότητα. Η προσωπικότητα και η ευφυΐα του χρονογράφου είναι τα στοιχεία που καθορίζουν αποκλειστικά την ποιότητα του κειμένου του. Ας επιχειρήσω σχετικά μία απλή σύγκριση. Στη συγγραφή μιας επιστημονικής εργασίας ακολουθούμε συγκεκριμένους κανόνες. Το αποτέλεσμα λοιπόν εξαρτάται κατά πολύ από το πόσο ορθά και πιστά οι κανόνες έχουν εφαρμοστεί. Στην περίπτωση ωστόσο του χρονογραφήματος, δεν υπάρχουν κανόνες να ακολουθήσουμε. Και εκεί έγκειται ακριβώς η δυσκολία του. Αν και γράφεται δύσκολα όμως, διαβάζεται πολύ πιο εύκολα και από περισσότερους ανθρώπους, λόγω της μικρής έκτασής του και του ευχάριστου ύφους του.  Συνεπώς πρόκειται για είδος εξαιρετικά χρήσιμο.

Για να αποδοθεί πληρέστερα και αποτελεσματικότερα το ενδιαφέρον που εμφανίζει και η σπουδαιότητα που διακρίνει το  χρονογράφημα, θα εξετάσουμε αναλυτικότερα  την περίπτωση του περιοδικού Διαδρομές, που η κυκλοφορία  του συνεχίζεται για περισσότερα από τριάντα χρόνια. Στα παλαιότερα τεύχη του εν λόγω περιοδικού, τα εισαγωγικά κείμενα ήταν συνήθως ανυπόγραφα και περιορίζονταν αποκλειστικά στην παρουσίαση της ύλης του τρέχοντος τεύχους. Τις σπάνιες φορές που τα κείμενα υπογράφονταν με τις λέξεις «Ο Διευθυντής», η προσέγγιση του συντάκτη τους, Βασίλη Αναγνωστόπουλου, ήταν προσωπική, συναισθηματική, δίνοντάς μας τα πρώτα δείγματα για την εξαιρετικά ενδιαφέρουσα εξέλιξη του εισαγωγικού αυτού κειμένου, που θα παρακολουθήσουμε στη συνέχεια. Η λογοτεχνική γλώσσα κυριαρχούσε. Το πρόσωπο όλων των ρημάτων ήταν το πρώτο πληθυντικό, για να φανερώνει τη συλλογικότητα της προσπάθειας, στην οποία οφειλόταν το επιτυχές αποτέλεσμα. Ο καθηγητής, ο επιστήμονας, ο ερευνητής Αναγνωστόπουλος δεν χρησιμοποιούσε εδώ τη δοκιμιακή γραφή, εφόσον προφανώς θα ήταν ακατάλληλη για να αποδώσει τη σχέση του με το περιοδικό. Φράσεις όπως «Δοσμένοι στο όνειρο και στον αγώνα. Ο χρόνος σε δεύτερη μοίρα… γίνεται παρανάλωμα του πυρετικού ρυθμού και της αγωνίας. Είκοσι χρόνια!… Στο ζύγι κεφάλι έπαιρναν οι χαρές. Οι λύπες ήταν λιγόζωες.» (τχ. 20, 2005)   ή  «Από τότε κύλησε πολύ νερό στο αυλάκι των Διαδρομών. Η καρδιά και η ματιά μας, όταν γυρίζουν πίσω σ’ αυτά τα περασμένα χρόνια, γεμίζουν με νοσταλγία αλλά και ασφαλέστερη εκτίμηση για πρόσωπα, γεγονότα, δυσκολίες, για ευχάριστες και δυσάρεστες στιγμές… » (τχ. 92, 2008),  επιλέχθηκαν για να αποδοθεί η ποιότητα και ο όγκος της εργασίας αλλά και το κίνητρο, που είναι η ευθύνη για τη δημιουργία γενιών και γενιών παιδιών – αναγνωστών .

Στην τελευταία δε περίοδο, οπότε οι Διαδρομές κυκλοφορούν σε ηλεκτρονική μορφή,  τα εισαγωγικά κείμενα που  πλέον υπογράφονται στο σύνολό τους από τον Βασίλη Αναγνωστόπουλο, διατηρώντας τον πυρήνα τους που είναι η παιδική λογοτεχνία, έχουν διευρυνθεί θεματικά και εξελιχθεί, υιοθετώντας αποκλειστικά  το ανάλογο ύφος και όλες τις αρετές του ιδιαίτερα δύσκολου και απαιτητικού είδους του χρονογραφήματος.  Δίνεται πάντοτε στα κείμενα κάποιος τίτλος, λογοτεχνικός ή μη: π. χ. «Βιβλία-πυγολαμπίδες» (τχ. 111, 2013), « “Χώρα” με δροσιές και χρώματα» (τχ. 118, 2015) ή «Συνεχίστε να διαβάζετε!» (τχ. 113, 2014) και «Καλή σχολική χρονιά!» (τχ. 103, 2011). Αυτό που εντυπωσιάζει περισσότερο είναι ότι όποια κι αν είναι η αφορμή από την επικαιρότητα που αξιοποιεί ο Αναγνωστόπουλος, πάντοτε τη συνδέει αριστοτεχνικά με το σκοπό και τη φύση του περιοδικού και κατ’ επέκταση με το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε τεύχους. Διαφορετική μεν η αφετηρία κοινό δε το τέρμα, εφόσον ο χρονογράφος εναρμονίζει πλήρως το εκάστοτε θέμα του με την ανάδειξη της παιδικής λογοτεχνίας.

Κάποια από τα εισαγωγικά κείμενα που υπογράφει ο διευθυντής των Διαδρομών, επικεντρώνονται ευρύτερα στον κλάδο της Παιδικής Λογοτεχνίας, και ειδικότερα στην αμφισβήτησή της από μερίδα επιστημόνων. Συνεισφέρει στη σχετική συζήτηση που εδώ και αρκετές δεκαετίες συνεχίζεται και στη χώρα μας, απαριθμώντας τίς εδώ αλλά και τις διεθνείς προσπάθειες για τη στήριξή της και την προβολή της, ανάμεσα στις οποίες συγκαταλέγεται και η έκδοση του περιοδικού (τχ. 94, 2009). Αλλού η προσέγγιση του χρονογράφου διαφοροποιείται εντελώς. Το παιδικό βιβλίο προβάλλεται μέσα στο φυσικό του πλαίσιο, το κοινωνικό περιβάλλον και μάλιστα της εορταστικής περιόδου Χριστουγέννων-Πρωτοχρονιάς. Συσχετίζεται με τα παιχνίδια που δωρίζονται τότε στα παιδιά, με τα γλυκά που κυκλοφορούν παντού. Ο Αναγνωστόπουλος κινητοποιώντας το σύνολο των αισθήσεών μας, διεκδικεί για το παιδικό βιβλίο στο γιορταστικό αυτό πλαίσιο, πρωταγωνιστικό ρόλο, καθώς το εκλαμβάνει ως έκφραση και απόδειξη της αγάπης μας προς τα παιδιά (τχ. 116, 2014). Άλλοτε αφετηρία του κειμένου του συνιστά η καθιερωμένη παγκόσμια ημέρα Παιδικού Βιβλίου. Σύμφωνα με το εκάστοτε μήνυμα που ερμηνεύει, κάποτε δίνει την έμφαση στην παγκόσμια διάσταση αυτής της γιορτής, που αντιπροσωπεύει τις κοινές ηθικές, πνευματικές αρχές και αξίες του πολιτισμού μας (τχ. 117, 2015). Άλλοτε πάλι φωτίζει τις ποικίλες πτυχές της πανανθρώπινης ιστορίας, όπως τις εκφράζουν τα διαφορετικά βιβλία, που όλα μαζί την συνθέτουν συνολικά (τχ. 101, 2011). Η ευαισθησία του Αναγνωστόπουλου για την Παιδική Λογοτεχνία δεν παραλείπει να κάνει τη διάκριση μεταξύ βιβλίου και γραπτού λόγου γενικότερα και των έργων τέχνης του προφορικού λόγου, προσπαθώντας να αναδείξει την ουσία και την  αξία του τελευταίου, προλογίζοντας άρθρα με θέμα την αφήγηση, στην εποχή μας όπου η υπεροχή του γραπτού λόγου είναι πλήρης (τχ. 90, 2008).

Ένα άλλο μεγάλο μέρος αυτών των κειμένων αναδεικνύει τη σημαντικότητα  της σχέσης  του λογοτεχνικού βιβλίου με τον αναγνώστη  ( Iser, 1990, σσ.44-45, 104, 281). Θα χαρακτήριζα αυτήν την επιλογή του Αναγνωστόπουλου αναμφισβήτητα ως την πλέον θετική  για το μέλλον τόσο των βιβλίων όσο και των παιδιών-αναγνωστών. Παίρνοντας αφορμή ο Αναγνωστόπουλος από το δοκίμιο «Η Λογοτεχνία σε κίνδυνο», προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει τους εμπλεκόμενους επαγγελματικά με αυτήν, κριτικούς, διδάσκοντες κ.λπ., προκειμένου να την εμφανίσουν ως ελκυστική δραστηριότητα (τχ. 110, 2013). Συνεχίζοντας, επιδιώκει να αναδείξει την παιδαγωγική της δύναμη, επισημαίνοντας τις εμπειρίες που προσφέρει , την αυτογνωσία στην οποία σταδιακά μάς οδηγεί (τχ. 111, 2013). Χαρακτηρίζει ακόμη τα αναγνώσματα της παιδικής μας ηλικίας ως ιδιαίτερα πολύτιμες αναμνήσεις στην περίοδο της ενηλικίωσης (τχ. 113, 2014). Ο Αναγνωστόπουλος αναφέρεται δε στο χρόνο ο οποίος δωρίζεται το Καλοκαίρι, προκειμένου οι αναγνώστες να ασχοληθούν με άνεση με το βιβλίο (τχ. 82, 2006). Τονίζει ότι η χαλάρωση που προσφέρουν οι καλοκαιρινές διακοπές, συνιστά ευκαιρία για τη δημιουργική δραστηριότητα της λογοτεχνικής ανάγνωσης (τχ. 118, 2015). Αντιπαραθέτει το ρυθμό της λογοτεχνικής ανάγνωσης  στον απάνθρωπο ρυθμό της σύγχρονης ζωής, ώστε να μας προσφέρεται μέσα από αυτήν διέξοδος  και εξισορρόπηση (τχ. 98, 2010). Και ο ίδιος ο Αναγνωστόπουλος δηλώνει ότι επωφελείται από τις καλοκαιρινές διακοπές ως ευκαιρία να ανατρέξει σε αξιόλογα αναγνώσματα. Κάποιες από αυτές τις αναγνώσεις του φέρνει μάλιστα στο φως, για να υποστηρίξει διάφορες σταθερές απόψεις του για την εκπαίδευση και ειδικότερα τη λογοτεχνική διδασκαλία. Συγκεκριμένα, την άποψή του υπέρ της επιδίωξης της αριστείας , που  βάλλεται από ορισμένες  μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, ο Αναγνωστόπουλος την αναδεικνύει μέσα από δύο αρχαίες  φράσεις  υπέρ της επιδίωξης της αριστείας, τις οποίες συνήθιζε ο Καζαντζάκης να γράφει στα  τετράδιά του από το  Δημοτικό  Σχολείο.  Το παραπάνω δεν είναι το μόνο στοιχείο που ο Αναγνωστόπουλος  αντλεί από τη βιογραφία του συγγραφέα την οποία έχει γράψει   η  Έλλη Αλεξίου. Από το ίδιο βιβλίο επιλέγει ένα ακόμη επεισόδιο από τη ζωή του Καζαντζάκη, για να προβάλλει το σπουδαιότερο στόχο κάθε λογοτεχνικής προσέγγισης και διδασκαλίας, που συνίσταται στην αναγνωστική επάρκεια, όπου οδηγεί η  φιλαναγνωσία.  Καταδεικνύει δε την ευθύνη εκπαιδευτικών και γονιών για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας  στα παιδιά (τχ. 122, 2016). Επίσης, ο Αναγνωστόπουλος αντιπαραθέτει την εικόνα, που στην εποχή μας έχει κυριαρχήσει με άπειρους τρόπους, προς το λόγο, το κείμενο, το οποίο προσφέρει τη δραστηριοποίηση της αναγνωστικής φαντασίας (τχ. 85, 2007).

Μια άλλη κατηγορία κειμένων αναφέρονται στο σχολικό πλαίσιο και ειδικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Αναγνωστόπουλος προτείνει εμφατικά την είσοδο του λογοτεχνικού βιβλίου στο σχολείο, προκειμένου να επιτευχθούν οι παιδαγωγικοί στόχοι. Θεωρεί ότι το λογοτεχνικό βιβλίο θα μπορούσε θαυμάσια να λειτουργήσει συμπληρωματικά, εξυπηρετώντας άριστα τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου. Και σε αυτό το σημείο τίθεται από τον Αναγνωστόπουλο το κρίσιμο ερώτημα για την επιλογή του σωστού βιβλίου. Θεωρεί ότι την απάντηση μπορούν να δώσουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, τους οποίους προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει ως προς το δικαίωμα της ελευθερίας και ταυτόχρονα την ευθύνη της επιλογής (τχ. 95, 2009). Εισηγείται μάλιστα σχετικά την καθιέρωση της Λογοτεχνίας στο αναλυτικό πρόγραμμα, διευκρινίζοντας ωστόσο την εξέχουσα σημασία του τρόπου διδασκαλίας της (Alter, J. κ. ά., 1985), ώστε να μην αντιμετωπιστεί ως «μάθημα» και χάσει την ομορφιά της (τχ. 84, 2006). Με αφορμή το ξεκίνημα μιας σχολικής χρονιάς, που αποδίδεται λογοτεχνικά τόσο με το ποίημα της Ρένας Καρθαίου, όπου ο Σεπτέμβρης εμφανίζεται ως αγόρι που αφήνει την εξοχή για να χτυπήσει την καμπάνα του σχολείου, όσο και με αναφορά στις διώχνες, τα κρινάκια-σύμβολο του Φθινοπώρου, που διώχνουν τα παιδιά από την εξοχή, παρουσιάζει άρθρα με θέμα τη διδακτική της Λογοτεχνίας στο σχολείο (τχ. 83, 2006). Ο Αναγνωστόπουλος θέτει  το περιοδικό Διαδρομές στην υπηρεσία του στόχου να επιλέγονται οι προσφορότεροι τρόποι λογοτεχνικής διδασκαλίας,  εντάσσοντας συστηματικά πλέον στην ύλη του  περιοδικού σχετικές μελέτες που να διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς (τχ. 88,  2007). Κάνει και ειδικότερα λόγο για τον εμπλουτισμό της θεματολογίας του περιοδικού, ώστε να ανταποκριθεί στη διαθεματική αξιοποίηση της λογοτεχνίας, τη σύνδεσή της με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων (τχ. 89, 2008). Ο Αναγνωστόπουλος σε άλλο κείμενό του επεκτείνεται ακόμη περισσότερο στο σχολικό γίγνεσθαι, επιχειρώντας να εντοπίσει τις παραμέτρους που καθορίζουν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαχείρισης, επιδιώκοντας να συμβάλλει  στην επιτυχία της (τχ. 91, 2008). Αλλά ακριβώς επειδή το χρονογράφημα παίρνει αφορμή από την επικαιρότητα, ο Αναγνωστόπουλος δεν διστάζει επίσης να καταγράψει με συντομία αλλά και ακρίβεια τα κυριότερα προβλήματα που γεννά σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες η οικονομική κρίση (τχ. 103, 2011). Στο πλαίσιο μάλιστα της αντιμετώπισης της κρίσης ο Αναγνωστόπουλος προβάλλει το παράδειγμα του Αμερικανού συγγραφέα James Patterson, που δημιουργώντας σχολική βιβλιοθήκη στη μικρή Τήλο, θεωρεί ότι θέτει τις βάσεις για τη σωτηρία της ζωής των παιδιών του νησιού μέσα από την επαφή τους με το αξιόλογο λογοτεχνικό βιβλίο (τχ. 119, 2015).

Και περνάμε σε άλλη ενότητα κειμένων, μεταξύ των οποίων κάποιο όπου ο Αναγνωστόπουλος αναφερόμενος στη συνήθεια της φιλαναγνωσίας, θα την συνδέσει με κάτι πολύ ευρύτερο από το σχολείο, θα την συνδέσει με τους κοινωνικούς αγώνες. Η αντιμετώπιση των καταστάσεων που η χώρα μας έχει οδηγηθεί λόγω οικονομικής κρίσης, είναι για το συντάκτη ένα ακόμη πλαίσιο που αναδεικνύει τα οφέλη της φιλαναγνωσίας. Παραθέτοντας τα ευρήματα της Γ΄ Πανελλήνιας Έρευνας αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών, σύμφωνα με τα οποία οι αναγνώστες είναι οι πιο δραστήριοι πολίτες, εκφράζει τη βεβαιότητα ότι είναι αυτή η κατηγορία ανθρώπων που θα αναζητήσουν και θα βρουν τελικά διέξοδο από τα σημερινά προβλήματα, ενισχύοντας έτσι την ελπίδα για όλους τους συνανθρώπους τους (τχ. 102, 2011). Και ο Αναγνωστόπουλος δεν σταματάει εδώ. Με σημείο αναφοράς και οδηγό το παιδικό βιβλίο δεν προσδοκά μόνο ελπίδα στην κρίση, προσδοκά επίσης ειρήνη στον κόσμο. Παίρνοντας για άλλη μια φορά αφορμή από πολεμικές συρράξεις και τρομοκρατικές ενέργειες με πλήθος αθώων θυμάτων, οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε πάμπολλα σημεία του πλανήτη, επικαλείται τη φράση της ιδρύτριας της Διεθνούς Βιβλιοθήκης Νέων του Μονάχου. Σύμφωνα με αυτήν τη φράση, τα παιδικά βιβλία γίνονται γέφυρα μεταξύ των νέων σε ολόκληρο τον κόσμο. Ο Αναγνωστόπουλος ανάμεσα σε όλους όσοι ασχολούνται με το παιδικό βιβλίο, προσβλέπει στη δύναμή του να καλλιεργήσει πανανθρώπινη συνείδηση στους νέους, ώστε ο αυριανός κόσμος να μην μοιάζει με το σημερινό στη βία και στο αίμα αλλά  να βασιστεί σε εκείνες τις διαχρονικές, οικουμενικές αξίες, οι οποίες θα οδηγήσουν στην ευτυχία την ανθρωπότητα στο σύνολό της (τχ. 115, 2014).

Τα χρονογραφήματα των τευχών του περιοδικού Διαδρομές που υπογράφονται από το Βασίλη Αναγνωστόπουλο, στην περιορισμένη έκτασή τους αναπτύσσουν σαφείς απόψεις και προβληματίζουν τους αναγνώστες τους για τις ευθύνες τους και τις επιλογές τους αναφορικά με την παιδική λογοτεχνία. Πρόκειται για κείμενα που επιτυγχάνουν να συμβάλλουν  στη διαμόρφωση των κριτηρίων με τα οποία διαλέγουμε βιβλία για τα παιδιά μας, που ευαισθητοποιούν τους αναγνώστες τους για την αναγκαιότητα δημιουργίας αισθητικά ποιοτικών και αφηγηματικά άρτιων λογοτεχνικών έργων για τα παιδιά-αναγνώστες. Ακόμη, τα συγκεκριμένα κείμενα βοηθούν τον αναγνώστη να συνειδητοποιήσει τα ποικίλα οφέλη που απορρέουν από την επαφή με τα λογοτεχνικά βιβλία, όπως είναι η απόλαυση που αυτά προσφέρουν, οι εμπειρίες με τις οποίες μας πλουτίζουν συναισθηματικά, ψυχικά και κοινωνικά, η αναγνωστική δημιουργικότητα που  οδηγεί στη μοναδικότητα, την ιδιαιτερότητα της ανάγνωσης του καθενός μας. Τέλος, τα κείμενα του Αναγνωστόπουλου μάς μυούν στην παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, η οποία αποδίδεται ακριβώς στην απόλαυση και τη δημιουργικότητα που η λογοτεχνία επιφυλάσσει. Διαπιστώνουμε λοιπόν μέσα από το παράδειγμα που επικεντρωθήκαμε, ότι τα χρονογραφήματα αποτυπώνουν άριστα τις απόψεις και τις στάσεις του συντάκτη τους και χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του.

 

ΠΗΓΕΣ

Διαδρομές στο χώρο της Λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, τχ. 20, 81, 82, 83, 84, 85, 88, 89, 90, 91, 92, 94, 95, 98, 101, 102, 103, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλεξίου, Έλλη (2004), Για να γίνει μεγάλος, Αθήνα: Καστανιώτης.

Alter, J. κ. ά., (1985), Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Συνέδριο του Σεριζί, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Αθήνα: Επικαιρότητα.

Εξυπερύ, Αντουάν Ντε Σαιντ (1983), Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Τσίρκας Στρατής, Αθήνα: Ηριδανός.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια (1983), τ. 34, Αθήνα: Άκαδημος.

Μελάς, Σπύρος (28.5.1931),  Αθηναϊκά Νέα, Αθήνα.

H σύγχρονη ελληνική κοινωνία σε πρόσφατα έργα της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου,

Της Ελένης Α. Ηλία, Διδάκτορα Νεοελληνικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών

Από το  βιβλίο  Το υφαντό της Πηνελόπης  – διαχρονικές αναγνώσεις για το έργο και την προσωπικότητα της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, εκδ. Εργαστήρι Λόγου και Πολιτισμού Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος 2008, σσ. 97-102.

(Διάβασε το άρθρο και στο https://lotypetrovits.blogspot.com/2013/09/h_19.html?spref=fb&fbclid=IwAR25BoeszZmIcZv0D9-mczABd7EE4yqsDsWWm8ILzZXJz9V0yZC7UTqs_II) 

Σημαντικό μέρος των βιβλίων της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου που εκδόθηκαν κατά τη νέα χιλιετία, αναφέρεται στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία. Η καταξιωμένη συγγραφέας προσεγγίζει με αφηγηματική δεξιοτεχνία και κοινωνική ευαισθησία ποικίλα ζητήματα της εποχής μας. Αποδίδει τα χαρακτηριστικά της εύστοχα, ρεαλιστικά αλλά και με αισιοδοξία.

Στο βιβλίο της με τον τίτλο Το μυστήριο του καλοκαιρινού Αγιοβασίλη (Πατάκης), που  αναφέρεται στην πολυπολιτισμικότητα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, αναδεικνύεται η κοινωνική προσφορά ενός ογδοντάχρονου. Η τετράχρονη Νεφέλη που κατοικεί στα Εξάρχεια, συναντά μέσα στον Ιούλιο κάπου στη γειτονιά της έναν παππού με άσπρα μαλλιά και γένια, κόκκινη φόρμα και  σάκο. Αν και η μικρή είναι βέβαιη πως πρόκειται για τον αγαπημένο ΄Αγιο των παιδιών, κανένας από τους γύρω της δεν έχει την ίδια γνώμη μαζί της για την ταυτότητά του. Όταν δε το κοριτσάκι ενημερώνει τους δικούς της ότι ο σχεδόν συνομήλικός της Φραγκίσκος ήταν μαζί του, εκείνοι αναστατώνονται. Σύντομα όμως διαπιστώνουν ότι πρόκειται για το γνώριμό τους κύριο Λευτέρη, ο οποίος είναι χρόνια εγκατεστημένος στην Αυστραλία και φορώντας τη στολή του εθελοντή πυροσβέστη, παίζει το ρόλο του Αϊ – Βασίλη για τα παιδιά των μεταναστών και των προσφύγων της Αθήνας.

Οι ακραίες ρατσιστικές συμπεριφορές οι οποίες αναπτύσσονται ως συνέπεια της πολυπολιτισμικότητας  που χαρακτηρίζει τις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες απασχολεί τη Λότη Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου στο βιβλίο της Τα τέρατα του λόφου (Πατάκης). Αναλυτικότερα, αποδίδεται η εγκληματική δράση μιας συμμορίας  που βασίζεται σε ναζιστικά πρότυπα και δρα στην περιοχή των Εξαρχείων, ενάντια σε άτομα διαφορετικής φυλετικής ταυτότητας. Δύο δεκάχρονα κορίτσια, η ΄Ολγα και η Ειρήνη, γίνονται μάρτυρες του βίαιου ξυλοδαρμού ενός μικρού Νιγηριανού και της δολοφονίας του πατέρα του από την ίδια περιθωριακή ομάδα. Στη δράση της συμμορίας περιλαμβάνονται επίσης δύο εμπρηστικές επιθέσεις, η πρώτη στο υπόγειο εργαστήριο όπου ο κύριος Λευτέρης δέχεται τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών και τους χαρίζει τα παιχνίδια που επισκευάζει, με θύμα τον ίδιο και ένα κοριτσάκι από τις Φιλιππίνες. Η δεύτερη σε ναό της περιοχής την ώρα του γάμου του εξαδέλφου της ΄Ολγας. Η αναβολή της τελετής ως συνέπεια αυτού του περιστατικού αποδεικνύεται τελικά ευεργετική για το ζευγάρι, αφού ανατρέπει το πρόγραμμα του γαμήλιου ταξιδιού του, σύμφωνα με το οποίο θα επισκέπτονταν τους δίδυμους πύργους την 11η Σεπτεμβρίου, οπότε κατέρρευσαν.

Στο μυθιστόρημα της με τον τίτλο Ο κόκκινος θυμός (Πατάκης), ο έφηβος  ήρωας  Απελλής αντίθετα, εκτονώνει δημιουργικά την οργή του για την εγκατάλειψη της  δεκαεξάχρονης τότε μητέρας του από το φυσικό του πατέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης της, μέσα από την τέχνη της ζωγραφικής. Με τη συνομήλικη φίλη του Νιόβη, η οποία παράλληλα με το σχολείο εργάζεται για να βοηθήσει την οικογένειά της και φροντίζει τον ανάπηρο αδερφό της, μοιράζονται το πάθος για τη ζωγραφική, τις ανησυχίες και τα διλήμματά τους, με κορυφαίο ανάμεσά τους την επιλογή των σπουδών τους. Ο Απελλής προσανατολίζεται προς την αρχιτεκτονική, σύμφωνα και με την επιθυμία της μητέρας του, ώσπου η προσφορά μιας υποτροφίας για σπουδές στη ζωγραφική σε Πανεπιστήμιο του Καναδά, η οποία προέρχεται από έναν διάσημο παγκοσμίως άνθρωπο των τεχνών που εκδηλώνει έντονο προσωπικό ενδιαφέρον για το έργο του, ανατρέπει τα σχέδιά του. Όταν ο νεαρός ήρωας ανακαλύπτει ότι το συγκεκριμένο πρόσωπο είναι ο φυσικός του πατέρας, οι παρεξηγήσεις λύνονται και η αγάπη διαλύει το θυμό. Παράλληλα με το γεμάτο αξίες και όνειρα κόσμο των δύο παιδιών, παρουσιάζεται και εκείνος όπου κυριαρχούν η βία, η παραβατικότητα, η αυτοκαταστροφή και η εκδίκηση, από τον οποίο ένας πρώην ναρκομανής, παλιός γνώριμος του Απελλή, επιδιώκει να ξεφύγει.

Η πολυτιμότητα των παραπάνω έργων έγκειται ωστόσο στο γεγονός ότι προσφέρουν διαχρονικά  στον αναγνώστη τη δυνατότητα να βιώσει  τη σημερινή πραγματικότητα. Αυτό οφείλεται στην αφηγηματική τους αρτιότητα, χάρη στην οποία βιώνουμε καταστάσεις και συναισθήματα των λογοτεχνικών ηρώων. Αξίζει λοιπόν να σταθούμε στους συγγραφικούς χειρισμούς και τεχνικές που εξασφαλίζουν την εμπλοκή μας στον αφηγηματικό κόσμο, που ευθύνονται για τη συγκινησιακή μας φόρτιση κατά την ανάγνωση.

Στα  βιβλία Το μυστήριο του καλοκαιρινού Αγιοβασίλη και Ο κόκκινος θυμός επιλέγεται η τριτοπρόσωπη αφήγηση. Στα δε Τέρατα του λόφου παρατηρείται εναλλαγή του ετεροδιηγητικού αφηγητή με ένα από τα βασικά πρόσωπα της ιστορίας, την Ειρήνη, που στέλνοντας στη γιαγιά της στην Αμερική ηλεκτρονικά μηνύματα, παρέχει στον αναγνώστη πληροφορίες για όσα συμβαίνουν στη δική της ζωή  καθώς και στων υπολοίπων λογοτεχνικών ηρώων. Το αναγνωστικό ενδιαφέρον διατηρείται αμείωτο και στα τρία έργα, καθώς τα κρισιμότερα γεγονότα αποδίδονται μέσα από την οπτική των προσώπων τα οποία αφορούν, κατά τη στιγμή μάλιστα που βρίσκονται σε εξέλιξη. Αναλυτικότερα, η μικρή Νεφέλη που έχει δει μερικές φορές να περιφέρεται στη γειτονιά της ο Αϊ – Βασίλης με κόκκινη καλοκαιρινή στολή, επιδιώκει συχνά να τον ξανασυναντήσει όταν βρίσκεται μαζί με κάποιο μεγαλύτερο μέλος της οικογένειας, προκειμένου να γίνει πιστευτή, χωρίς ωστόσο να το κατορθώνει. Επίσης, επιθυμεί να τον πλησιάσει όποτε εμφανίζεται με τη μορφή ζητιάνου, όμως δεν της δίνεται ευκαιρία, αφού πρέπει να ακολουθήσει τα υπόλοιπα παιδιά, για να μην χαθεί.

Αντίστοιχα, στο μυθιστόρημα Τα τέρατα του λόφου το επεισόδιο της απαγωγής της ΄Ολγας από τη συμμορία των νεοναζί αποδίδεται με αναδρομή της αφήγησης, καθώς  το κορίτσι που βρίσκεται αιχμάλωτο σ’ έναν άθλιο χώρο, αναλογίζεται όσα συνέβησαν έως τη στιγμή αυτή. Επίσης, το κίνητρο και οι απαιτήσεις των απαγωγέων γνωστοποιούνται στον αναγνώστη όταν η ηρωίδα ακούει τον αρχηγό να υπαγορεύει το κείμενο που θα διαβάσουν τηλεφωνικώς στους γονείς της. Εκεί, με αφορμή την πρόσκληση για το γάμο που οι δύο φίλες έχασαν στο λόφο, στην οποία έχει γραφτεί το περιεχόμενο του τηλεφωνήματος, πληροφορούμαστε την πρόθεση της συμμορίας να δημιουργήσει πρόβλημα στην οικογένεια κατά τη γαμήλια τελετή του ξαδέρφου της ΄Ολγας. Η αναγνωστική αγωνία για την τύχη του αιχμάλωτου κοριτσιού κορυφώνεται όταν το ίδιο αναγνωρίζει στο πρόσωπο του σημαντικού ξένου που υποδέχονται οι απαγωγείς της, τον Χανς, τον αδερφό του γαμπρού. ΄Οταν εκείνος μιλώντας γερμανικά, της εξηγεί πως συμμετέχει σε σχέδιο απελευθέρωσής της, μοιραζόμαστε την ελπίδα της για αίσια έκβαση της περιπέτειάς της  που ενισχύεται όταν ο Χανς απευθύνει στα μέλη της συμμορίας την πρόταση να αναλάβει ο ίδιος τη φρούρησή της ΄Ολγας, για όση ώρα εκείνοι θα λείπουν στο λόφο, για να παραλάβουν τον τραυματισμένο σύντροφό τους. Η αναμονή των δύο παιδιών μέχρι οι νεοναζί να απομακρυνθούν, βιώνεται εξίσου έντονα και από τον αναγνώστη.

Στη διατήρηση της συγκινησιακής μας φόρτισης συμβάλλουν εξίσου οι συνεχείς αντιθέσεις ανάμεσα στις αλλεπάλληλες σκηνές βίας και στις προετοιμασίες του γάμου. Επίσης, αξίζει να επισημάνουμε την όξυνση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος, που προκαλεί η ματαίωση των προσδοκιών μας[1] για συμμετοχή του Χανς σε ναζιστική οργάνωση. Οι σχετικές προσδοκίες  δημιουργούνται μέσα από μια σειρά ενδείξεων, με προεξάρχουσα την αναφορά στην ενασχόληση του νεαρού με την ξιφασκία, που συνδυάζεται με τη δοκιμασία του «μάνσουρεν» όπου υποβάλλονται οι νεοναζιστές. Ενδεικτική για την ποικιλία των συγγραφικών χειρισμών, που επίσης  μεγιστοποιεί τη δυνατότητα εμπλοκής μας στα αφηγηματικά δρώμενα, είναι   η τελική επαλήθευση[2] της προσδοκίας για επίθεση της συμμορίας στο γάμο.

Αντίστοιχα, στον Κόκκινο θυμό μέσα από την ταύτιση της οπτικής μας με του Απελλή και της δυνατότητάς μας να εισερχόμαστε στον εσωτερικό του κόσμο, βιώνουμε την ανυπομονησία του για τη συνάντηση με το Τζίσεν, που θα είναι καθοριστική για τη μελλοντική καλλιτεχνική πορεία του, και ειδικότερα την αγωνία του αν  τελικά συγκατατεθεί η μητέρα του για να φύγει για σπουδές στη ζωγραφική με υποτροφία σε Πανεπιστήμιο του  Καναδά. Επιπλέον, όταν η Κλειώ αντιλαμβάνεται ότι ποτέ ο Τζίσεν δεν έπαψε να την αγαπά και δεν αδιαφόρησε για εκείνη και για το παιδί τους, όπως έως τότε πίστευε, συμμετέχουμε πλήρως στο φόβο και την ένταση που προκαλεί στον Απελλή το ενδεχόμενο εκείνη να εγκαταλείψει το σημερινό σύζυγό της, για να ακολουθήσει τον εφηβικό της έρωτα. Τέλος, συμμεριζόμαστε  την απορία του νεαρού ήρωα για την ταυτότητα του Λάζαρου και την περιέργειά του για την προτίμηση και τη συμπάθεια που του έδειχνε.

Η δραστηριοποίησή μας κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση και ειδικότερα η ταύτισή μας με τα αφηγηματικά πρόσωπα  όπου προαναφερθήκαμε, έχουν ως συνέπεια την τεράστια παιδαγωγική δύναμη των συγκεκριμένων λογοτεχνικών έργων, που θα ήταν ασφαλώς σκόπιμο να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία.  Αναλυτικότερα, τα εν λόγω έργα  που καλύπτουν όλες τις ηλικίες των μαθητών – αναγνωστών, συμβάλλουν στην κοινωνική και ψυχική ωρίμασή τους, αποδίδοντας ρεαλιστικά και διακριτικά τη σημερινή κοινωνική πραγματικότητα και παράλληλα υποβάλλοντας σταθερές, οικουμενικές πολιτισμικές αξίες και στάσεις. Στους παράγοντες που υπαγορεύουν την εκπαιδευτική αξιοποίηση, θα προσθέταμε τη σύγχρονη διδακτική τάση για διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να διαθέτουν το 25% του χρόνου του προγράμματος διδασκαλίας σύμφωνα με την προσωπική επιλογή τους. ΄Ετσι, ανάμεσα στα  στοιχεία των παραπάνω κειμένων που θα μπορούσαν να δώσουν την αφορμή για ανάγνωσή τους από τους μαθητές, με γνώμονα την επικαιρότητα, την αμεσότητα και τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του ωρολογίου προγράμματος, σημειώνουμε εντελώς ενδεικτικά για τον  Κόκκινο θυμό όσα αφορούν στις τέχνες της ζωγραφικής, της λογοτεχνίας, του κινηματογράφου και της μουσικής. Επίσης, για Τα τέρατα του λόφου επισημαίνουμε τα ιστορικά στοιχεία που παρέχονται για το ναζισμό, τις πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των νεοναζιστικών οργανώσεων που δρουν παγκοσμίως, για τις άλλες ρατσιστικές οργανώσεις που δημιουργήθηκαν στο παρελθόν στο δυτικό κόσμο και για τις οργανώσεις που ιδρύονται με πρωτοβουλία πολιτών με στόχο την αντιμετώπιση και καταπολέμηση τέτοιων φαινομένων. Τέλος, οι κλασικοί και σύγχρονοι μύθοι για το πρόσωπο του Αϊ – Βασίλη[3] και η πραγματικότητα τόσο για τον ΄Αγιο της Ορθοδοξίας όσο και για τη δημοφιλή μορφή της Πρωτοχρονιάς, θα μας φέρουν σε επαφή στη σχολική τάξη με το βιβλίο Το μυστήριο του καλοκαιρινού Αγιοβασίλη.

________________________________________

[1]     Όπως ο M. Riffaterre επισημαίνει, αποτέλεσμα της ματαίωσης των αναγνωστικών προσδοκιών είναι να εντείνεται το ενδιαφέρον μας για τη συνέχεια της υπόθεσης (βλ. τη μελέτη του «Describing Poetic Structures. Two approaches to Baudelaire’ s “The Chats”», στον τόμο Reader Response Criticism, From Formalism to Post-Structuralism, επιμ. J. P. Tompkins, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1988,  σσ. 38 – 39).

[2]     Στην ευχαρίστηση και την αίσθηση σταθερότητας και ασφάλειας που αποκομίζει ο αναγνώστης ως αποτέλεσμα της επαλήθευσης των προσδοκιών του αναφέρεται ο Αντ. Κάλφας στο βιβλίο του Ο Μαθητής ως Αναγνώστης, εκδ. Τα τραμάκια, Θεσσαλονίκη, 1993, σ. 40.

[3]     Αναφέρω ενδεικτικά το «Βλογημένο Μαντρί» του Φώτη Κόντογλου.

 

 

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα.

 

Ελένη Α. Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 5ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο του ΙΑΚΕ, που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, 5-7 Απριλίου 2019. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών του Συνεδρίου, Η διεπιστημονικότητα ως γνωστική, εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση. https://iake.weebly.com/praktika2019.html, επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.,                                     ISBN: 978-618-84507-2-1,
σσ. 541-548.

Περίληψη

Κατά τη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στην τάξη, αξιοποιούμε τη λογοτεχνία. Η απόλαυση της ανάγνωσης καθιστά αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία. Λόγω της ταύτισης του αναγνώστη με τους λογοτεχνικούς ήρωες, πληροφορίες και γνώσεις που απορρέουν από το έργο, προσλαμβάνουν χαρακτήρα βιώματος. Για να εμπεδωθεί η συμβολή της λογοτεχνίας στη διδασκαλία, παραθέτουμε τρεις προτάσεις. Η πρώτη αναφέρεται σε έργα για την περίοδο της Τουρκοκρατίας. Στη δεύτερη περιλαμβάνονται έργα όπου η υπόθεση διαδραματίζεται στη Μακεδονία σε διαφορετικές περιόδους. Στην τρίτη το φαντασιακό ταξίδι του Μικρού Πρίγκιπα του Εξυπερύ συμβάλλει στην κατανόηση της έννοιας του σύμπαντος. Η ύπαρξη άλλων πλανητών, ευαισθητοποιεί τα νήπια, να θεωρήσουν όλους τους κατοίκους της γης, συγκατοίκους τους.

Λέξεις-κλειδιά: ταύτιση, αναγνώστης, βιώματα.

  1. Εισαγωγή

 

Η δυνατότητα της λογοτεχνίας να συμβάλει στη διαπαιδαγώγηση, στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, οφείλεται αποκλειστικά στην ευχαρίστηση που προσφέρει. Ενώ ο αναγνώστης προσεγγίζει το λογοτεχνικό έργο με βασικό κίνητρο να το απολαύσει, παράλληλα ωφελείται πολύπλευρα από αυτό. Αποκομίζει γνώσεις, εξελίσσεται νοητικά, λεκτικά, ωριμάζει συναισθηματικά, κατακτά σταδιακά την αυτογνωσία. Η αναντικατάστατη παιδαγωγική δύναμη των λογοτεχνικών έργων, είναι γνωστή και δοκιμασμένη άλλωστε από την αρχαιότητα, με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, (Tompkins, 1988). Με τη συνειδητή αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολικό πλαίσιο, θα μπορούσε να διασφαλιστεί για το σύνολο των μαθητών ο στόχος της επιτυχούς εκπαίδευσής τους. Προσφέροντας πλήθος αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, επιτυγχάνουμε με τον καλύτερο τρόπο τόσο να προωθήσουμε τη φιλαναγνωσία όσο και να εξυπηρετήσουμε γενικότερους και ειδικότερους στόχους, όπως είναι μεταξύ άλλων η μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και πληροφοριών.

Το κείμενο καθίσταται αποτελεσματικό μέσο αγωγής στο βαθμό που συναρπάζει και προκαλεί συγκινησιακή φόρτιση. Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταποκρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Η λογοτεχνική απόλαυση ως αποτέλεσμα του δημιουργικού ρόλου που επιτελεί ο αναγνώστης, συνιστά αποκλειστική συνέπεια της αφηγηματικής αρτιότητας του κειμένου.  Κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτουμε τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλιξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα, οπότε αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990). Ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987), οπότε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο.

 

  1. Βασικές αρχές της διδακτικής προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων

Αν και είναι καθόλα θεμιτό να αξιοποιούμε σε κάθε ευκαιρία  τα λογοτεχνικά κείμενα για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών ενοτήτων, απαιτούνται ιδιαίτερα διακριτικοί χειρισμοί από τον εκπαιδευτικό. Θα ήταν άστοχο να δίνεται στους μαθητές η εντύπωση ότι προτάσσεται ο οποιοσδήποτε διδακτικός στόχος κατά την επαφή τους με τη λογοτεχνία έναντι της αναγνωστικής απόλαυσης καθαυτής. Παροτρύνσεις οι οποίες εμφανίζουν τη λογοτεχνία ως χρησιμοθηρική ενασχόληση, κυριολεκτικά υπονομεύουν τη σχέση μαζί της.

Για να αναδειχθεί η χαρά τής αναγνωστικής δημιουργικότητας, η συγκίνηση που επιφυλάσσει η λογοτεχνική ανάγνωση, επιλέγεται η διδακτική προσέγγιση η  οποία θα  προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία ν’ αναλάβουν ρόλο πρωταγωνιστικό, να καταθέσουν την προσωπική τους αναγνωστική εμπειρία από την επαφή τους με το λογοτεχνικό κείμενο, ν’ αναφερθούν στους ήρωες, στις σχέσεις τους και στις καταστάσεις που αυτοί αντιμετωπίζουν, έτσι όπως οι ίδιοι τα αντιλαμβάνονται. Η συγκεκριμένη διδακτική αξιοποίηση που βρίσκεται σε αντιστοιχία με την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας, προτρέπει κάθε μαθητή να ανταποκρίνεται στο κείμενο με πρωτότυπο, ιδιαίτερο, μοναδικό τρόπο. Να εκφράζει προσωπικά στοιχεία, ανακαλύπτοντας και αναδεικνύοντας νέες πτυχές τού ανεξάντλητου λογοτεχνικού έργου. Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει ειδικότερα είτε τη μορφή της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

 

  1. Διδασκαλία ιστορικών γεγονότων με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας
    • Φύση και ιδιότητες του ιστορικού μυθιστορήματος

Τα ιστορικά λογοτεχνικά έργα, σε όποιες ηλικίες αναγνωστών κι αν απευθύνονται, θα πρέπει να διαπνέονται από σεβασμό στην ιστορική αλήθεια (Γιάκος, 1993). Ο συγγραφέας  του ιστορικού μυθιστορήματος επιδιώκει να αποδώσει με λογοτεχνικό τρόπο συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα, χαρακτηριστικά των προσώπων που συνδέονται με αυτά, καθώς  και την ατμόσφαιρα της αντίστοιχης περιόδου, ευρισκόμενος ο ίδιος σε χρονική απόσταση (Σαχίνης, 1957). Η επιτυχία του έργου του έγκειται στην πρόσμειξη του πραγματικού με το φανταστικό, προϋποθέτει αφενός την ιστορική γνώση και αφετέρου την αφηγηματική δεξιοτεχνία.  Όταν η γοητεία του παραμυθιού διακατέχει το ιστορικό μυθιστόρημα, εκμηδενίζεται κάθε εσωτερική αντίσταση του αναγνώστη, καθώς αυτός μεταφέρεται στον αφηγηματικό κόσμο.  (Καλλέργης, 1995). Οι αφηγηματικοί χειρισμοί που έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπλαση μιας ολό­κληρης εποχής  (Νικολοπούλου, 1990), μας επιτρέπουν να μετακινηθούμε στο χρό­νο και  να ξεφύγουμε από τη σύγχρονη πραγματικότητα μέσα από την ταύτιση με πρόσωπα που έζησαν στο παρελθόν (Χατζηθεοδώρου,1990). Προκειμένου  ο αναγνώστης να συμμετέχει με ψυχική έξαψη στην υπόθεση, το ιστορικό μυθιστόρημα πρέπει τελικά να εξαίρει την αναλλοίωτη ανθρώπινη ψυχή, τα ήθη και τα αισθήματα που είναι κοινά στις διαφορετικές εποχές (Σαχίνης, 1957). Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος, συντελεί στην πνευματική, κοινωνική και ψυχική μας ωρίμαση, παρέχοντας αλλεπάλληλες ευκαιρίες για χωροχρονικές συγκρίσεις. Καθώς διδάσκει τα δεινά του πολέμου, την ειρήνη ως μέγα αγαθό της ζωής και την ελευθερία ως λογική αναγκαιότητα για την κατάκτηση της ευτυχίας (Αναγνωστόπουλος, 1987), παράλληλα με την εθνική, καλλιεργεί και την οικουμενική συνείδηση του ανα­γνώστη (Καλλέργης, 1995).

 

 

  • Ενδεικτικές προτάσεις για Δημοτικό και Γυμνάσιο
    • Η περίοδος της Τουρκοκρατίας

Το ιστορικό μυθιστόρημα αναφέρεται ενδεικτικά ότι συνιστά το ισχυρότερο ρεύμα στην Παιδική Λογοτεχνία της δεκαετίας 1970-1980 (Αναγνωστόπουλος, 1987), ειδικότερα μάλιστα για την εποχή της Τουρκοκρατίας και την Εθνεγερσία (Καλλέργης, 1995). Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει πλήθος επιλογών από λογοτεχνικά έργα αναφορικά με τη συγκεκριμένη ιστορική εποχή, εφόσον επιδιώκει όχι απλώς τη μετάδοση πληροφοριών αλλά  την κατανόηση από τους μαθητές των συνθηκών στις οποίες τα ιστορικά γεγονότα διαδραματίστηκαν, τις συνέπειές τους στους ανθρώπους που τα βίωσαν. Προκειμένου οι μαθητές να ερμηνεύσουν τη δράση των ηρώων, να συσχετίσουν περιστατικά με ιστορικές μορφές που τα υπέστησαν ή τα δημιούργησαν ή ενεπλάκησαν σε αυτά,  στη συνέχεια επικεντρωνόμαστε σε δύο κατηγορίες κειμένων. Πρόκειται αφενός για λογοτεχνικές βιογραφίες Ελλήνων ηρώων αυτής της εποχής και αφετέρου για έργα όπου πρωταγωνιστούν  μυθοπλαστικά αφηγηματικά πρόσωπα, συνηθέστερα παιδικής και εφηβικής ηλικίας, με τα οποία οι μαθητές-αναγνώστες ευκολότερα θα ταυτίζονταν.

Από την πρώτη κατηγορία, θα επικεντρωθούμε σε πέντε έργα.

Το βιβλίο της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη  ΣΤΙΣ  ΡΙΖΕΣ  ΤΗΣ  ΛΕΥΤΕΡΙΑΣ (Δαμασκός, 1971) αναφέρεται σε εφτά διαφορετικές  ιστορικές φυσιογνωμίες που συνετέλεσαν σημαντικά στην καλλιέργεια στους υπόδουλους Έλληνες του πόθου της απελευθέρωσης απ’ τους Τούρκους κατακτητές και συνέβαλαν με τους αγώνες τους στην προετοιμασία της επανάστασης του 1821, ανάμεσά τους  τον Κοσμά τον Αιτωλό, τον Νικόλαο Σκουφά, τον Αλέξανδρο Υψηλάντη και τον Αδαμάντιο Κοραή. Καθώς γνωρίζουμε τον εσωτερικό κόσμο των κυρίων ηρώων και μοιραζόμαστε την οπτική τους στις κρίσιμες για τη ζωή τους στιγμές, βιώνουμε πλήρως την αγωνία τους. Η αφήγηση στέκεται ιδιαίτερα στο μαρτυρικό τέλος των εφτά αγωνιστών. Άλλοτε παρουσιάζει την ψυχή τους να συναναστρέφεται με τις προσωποποιημένες ιδέες τους  για τις οποίες και θυσιάστηκαν. Άλλοτε πάλι ο ίδιος ο φυσικός κόσμος εμπλέκεται στο θάνατό τους, με αποτέλεσμα να προσλαμβάνουν στην αναγνωστική αντίληψη διαστάσεις μυθικών ηρώων.

Στα δύο επόμενα έργα  η αφήγηση επικεντρώνεται στο πρόσωπο του Πατριάρχη Γρηγορίου του Ε΄. Το μυθιστόρημα ΘΥΣΙΑ  ΚΑΙ  ΔΟΞΑ της Γιολάντας Πατεράκη (Δαμασκός, 1981) ξεκινά από τα παιδικά του χρόνια στη Δημητσάνα, συνεχίζεται με την περίοδο των σπουδών του  στη Σμύρνη και στην Πατμιάδα Σχολή, τη θητεία του στη μητρόπολη Σμύρνης και στο πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης, τα διαστήματα που εξορίστηκε και καταλήγει με τον απαγχονισμό του. Οι ιστορικές εξελίξεις, η θέση και η στάση του Πατριάρχη απέναντι σε αυτές,  ο τρόπος που ο ίδιος την ερμηνεύει,  επιχειρείται να αποδοθούν μέσα από τη συναναστροφή του με ένα συνομήλικό του μυθοπλαστικό πρόσωπο. Οι μεταξύ τους διάλογοι από τα παιδικά του χρόνια στην αρκαδική ύπαιθρο, καθώς και η αλληλογραφία τους σε κατοπινές φάσεις της ζωής του Γρηγορίου, είναι το άκρως επιτυχημένο αφηγηματικό τέχνασμα, ώστε ο αναγνώστης να ταυτιστεί μαζί του.

ΣΤΟ ΤΣΟΠΑΝΟΠΟΥΛΟ ΤΗΣ  ΔΗΜΗΤΣΑΝΑΣ του Ζήσιμου Βιρβίλη (Παιδικοί Ορίζοντες, 1981),   η υπόθεση ολοκληρώνεται με τη μεταφορά του λειψάνου του στην Οδησσό και αργότερα στο μητροπολιτικό ναό της Αθήνας και τα αποκαλυπτήρια του αδριάντα του μπροστά στο Πανεπιστήμιο. Στα τελευταία λεπτά της ζωής του Γρηγορίου η αφήγηση εστιάζεται στον εσωτερικό του κόσμο. Ο αναγνώστης μοιράζεται τη δική του οπτική, καθώς συσχετίζει τη θηλιά που ο δήμιος ετοιμάζεται να περάσει στο λαιμό του με το φωτοστέφανο που είχε ονειρευτεί όταν ήταν μικρό αγόρι. Αυτό αιτιολογεί τη γαλήνη στην έκφρασή του, που αποδίδεται σε αντίθεση με το μίσος και το φανατισμό των Τούρκων διωκτών του. Η αναγνώριση του πτώματος του Πατριάρχη που επιπλέει στη θάλασσα, αποδίδεται με ανάλογη αφηγηματική δεξιοτεχνία, καθώς προηγείται η περιγραφή του μέσα από την οπτική των επιβατών του κεφαλλονίτικου πλοίου που το περισυνέλεξε. Ακολουθεί η αποκάλυψη της ταυτότητάς του, ταυτόχρονα για αφηγηματικά πρόσωπα και αναγνώστες, από τον αρχιμανδρίτη Σωφρόνιο που επέβαινε στο πλοίο.

Τα δύο τελευταία έργα της κατηγορίας αναφέρονται στο Θεόδωρο Κολοκοτρώνη στην παιδική του ηλικία.  ΣΤΟ  ΛΙΟΝΤΑΡΟΠΟΥΛΟ της Καλλιόπης Σφαέλλου (Εστία, 1965), ο μικρός Θοδωράκης συνιστά ένα εξαιρετικά ελκυστικό αφηγηματικό πρόσωπο, που διακρίνεται για τη γενναιότητα, τη λογική του, το σταθερό προσανατολισμό του στην αξία της ελευθερίας και τη συστηματική προετοιμασία του, ώστε να πολεμήσει για την απελευθέρωση του γένους. Η αναγνωστική συμπάθεια στο πρόσωπό του απορρέει τόσο από το θαυμασμό και την εμπιστοσύνη των λογοτεχνικών προσώπων κάθε ηλικίας που τον περιστοιχίζουν όσο και από την εστίαση της αφήγησης στον εσωτερικό του κόσμο σε κάθε περίπτωση που η ζωή του κινδυνεύει. Η τελευταία αυτή τεχνική που επιτρέπει στο παιδί-αναγνώστη να ταυτιστεί με το συνομήλικό του πρωταγωνιστικό πρόσωπο και να βιώσει τα συναρπαστικά περιστατικά, κυριαρχεί και στον  ΑΝΤΡΕΙΩΜΕΝΟ του Νίκου Αρβανίτη (Παιδικοί Ορίζοντες, 1973). Εδώ εμφανίζεται για παράδειγμα ο μικρός λογοτεχνικός ήρωας να προσεύχεται στο εικόνισμα των Αγίων Θεοδώρων στο ομώνυμο μοναστήρι ή να ορκίζεται  στον Αϊ-Θανάση ότι θα ξαναπάει στην Τρίπολη για να την απελευθερώσει, πληγωμένος από τη στάση Τούρκου που τον είχε χτυπήσει, επειδή πέρασε με το γάιδαρό του στην κεντρική πλατεία.

Και περνάμε στα επόμενα έξι μυθιστορήματα όπου πρωταγωνιστούν τα μυθοπλαστικά πρόσωπα. ΣΤΟ  ΜΥΣΤΙΚΟ  ΤΩΝ  ΦΙΛΙΚΩΝ της Νίτσας Τζώρτζογλου (Ψυχογιός, 1989) η ίδρυση της Φιλικής Εταιρείας και η εξέλιξή της μέχρι την έναρξη της ελληνικής επανάστασης στη Μολδοβλαχία παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του έφηβου Παντελή, ο οποίος εγκαθίσταται στο σπίτι του συγγενή του Τσακάλωφ στην Οδησσό. Εκεί, ο αναγνώστης τον παρακολουθεί μαζί με την ενδεκάχρονη κόρη του Τσακάλωφ Μαρούσκα, να ανακαλύπτουν τη συνωμοτική δράση της οργάνωσης  και τους στόχους της, καθώς και να συνειδητοποιούν τον άμεσο κίνδυνο που διατρέχουν τα μέλη της. Ο Παντελής βρίσκεται πάντα στο επίκεντρο των εξελίξεων, στην Οδησσό, στην Πόλη, στο Δραγατσάνι και συχνά απειλείται η ζωή του, καθώς αναλαμβάνει διάφορες αποστολές, όπως την παράδοση στον Υψηλάντη του γράμματος που θα σημάνει την έναρξη του αγώνα.

Στο έργο ΙΕΡΟΣ  ΛΟΧΟΣ της Βάσας Σολωμού (Εστία, 1968) παρακολουθούμε ένα μικρό αγόρι να ταξιδεύει με τον παππού του στις παραδουνάβιες ηγεμονίες. Εκεί κατοικεί και μια έφηβη ελληνίδα αφότου διέφυγε από την Πάργα, που με τον αρραβωνιαστικό της εργάζονται επίσης για τους σκοπούς της Φιλικής Εταιρείας. Όταν ξεκινά η επανάσταση, οι δύο νεαροί στρατεύονται στον Ιερό Λόχο και σκοτώνονται στη μάχη στο Δραγατσάνι ενώ η κοπέλα επιστρέφει στην Ελλάδα, για να συνεχίσει την επαναστατική δράση της.

Στο βιβλίο της Αγγελικής Νικολοπούλου ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΄Η  ΘΑΝΑΤΟΣ :  (Άγκυρα, 1971)  ο μικρός Φώτης φεύγει από το χωριό του στην Αρκαδία, για να συνεχίσει τις σπουδές του. Ο δάσκαλός του, τού αναθέτει να οδηγήσει έναν άγνωστο στο μοναστήρι του Φιλοσόφου στη Δημητσάνα. Στη διαδρομή ο άγνωστος σκοτώνει έναν Τούρκο. Μετά την άφιξή τους στο μοναστήρι, καταφτάνουν εκεί Τούρκοι στρατιώτες, για να τους συλλάβουν. Ο Φώτης κατορθώνει να διαφύγει με τη βοήθεια των μοναχών. Ζει πλέον κυνηγημένος, αναλαμβάνοντας αλλεπάλληλες αποστολές της Φιλικής Εταιρείας σε Πελοπόννησο και Εφτάνησα. Η αφήγηση ολοκληρώνεται με την παρουσία του στο μοναστήρι της Αγίας Λαύρας κατά την κήρυξη της επανάστασης.

Στο έργο της Γαλάτειας Σαράντη ΟΙ  ΜΠΑΡΟΥΤΟΜΥΛΟΙ  ΤΗΣ  ΔΗΜΗΤΣΑΝΑΣ  (Εστία, 1971) ένα δωδεκάχρονο, ορφανό αγόρι, στις αρχές του 1821 συμβάλλει καθοριστικά στην αποτροπή της καταστροφής της Δημητσάνας που σχεδιάζουν οι Τούρκοι μετά  την πληροφορία ότι οι κάτοικοι της φυλάσσουν μπαρούτη, για να επαναστατήσουν. Το αγόρι ενεργώντας με γενναιότητα, ειδοποιεί τους κατοίκους πριν από την άφιξη των Τούρκων. Οι κάτοικοι τους παραπλανούν και τους παρασύρουν σε γλέντι, οπότε η καταστροφή ματαιώνεται.

Στο βιβλίο Ο  ΜΙΚΡΟΣ  ΜΠΟΥΡΛΟΤΙΕΡΗΣ της Γαλάτειας Γρηγοριάδου-Σουρέλη (Εστία, 1963) κύριος ήρωας είναι ένα αγόρι με το συμβολικό όνομα Λευτέρης, ο οποίος συμμετέχει αρχικά ως μούτσος στον υδραίικο στόλο, για να καταλήξει στην εφηβεία του κυβερνήτης σε μπουρλότο. Η απελευθέρωση τον βρίσκει ανάπηρο.  Σπουδάζει στην Ευρώπη και όταν επιστρέφει στην Ύδρα, εργάζεται ως δάσκαλος. Η αφήγηση εστιάζεται στον εσωτερικό κόσμο του ήρωα όταν συγκλονίζεται από την είδηση για τον απαγχονισμό του Πατριάρχη κι αποφασίζει να αγωνιστεί για την ελευθερία ή όταν συγκινείται διαβάζοντας σε τυπογραφείο στο Μεσολόγγι τον «Ύμνο εις την Ελευθερία». Η ταύτιση του αναγνώστη μαζί του προκύπτει και ως αποτέλεσμα της κοινής οπτικής τους κατά τη μάχη για την ανακατάληψη των κατεστραμμένων Ψαρών. Εδώ ο ήρωας από τη ναυαρχίδα προβαίνει σε συνεχείς εικασίες για την έκβαση, μέχρι που αντικρίζει την ψαριανή σημαία να υψώνεται στη θέση της τουρκικής. Αλλού, ο τραυματισμένος σε ναυμαχία Λευτέρης,  όταν ανακτά τις αισθήσεις του, αναρωτιέται αν βρίσκεται αιχμάλωτος. Οι ομιλίες στα ελληνικά που ακούει, μας φανερώνουν ότι παραμένει ελεύθερος.

Ολοκληρώνουμε αυτήν την ενότητα με Το βιβλίο ΔΟΞΑΣΜΕΝΗ  ΕΞΟΔΟΣ του Τάκη Λάππα (Ατλαντίς, 1966). Αναφέρεται στην πολιορκία του Μεσολογγίου από τους Τούρκους και στην ηρωική έξοδο των κατοίκων του. Η αφήγηση επικεντρώνεται σε μια μεσολογγίτικη οικογένεια της οποίας ο μεγαλύτερος αδερφός εγκαταλείπει τις σπουδές του στην Ιταλία, για να προσφέρει τις υπηρεσίες του στη γενέτειρά του, που πολιορκείται από τον Κιουταχή και παράλληλα βοηθά στο τυπογραφείο του Μάγερ. Ο δεύτερος αδερφός σκοτώνεται σε γιουρούσι των Μεσολογγιτών ενώ ο τρίτος χάνεται στη μάχη στο νησάκι Κλείσοβα. Όταν τα στρατεύματα του Ιμπραήμ εισβάλουν στην πόλη μετά την έξοδο, δύο ακόμη μέλη της οικογένειας, ανατινάζονται σπίτι τους, για να μην αιχμαλωτιστούν.

  • Η ιστορία της Μακεδονίας

Ο μακεδονικός χώρος έχει εμπνεύσει πολλούς Έλληνες συγγραφείς, παλαιότερους, όπως η Πηνελόπη Δέλτα αλλά και σύγχρονους, ώστε θα μπορούσε να επιχειρηθεί μία αναδρομή σε ολόκληρη την ιστορία της Μακεδονίας από την αρχαιότητα μέχρι και τη νεότερη εποχή, μέσα από λογοτεχνικά κείμενα.

Ξεκινάμε την αναφορά μας με το έργο της Ελένης Δικαίου, με τίτλο Οι Θεοί δεν πεθαίνουνε στην Πέλλα (Πατάκης, 2003), όπου βασικός ήρωας είναι ο Μέγας Αλέξανδρος. Παρακολουθούμε τη ζωή του από την ημέρα που δολοφόνησαν τον Ξεκινάμε την αναφορά μας με το έργο της Ελένης Δικαίου, με τίτλο Οι Θεοί δεν πεθαίνουνε στην Πέλλα (Πατάκης, 2003), όπου βασικός ήρωας είναι ο Μέγας Αλέξανδρος. Παρακολουθούμε τη ζωή του από την ημέρα που δολοφόνησαν τον πατέρα του και ανέλαβε ο ίδιος το βασίλειο της Μακεδονίας έως το θάνατό του στη Βαβυλώνα. Υπάρχουν αρκετές αναδρο­μές στα παιδικά του χρόνια. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στα αισθήματα του ήρωα. Ανάμεσά τους κυριαρχεί η αγάπη για τον Ηφαιστίωνα, που ενώ στη διάρκεια της ζωής τους εκδη­λώνεται ως έμπνευση, αγαλλίαση και ευφορία, γίνεται βα­σανιστική όταν τους χωρίζει ο θάνατος. Επίσης, ο άρρηκτος δεσμός του με το άλογό του Βουκεφάλα, που υπερβαίνει μια συνηθισμένη σχέση ανθρώπου με ζώο. Η αναγνωστική ταύτιση, που προκύπτει καθώς εισερχόμαστε στον εσωτερικό του κόσμο του ήρωα, συνδυάζεται με τις ενδείξεις που οδηγούν στη δημιουργία προσδοκιών για την αφηγηματική έκβαση και ειδικότερα για το τέ­λος του Αλέξανδρου. Τέτοιες περιπτώσεις συνιστούν οι παραινέσεις των Χαλδαίων ιερέων ν’ αποφευχθεί η είσοδος του στη Βαβυλώνα απ’ τ’ ανα­τολικά ή το πέσιμο της κορδέλας απ’ το βασιλικό διάδημα.

Στο βιβλίο της Θέτης Χορτιάτη, Στη Βέροια στη Βεργίνα (Κέδρος, 1998),  το παρελθόν αποδίδεται μέσα από τη δράση μιας εφηβικής συντροφιάς στο παρόν. Οι ιστορικές γνώσεις που οι ήρωες  αποκομίζουν, μελετώντας τον οδηγό του αρχαιολογικού μουσείου της Θεσσαλονίκης για τα ευρήματα από τους τρεις τάφους που ανακαλύφθηκαν στη Βεργίνα, εμπνέουν το «θεατροπαίχνιδό» τους και τους προξενούν την κοινή επιθυμία να σπουδάσουν αρχαιολογία, για να συνεχίσουν τις ανασκαφές στην περιοχή.

Αντίστοιχη είναι και η αφηγηματική προσέγγιση της Κίρας Σίνου στο βιβλίο Στην πόλη του Αϊ-Αημήτρη (Κέδρος, 2000) για τη βυζαντινή περίοδο. Η ιστορία της Θεσσαλονίκης, από την ίδρυση της έως την απελευθέρωση της απ’ τους Τούρκους το 1917, παρουσιάζεται στις σελίδες του μέσα από τις παραδόσεις στη Σχολή Ξεναγών της πόλης, τις οποίες παρακο­λουθεί μια νεανική συντροφιά. Κατά την παράθεση των ιστορικών στοι­χείων η ηρωίδα ζει με τη φαντασία της συναρπαστικές σκηνές, όπως η μονομαχία του Νέστορα με το Λυαίο, η άλωση και λεηλασία της Θεσσαλονίκης από τους Σαρακηνούς,  η επανάσταση των Ζηλωτών και η καταστροφική πυρκαγιά του 1917. Τα παραπάνω γεγονότα εναλλάσσονται με τις εικό­νες της σύγχρονης πόλης, τους πολυσύχναστους κεντρικούς δρό­μους, τα στέκια των νέων ή τα ειδυλλιακά φυσικά τοπία της.

Περνώντας στη νεότερη ιστορία, στεκόμαστε στο βιβλίο της Θάλειας Σαμαρά …Και αλέκτωρ δεν ελάλησε (ιδιωτική έκδοση, χ.χ.), όπου παρουσιάζεται η ζωή στην τουρκοκρατούμενη Νάουσα από το 1803 μέχρι το 1832. Η πολιορκία της Νάουσας, η παράδοση της, η επανάσταση των Ναουσαίων, η ολοσχερής καταστρο­φή της πόλης και η ανοικοδόμηση της από τους ελάχιστους επιβιώσαντες κατοίκους της, αποδίδονται στο κείμενο μέσα από την προσωπική δράση μιας οικογένειας.

Ο αναγνώστης, αν και συγκλονίζεται από το βίαιο θά­νατο όλων σχεδόν των μελών της, δεν παύει να αισιοδοξεί, καθώς στις τελευταίες σελίδες εμφανίζονται τα παιδιά του μοναδικού επιζώντα, που φέρουν τα ονόματα των νεκρών θείων τους.

 

Το μυθιστόρημα της Νένας Πάτρα, Χρόνια του χαλασμού και της φωτιάς (ιδιωτική έκδοση, 2005) καλύπτει τις ιστορικές περιόδους του μακεδονικού αγώνα και των βαλκανικών πολέμων. Βασικοί ήρωες τα πρόσωπα μιας οικογένειας της Στρώμνιτσας, που δραστηριοποιούνται ποικιλότροπα ενάντια στις απόπειρες εκβουλγαρισμού της περιοχής τους και πληρώνουν βαρύτατο τί­μημα για αυτή τους τη στάση. Στο έργο συναντάμε την εναλλαγή δυο αφηγητριών, μιας νεαρής κοπέλας, όποτε η συγγραφέας ανα­φέρεται στη σύγχρονη εποχή, και της ηλικιωμένης θείας της, Βά­γιας, η οποία αποδίδει τα ιστορικά γεγονότα απευθυνόμενη στην αγαπημένη ανιψιά της που παρακολουθεί με έντονο ενδιαφέρον. Έτσι ο αναγνώστης αποκομίζει την εντύπωση ότι παρίσταται φυσικά στη ζωντανή διήγηση που διαρκεί μια ολό­κληρη χειμωνιάτικη νύχτα.

Σε σχέση με το μακεδονικό αγώνα, θα επικεντρωθούμε επίσης στο μυθιστόρημά της Πηνελόπης Δέλτα, Στα μυστικά του Βάλτου (Μεταίχμιο, 2013), καθώς συνιστά σημείο αναφοράς για τα κατοπινά έργα. Στο έργο συνυπάρχουν πρόσωπα ιστορικά και μυθοπλαστικά. Στα τελευταία ανήκουν οι δύο βασικοί ήρωες, Αποστόλης και Γιοβάν που βρίσκονται σε εφηβική και παιδική ηλικία αντίστοιχα. Ο πρώτος συμμετέχει στον αγώνα ως οδηγός των Ελλήνων ανταρτών. Ο δεύτερος, αν και τον έχουν αναθρέψει βούλγαροι κάτοικοι της περιοχής, προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια στον εντοπισμό κομιτατζήδων και στη μεταφορά πληροφοριών. Τα δύο ορφανά παιδιά συνδέονται στενά μεταξύ τους, καθώς και με τη νεαρή Ηλέκτρα, ηρωική δασκάλα του χωριού Ζορμπάς. Στην υπόθεση εμπλέκονται οι λογοτεχνικοί ήρωες του βιβλίου Μάγκας. Ο Βασίλης φτάνει από την Αλεξάνδρεια, προκειμένου να αναζητήσει το μικρό γιο του, που την τύχη του αγνοεί, ύστερα από επίθεση κομιτατζήδων στο χωριό του. Ο Γιοβάν τραυματίζεται θανάσιμα ενώ μετά το θάνατό του, αποκαλύπτεται ότι αυτός ήταν ο αγνοούμενος γιος του Βασίλη. Ο αναγνώστης, βασιζόμενος στις ενδείξεις που παρέχονται στην αφήγηση, σταδιακά οδηγείται στη γνώση ότι ο μικρός Γιοβάν είναι γιος του Βασίλη. Ο τελευταίος όμως, αγνοώντας την πραγματικότητα, καθίσταται  θύμα τραγικής ειρωνείας. Η αποκάλυψης της αλήθειας στο Βασίλη συμπίπτει με το θάνατο του μικρού αγοριού.

Στο έργο της Λότης ΙΙέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Ο μικρός αδελφός (Πατάκης, 2007), παρακολουθούμε το δεκαεξάχρονο Άγγελος που ζει στη Μα­κεδονία, όταν ξεσπά ο Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος, να  οδηγείται όμη­ρος στη Βουλγαρία, που έχει ταχθεί με το μέρος των Κεντρικών Δυνάμεων. Ο ήρωας, παρά τις κακουχίες που υφίσταται, υπερασπίζεται πάντα με αυταπάρνηση το μικρότερο αδερφό του αλλά και κάθε μικρό παιδί άλλης εθνικότητας, που κινδυνεύει. Ο αναγνώστης αγωνιά μαζί με τους νεαρούς ήρωες, για την έκβαση της απόπειρας τους να ξεγελάσουν τους Βούλγαρους φρουρούς τους, ώστε να μην χωριστούν ξανά τα δύο αδέρφια. Με την άφιξη του προδότη συντοπίτη τους στο στρατόπεδο, που καθιστά πιθανή την αποκάλυψη του σχεδίου τους, η αγωνία μας κορυφώνεται, όπως και όταν αποκρύ­πτουν τηλεγράφημα, όπου δίνεται εντολή να παραταθεί η παραμονή του προδότη εκεί. Το συγκεκριμένο έργο με την έκβαση του αποπνέ­ει αισιοδοξία, στοιχείο εξαιρετικά πολύτιμο για το παιδί και έφη­βο αναγνώστη, όταν συνδυάζεται με την αγωνιστικότητα, όπως η ίδια η συγγραφέας του έχει τονίσει σε θεωρητική τοποθέτηση της (Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, 2001).

 

  1. Η μύηση των νηπίων στην έννοια του σύμπαντος με τη συμβολή της λογοτεχνίας

Πέρα από την ιστορία, από τα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, σε σχέση με τα οποία θα μπορούσαμε επίσης να καταφύγουμε στη λογοτεχνία, επιλέγουμε τη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο βασικών στοιχείων αναφορικά με το σύμπαν. Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση για τους πρόσφυγες, την καλλιέργεια θετικού κλίματος απέναντί τους, ανεξάρτητα από χώρα προέλευσης, χρονική συγκυρία,  ιστορική εποχή, αξιοποιήθηκε  το έργο του Εξυπερύ, ο «Μικρός Πρίγκιπας». Καθώς σε αυτό η αφήγηση αναφέρεται στη  ζωή του ήρωα στο δικό του πλανήτη και στη συνέχεια στο ταξίδι του στη Γη, μέσα από μια διαδρομή που περνά από  έξι ακόμη πλανήτες, τα νήπια κατανοούν αποτελεσματικότερα την έννοια του σύμπαντος.

Η αντιδιαστολή της  Γης με τους υπόλοιπους πλανήτες, επιτρέπει τελικά στα νήπια να την αντιληφθούν ως το κοινό «σπίτι» όλων των ανθρώπων, να νιώσουν τους κατοίκους της, ως «συγκατοίκους». Αν συνειδητοποιήσουν πως τα κοινά στοιχεία των ανθρώπων είναι σημαντικότερα από τις διαφορές τους,  προκύπτει αβίαστα, χωρίς διδακτισμό η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας προς εκείνους τους συνανθρώπους τους που εξαναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο που έμεναν,  αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης.

 

  1. Συμπεράσματα

Προσφέροντας στους μαθητές πλήθος αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, επιτυγχάνεται με τον καλύτερο τρόπο τόσο η εξυπηρέτηση γενικότερων και ειδικότερων εκπαιδευτικών στόχων, όπως είναι μεταξύ άλλων η μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και πληροφοριών όσο και η ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας.

Όταν καταφύγουμε σε κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο, με αφορμή ή ερέθισμα από τα άμεσο φυσικό ή κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών αλλά και από τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του εκπαιδευτικού προγράμματος, αξιοποιείται αβίαστα η παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας.

Σε αυτό συμβάλλει η επιλογή μιας διδακτικής προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου που να βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, να επιτρέπει δηλαδή στους μαθητές ν’ αναλάβουν ρόλο πρωταγωνιστικό, να καταθέσουν την προσωπική τους αναγνωστική εμπειρία από την επαφή τους με το έργο, ν’ αναφερθούν στους ήρωες, στις σχέσεις τους και στις καταστάσεις που αυτοί αντιμετωπίζουν, έτσι όπως οι ίδιοι τα αντιλαμβάνονται. Η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.

Οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνοντας ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ιστορικά ή μυθοπλαστικά, υπερβαίνουν τα δεσμά του χρόνου και του τόπου, εξοικειώνονται με διάφορες ιστορικές εποχές αλλά και με το μακρινό σύμπαν. Αντιπαραβάλλοντας τη γη  σε σχέση με αυτό, τα νήπια την αντιλαμβάνονται τελικά ως κοινό σημείο αναφοράς για όλους ανεξαιρέτως τους κατοίκους της, ως το στοιχείο που ενώνει τους ανθρώπους διαφορετικών φυλών και πολιτισμών.

Βιβλιογραφία

 

Ελληνόγλωσση

 

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ. (1987). Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.

 

Γιάκος, Δ. (1993). Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Παπαδήμας.

 

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

 

Καλλέργης, Η.Ε. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

 

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

 

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

 

Νικολοπούλου, Α. (1990). Γράφοντας παιδικό ιστορικό βιβλίο, Διαδρομές, τ. 18, 102-105.

 

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

 

Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, Λ. (2001). Το μικρόβιο της ευεξίας, Ο κό­σμος της Παιδικής/Νεανικής Λογοτεχνίας, τ. Α’, Η Συγγραφή και η Εικονογρά­φηση. Αθήνα: Καστανιώτης, 141-149.

 

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

 

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, 135-164.

 

Σαχίνης, Α. (1957). Το Ιστορικό Μυθιστόρημα. Αθήνα: Δίφρος.

 

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

 

Χατζηθεοδώρου, Α. (1990). Οι διαγωνισμοί της Γυναικείας Λογοτεχνι­κής Συντροφιάς και το ιστορικό μυθιστόρημα, Διαδρομές, τ. 18, 106-109.

 

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

 

 

Ξενόγλωσση

 

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

 

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

 

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (21981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (21987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (21991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (51990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ. ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH (δημοσιευμένο άρθρο).  

 

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ.                                          ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH  

ΕΛΕΝΗ  Α.  ΗΛΙΑ

 

Εισήγηση σε ημερίδα της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε στο Πνευματικό Κέντρο Αθηνών, στις 11 Μαρτίου 2006.

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

Το άρθρο έχει περιληφθεί στο Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας 27-28, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στη σελ. 58, Ενότητα 6.1 Γλώσσα.

Η συστηματική ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική αφήγηση και γραφή στοχεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης τους, στην καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας και γενικότερα της λεκτικής έκφρασής τους, στη συνειδητοποίηση αρχών και χαρακτηριστικών που διέπουν τα αφηγηματικά κείμενα[1] κ.ο.κ.  Τα λογοτεχνικά έργα συνιστούν το προσφορότερο ερέθισμα για τη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων από τα παιδιά. Συγκεκριμένα, στη λογοτεχνική αφηγηματογραφία  παρέχονται εμπειρίες στον  αναγνώστη, καθώς εμπλέκεται στα δρώμενα[2], ταυτιζόμενος  με τους λογοτεχνικούς ήρωες[3]. Τα δε ποιήματα εξάπτουν την αναγνωστική φαντασία με την εικονοπλαστική τους δύναμη[4]. Η εκπαιδευτική διαδικασία που αποσκοπεί στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων με επίκεντρο κάποιο λογοτέχνημα μπορεί μάλιστα για τα μικρότερα παιδιά να προσλαμβάνει παιγνιώδη χαρακτήρα[5], με τη χρησιμοποίηση εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, αντίστοιχων με την πολυσημική[6] και υποδηλωτική[7] φύση της λογοτεχνίας, ώστε να εξασφαλίζεται η καθολική συμμετοχή τους.

Αυτό που εδώ διερευνάται[8],  είναι η εξέλιξη των  αφηγηματικών τάσεων   παιδιών  τα οποία  συμμετείχαν ως νήπια σε τέτοιου είδους εμψυχωτικά προγράμματα δημιουργικής αφήγησης, όταν πλέον βρίσκονται στην Α΄,  τη Β΄ ή  την Γ΄  τάξη του Δημοτικού. Επικεντρωνόμαστε  ειδικότερα στις επιλογές α) της δημιουργικής  μίμησης,   β) της τροποποίησης  ή  γ) της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου[9], που εμφανίζουν χρόνο με το χρόνο. Επιπλέον, τα κείμενά τους  συσχετίζονται με αυτά συνομηλίκων τους, χωρίς προηγούμενη συστηματική ενασχόληση με τη δημιουργική αναδιήγηση.

Σε ανάλογες εξελικτικές έρευνες σε μαθητές, οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε άλλες χώρες, τίθεται ως γενικός στόχος η ανακάλυψη των διαφοροποιούμενων εκπαιδευτικών αναγκών τους, ώστε οι δάσκαλοι να γίνονται αποτελεσματικότεροι στο έργο τους. Εξετάζονται  αφηγήσεις  παιδιών διαφορετικών ηλικιών αναφορικά με ποικίλες παραμέτρους και διατυπώνονται αντίστοιχα συμπεράσματα. Για παράδειγμα, διαπιστώνεται ότι τα  μικρά παιδιά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη δράση των προσώπων ενώ τα μεγαλύτερα δίνουν έμφαση στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες, που κατευθύνουν τα  πρόσωπα  στις όποιες πράξεις τους [10].

Προκειμένου να διαπιστώσουμε τα χαρακτηριστικά της αναδιήγησης γνωστών λογοτεχνικών ιστοριών από τα τετράχρονα και πεντάχρονα νήπια που συμμετείχαν στα εν λόγω προγράμματα, παραθέτουμε  αφηγήσεις  τους  αναφορικά με  παραμύθια και μύθους τα οποία αναγνώστηκαν στην τάξη κατά τα διδακτικά έτη 2002-2003 και  2004-2005. Τα συγκεκριμένα παιδικά  κείμενα έχουν ενταχθεί σε δύο θεατρικά έργα, που παρουσίασαν οι ίδιοι οι μαθητές. Τα έργα αυτά περιλαμβάνονται σε  σχετικό έντυπο με τον τίτλο «Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια»[11]. Ο Ενιάρντο, αναφερόμενος στην παρουσία του Οδυσσέα  στον τόπο του Κύκλωπα Πολύφημου[12], αφηγήθηκε τα εξής :

Κάποτε ο Οδυσσέας ήρθε στο νησί μου. ΄Ηθελε να κλέψει τα πρόβατά μου

            Και τσακωθήκαμε. Τον κυνήγησα μέχρι τη θάλασσα. ΄Εριξα μια πέτρα, για

            να χτυπήσω το καράβι του. ΄Όμως δεν τα κατάφερα. ΄Ετσι κολύμπησα

           και τον πρόφτασα. ΄Εσπασα το καράβι του με τις γροθιές μου,

           αλλά βοήθησα τον Οδυσσέα να σωθεί. ΄Όταν ξεθύμωσα μαζί του,

           τον πήγα στην Ιθάκη με δικό μου καράβι. Μέχρι να φτάσουμε εκεί,

           γίναμε πολύ φίλοι. ΄Ετσι θα μείνω κοντά του για πάντα (Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας…, ό.π.,  σ. 18).

Συνεχίζουμε με την  αφήγηση για την  «Κοκκινοσκουφίτσα»[13] , από τα νήπια  Αγάθη, Μαρία Π., Μαρία Λ. και Βαγγέλη :

Ένα  ανοιξιάτικο πρωινό είχα βγει με τη μαμά και τη γιαγιά

            στο δάσος, για να μαζέψουμε πεταλούδες. Κάποιος τότε μπήκε

            στο σπίτι μας κι έκλεψε όλα μας τα χρήματα. Πήγε και στο σπίτι

            της γιαγιάς κι έκλεψε αι τα δικά της χρήματα. Ο μπαμπάς

            πιστεύει ότι το έκανε ο λύκος. Κάποια μέρα πήγαινα μόνη μου

            στο σπίτι της γιαγιάς. Συνάντησα το λύκο για πρώτη φορά. Με

            κυνήγησε και μ’ έριξε στη λίμνη. Γύρισα βρεγμένη στους γονείς

            μου. Ο μπαμπάς μου θύμωσε πολύ και πήγε να βρει το λύκο. Τον

           βρήκε στο σπίτι της γιαγιάς. Είχε κλειδώσει τη γιαγιά στη ντουλά-

          πα και είχε κοιμηθεί αυτός στο κρεβάτι της. Ο μπαμπάς άνοιξε την

          κοιλιά του λύκου κι έβαλε μέσα μια κοτρόνα.  ΄Υστερα πήρε τη γιαγιά

          κι έφυγαν. Τώρα που η γιαγιά μου είναι άρρωστη, εγώ πηγαίνω κάθε

          μέρα και τη βλέπω χωρίς να φοβάμαι μήπως συναντηθώ με το λύκο.

         Ο μπαμπάς μου εξήγησε ότι ο λύκος έγινε πολύ βαρύς με την  πέτρα

         στην κοιλιά  κι όταν πήγε να πιει νερό βούλιαξε μες στη λίμνη. ΄Όμως

         εγώ πιστεύω ότι  λύκος είναι καλά. Δεν μας ενόχλησε πάλι, γιατί στο

         δάσος άνοιξε ένα εστιατόριο ια λύκους. Εκεί πηγαίνει και

        τρώει, χωρίς να πληρώνει. ΄Ετσι δεν χρειάζεται να κλέβει πια ( ό.π., σ. 17).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι τα νήπια συνηθίζουν να ανατρέπουν ή έστω να τροποποιούν σημαντικά το λογοτεχνικό πρότυπο και μάλιστα κατά τρόπο που οι βίαιες σκηνές να μετριάζονται  ή να εκλείπουν και το τέλος να είναι αίσιο για το σύνολο των αφηγηματικών χαρακτήρων.

 

Οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του γειτονικού Δημοτικού κλήθηκαν με σημειώματα προς τους γονείς τους να συμμετέχουν προαιρετικά στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα μέσα του Μάη του 2005, εκτός του διδακτικού ωραρίου τους, στο χώρο του Νηπιαγωγείου από το οποίο είχαν αποφοιτήσει. Ανταποκρίθηκαν στο σύνολό τους. Επιπλέον,  για την έρευνα  απευθυνθήκαμε και στους μαθητές ενός τμήματος Γ΄  τάξης άλλου Δημοτικού σχολείου, προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσο η προηγούμενη σχετική εμπειρία επιδρά στο όποιο αποτέλεσμα. Στη δεύτερη αυτή περίπτωση φιλοξενηθήκαμε στην τάξη των παιδιών κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος.

΄Ολοι οι μαθητές του Δημοτικού άκουσαν από το ίδιο  πρόσωπο την ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου με τίτλο «Το τελευταίο χρυσό αυγό του κόσμου» του Χρήστου Μπουλώτη[14]. Στη συνέχεια τους προτείναμε να αναδιηγηθούν  γραπτά ή προφορικά την ιστορία , χωρίς κανέναν περιορισμό. Τονίσαμε πως είχαν τη δυνατότητα να παρέμβουν τόσο στα χαρακτηριστικά των προσώπων και στις μεταξύ τους σχέσεις όσο και στη δράση τους, ώστε να διαμορφώσουν την εξέλιξη της υπόθεσης, όπως εκείνοι επιθυμούσαν. Μικρό ποσοστό των μαθητών της δευτέρας τάξης και περισσότεροι από τους μισούς  μαθητές της πρώτης προτίμησαν ωστόσο είτε από την αρχή της διαδικασίας είτε από ένα σημείο του κειμένου τους και έπειτα, να αφηγηθούν προφορικά  την εκδοχή τους, η οποία σε όλες τις περιπτώσεις καταγράφηκε από το ίδιο πρόσωπο.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε περιληπτικά το κείμενο του Μπουλώτη, για να αξιολογηθούν πληρέστερα οι διαφοροποιήσεις του λογοτεχνικού προτύπου από τους μαθητές. ΄Ένα κοριτσάκι ακούει από τη γιαγιά του την ιστορία της λίμνης Μακαντούα με τις πάπιες της, οι οποίες αφανίζονται εξαιτίας της απληστίας  των ανθρώπων. Συγκεκριμένα, όταν οι άνθρωποι ανακαλύπτουν τον τρόπο που οι πάπιες αυτές μπορούν να γεννούν χρυσά αυγά, κάνουν κατάχρηση στην εφαρμογή του, αδιαφορώντας για το γεγονός ότι αμέσως μετά οι πάπιες πεθαίνουν. Η μοναδική πάπια που έχει ίσως επιβιώσει, κρύβεται, για να μην έχει την τύχη των υπολοίπων. Το μικρό κορίτσι δεν άργησε να διαπιστώσει την ύπαρξή της, όταν η πάπια εμφανίστηκε μπροστά του. ΄Εζησαν μαζί ευτυχισμένες έως τη στιγμή που η πάπια προκάλεσε η ίδια το θάνατό της, για να προσφέρει στο κοριτσάκι το χρυσό αυγό της. ΄Όμως το δώρο της δημιούργησε πολλά προβλήματα στην ηρωίδα, καθώς βρέθηκαν πολλοί ισχυροί να το διεκδικήσουν, οπότε εκείνη το μετέφερε κρυφά μέσα στη νύχτα  και το έριξε στη λίμνη του χωριού της, για να ησυχάσει. ΄Υστερα από αυτό, η πάπια που πλέον δεν διέφερε σε τίποτα από τις κοινές που όλοι γνωρίζουμε, επέστρεψε κοντά στο κορίτσι, αναγνωρίζοντας την αγάπη του για αυτήν.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης επέλεξαν σε αναλογία δύο προς τρία να τροποποιήσουν ριζικά την παραπάνω ιστορία. Αξιοσημείωτο θεωρούμε ότι στον αριθμό αυτό περιλαμβάνεται το σύνολο των αγοριών. Ας σταθούμε στη σχετική αφήγηση του Σταμάτη, σύμφωνα με  την οποία το κοριτσάκι είχε μια πάπια, που  γέννησε το μοναδικό χρυσό αυγό του κόσμου. Όταν το κατάλαβαν αυτό οι κακοί, σκότωσαν το κοριτσάκι, για να αποκτήσουν το χρυσάφι,  κι έκλεισαν την πάπια σε κλουβί.

Οι μαθητές της δευτέρας τάξης που επιλέγουν να  τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο,

ανέρχονται  στα 4/5 του συνόλου (ποσοστό ογδόντα τοις εκατό). Οι τροποποιήσεις ωστόσο που επιφέρουν, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ηπιότερες από αυτές των μαθητών της πρώτης κι επιπλέον σχετικότερες μεταξύ τους. Σε όλες τους, δε, παραμένει ή και ενισχύεται το αίσιο τέλος του προτύπου. Παραθέτουμε ενδεικτικά αυτούσιο το κείμενο της Μαρίας Π., στο οποίο έχει δώσει τον τίτλο «Η λίμνη Μακαντούα» :

      Μ ια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν

                                Μαρία. Το κοριτσάκι ήταν πολύ όμορφο κι έξυπνο. Κοντά

                                στο σπίτι της ήταν η λίμνη Μακαντούα που είχε τρεις πάπιες.

                                Η γιαγιά  τής έλεγε ότι κάθε πάπια γένναγε τρία χρυσά

                                αυγά. Όμως το κοριτσάκι δεν το πίστευε, νόμιζε ότι ήταν

                                παραμύθι. Μόλις οι πάπιες γέννησαν τα χρυσά αυγά, το

                                κοριτσάκι τα τύλιξε στην αγαπημένη της ζακετούλα και

                                τα πήρε στο σπίτι της. Κάποτε φτάσανε οι άνθρωποι και

                                σε αυτήν τη λίμνη,  αλλά δεν βρήκαν τίποτα να πάρουν.

 

Για την Τρίτη δημοτικού, το ποσοστό των παιδιών που επιλέγουν να τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο, καταρχάς στο τμήμα όπου ως νήπια είχαν αποκτήσει την εμπειρία της δημιουργικής αναδιήγησης, ανέρχεται σε ποσοστό  εξήντα τοις εκατό. Στο δε τμήμα με το οποίο δεν είχαμε προηγούμενη διδακτική επαφή, το ποσοστό φτάνει το δεκαπέντε τοις εκατό. Πέρα από αυτή την ποσοτική διαφορά, δεν εντοπίζουμε άλλες, ποιοτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις προτιμήσεις των δύο ομάδων. Παρατηρούμε δηλαδή σε κάθε περίπτωση ότι, αν και η έκταση όλων των παιδικών κειμένων αυξάνεται  πλέον θεαματικά (κυμαίνεται από μιάμισι έως δυόμισι σελίδες τετραδίου),  τροποποιήσεις επιχειρούνται αποκλειστικά και μόνο στην τελευταία  πρόταση ή έστω  στην τελευταία παράγραφο.  Μια δεύτερη επισήμανση αφορά στη σύγκλιση που εμφανίζουν οι προσωπικές αφηγηματικές εκδοχές διαφορετικών μαθητών, ακόμη και ως προς τα λιγοστά  στοιχεία τους κατά τα οποία διαφοροποιούνται από   το λογοτεχνικό πρότυπο ,  οπότε  στο σύνολό τους καθίστανται αρκετά προβλέψιμες.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα : Τέσσερα παιδιά από τα δύο τμήματα αναφέρουν σχετικά με την επιστροφή της πάπιας, πως δεν πρόκειται για την ίδια που έχει πεθάνει, αλλά για μια νέα, η οποία βγήκε  από το χρυσό αυγό που το κορίτσι έριξε στη λίμνη. Σε αυτήν την άλλη πάπια προσδίδονται απλώς κάποτε επιπλέον, παρεμφερείς ιδιότητες. Συγκεκριμένα χαρακτηρίζεται «αθάνατη» ή «αιώνια». Σύμφωνα πάλι με την ακόλουθη εκδοχή, η αγάπη του κοριτσιού για την τελευταία πάπια δεν επανάφερε στη ζωή μόνον την ίδια αλλά και όλες τις υπόλοιπες του είδους, που είχαν χαθεί πολύ παλαιότερα. Αξίζει να ολοκληρώσουμε την αναφορά μας στην τελευταία ηλικιακή ομάδα παιδιών, με την αφήγηση  της Ιφιγένειας, που είναι η πλέον διαφοροποιημένη, καθώς μάλιστα αυτή προέρχεται από το τμήμα που δεν είχαν ασχοληθεί στο παρελθόν με εμψυχωτές διαδικασίες με στόχο τη δημιουργική αναδιήγηση. Στο κείμενο της μαθήτριας διαβάζουμε λοιπόν ότι  η μικρή ηρωίδα , επιστρέφοντας από τη λίμνη όπου είχε πετάξει το χρυσό αυγό, προβληματιζόταν πώς θα  δικαιολογούσε στο βασιλιά  αυτήν την απώλεια. ΄Όμως όταν έφτασε σπίτι της,  ξαφνιάστηκε επειδή η αγαπημένη της πάπια βρισκόταν ήδη εκεί. Η αιτία  που επέστρεψε κοντά στο κορίτσι ήταν, όπως αναγραφόταν στο βιβλίο με τις προφητείες, ότι όποιος αγαπούσε την τελευταία πάπια περισσότερο από το χρυσό αυγό της, θα εκπληρωνόταν κάθε επιθυμία του.

 

Ανακεφαλαιώνοντας τα συμπεράσματα που προέκυψαν τονίζουμε ότι η ριζική αναδιάρθρωση της αφηγηματικής υπόθεσης που χαρακτηρίζει  τα κείμενα των νηπίων, αποτελεί σπανιότερο φαινόμενο σε αυτά των μαθητών της πρώτης Δημοτικού. Τα παιδιά που φοιτούν στη δευτέρα τάξη, παρεμβαίνουν πιο περιορισμένα στο λογοτεχνικό πρότυπο ενώ οι διαφοροποιήσεις σε αυτό στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές της τρίτης , είναι σημαντικά μειωμένης βαρύτητας  και έκτασης κι επιπλέον συχνά κοινές μεταξύ τους. ΄Οσο για την ήδη υπάρχουσα εμπειρία των παιδιών  στη δημιουργική αναδιήγηση , συνδέεται μεν με την προθυμία τους να  τροποποιούν  τις  γνωστές λογοτεχνικές ιστορίες, όχι όμως και με το περιεχόμενο των τροποποιήσεών τους.

Σημειώσεις

[1] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα 2001, σ. 96.

[2] Wolfgang Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990,  σελ. 38-39, 104, 233, 281.

[3] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σελ. 278-281, 378.

[4] Α. Μπενέκος, Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Δίπτυχο, 1981, σελ. 121-122 και Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης, Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Καστανιώτης, Αθήνα 1995, σελ. 22-35.

[5] Για τη σχέση του παιχνιδιού με την παιδική ηλικία και τις ιδιότητές του βλ. Γ. Χουιζίνγκα , Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάνης- Γ. Λυκιαρδόπουλος, Γνώση 1989, σελ. 20-28.

[6] Μ. Riffaterre, «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Επικαιρότητα, σ.145 – Roland Barthes, «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σελ. 82 – J. Alter, «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας», ό. π., σελ. 72.

[7] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σελ. 21, 151.

[8] Στην  ιδέα για  τη συγκεκριμένη  διερεύνηση οδηγηθήκαμε  με τον  Ηλία Ματσαγγούρα όταν ετοιμάζαμε την κοινή εισήγησή μας  με τίτλο «Από το Παιχνίδι στο Λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες», που παρουσιάστηκε στο συνέδριο με θέμα «Ανάγνωση και Γραπτή Έκφραση στην πρώτη παιδική ηλικία», της  Ελληνικής Εταιρείας  Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε  στην Πάτρα τον Ιούλιο του 2004.

[9] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, ό.π., σελ. 215, 220-222.

[10] Τα συγκεκριμένα στοιχεία προέκυψαν από έρευνα που πραγματοποίησε πρόσφατα η Anne Mckeough.

[11]Το έντυπο αυτό εκδόθηκε από το Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου και διανεμήθηκε σε  μαθητές και εκπαιδευτικούς της περιοχής. Κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε ότι με την έκδοσή του επιδιώκεται τόσο η αξιοποίηση και ανάδειξη του παιδικού δημιουργικού λόγου όσο και η  διαμόρφωση μιας γενικότερης θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας των εμπλεκομένων σε αυτό, ώστε να διευρυνθεί η χρήση του στην καθημερινή διδακτική πράξη, να τονωθεί  η διάθεση της μαθητικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας  για συμμετοχή σε σχετικές δραστηριότητες (βλ. σχετικά την Εισαγωγή μου, σσ. 7-10).

[12] Το συγκεκριμένο επεισόδιο της Οδύσσειας παρουσιάστηκε στα νήπια από το  βιβλίο με τίτλο «Ο Κύκλωπας Πολύφημος», των εκδόσεων Κέδρος.

[13] Το παραμύθι παρουσιάστηκε στην εκδοχή του Περό, από τις εκδόσεις Κέδρος.

[14]Το βιβλίο κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Πατάκη το 1999 με εικονογράφηση του Νικόλα Ανδρικόπουλου.

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (εισήγηση σε συνέδριο)

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή: «Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές», που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 29 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου 2002.
Περιλαμβάνεται στον ομότιτλο τόμο των Πρακτικών του, εκδ. Ελληνικά γράμματα, σσ. 331-336. ISBN: 960-406-834-2

Περίληψη:       Προκειμένου ο αναγνώστης των λογοτεχνικών κειμένων να ερμη­νεύσει το πλήθος των ενδείξεων και υποδηλωτικών αναφορών που περι­λαμβάνονται σε αυτά, προβαίνει σε σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, που έχουν ως συνέπεια να αποκομίζει την εντύπωση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον αφηγηματικό κόσμο. Αυτή ακριβώς η δημιουργική διάσταση του ανα­γνωστικού ρόλου θα αναδειχθεί κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο με την πραγματοποίηση διαφόρων εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων, οι οποίες παροτρύνουν και διευκολύνουν το σύνολο των μαθητών να θεωρήσουν ότι τα διδασκόμενα ποιητικά και πεζά κείμενα τους αφορούν προσωπικά και να εκφράσουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους σε αυτά. Προσεγγίζοντας το κάθε παιδί τα αφηγηματικά στοιχεία με το δικό του τρόπο, εκδηλώνει τα συναισθήματα και τα λοιπά χαρακτηριστικά του, γεγονός που συμβάλλει στη στενότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης – μαθητών και δασκάλου –. Επιπλέον ανακαλύπτει την απόλαυση της αναγνωστικής διαδι­κασίας, η οποία εξασφαλίζει τη διά βίου φιλαναγνωστική στάση του και εξυπηρετεί οποιοδήποτε γενικότερο ή ειδικότερο παιδαγωγικό στόχο. Η ει­σήγηση ολοκληρώνεται με την παράθεση μικρού αριθμού παιδικών αφηγή­σεων που προέκυψαν από την πραγματοποίηση των συγκεκριμένων παι­γνιωδών δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη, ώστε να αξιολογηθεί η ποιό­τητα, η πρωτοτυπία, η συγκρότηση της σκέψης των σημερινών παιδιών όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα τη λογοτεχνία.

 

Οι Έλληνες δάσκαλοι εμφανίζονται έντονα προβληματισμένοι σε σχέση με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, όπως είχα την ευκαιρία να διαπι­στώσω στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». Μερικοί αντιμετωπίζουν τα λογοτεχνικά κείμενα που καλούνται να διδάξουν με τρο­μερή επιφύλαξη. Επιχειρώντας οι ίδιοι να ερμηνεύσουν τη στάση τους, οι μεν νεότεροι αναφέρονται συνήθως σε τραυματικές εμπειρίες που απέκτη­σαν ως μαθητές από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση, οι δε παλαιότεροι τονίζουν την ουσια­στική απουσία του μαθήματος της λογοτεχνίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Σε ορισμέ­νες περιπτώσεις οι δάσκαλοι επικεντρώνουν  την αδυναμία τους στη διδα­σκαλία ειδικότερα της Παιδικής Λογοτεχνίας, εφόσον θεωρούν ότι τα κεί­μενα που προορίζονται για τους μικρότερους μαθητές είναι απλοϊκά και κατά συνέπεια δεν προσφέρονται για κανενός είδους λογοτεχνική επεξερ­γασία. Άλλοτε πάλι κάνουν λόγο αντίθετα για αδυναμία των μαθητών τόσο να ανακαλύψουν «τι εννοεί ο ποιητής» με τη χρήση συγκεκριμένων λέξεων, όσο και να αντιληφθούν έννοιες και εικόνες του ποιήματος που ο ίδιος ο δάσκαλος αγωνίζεται να τους αποκαλύψει.

Καθώς η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία ενδέχεται να επηρεάσει σημαντικά τη μετέπειτα σχέση τους μαζί της, ο ρόλος του δα­σκάλου της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην εξοικείωση των μαθητών του με το λογοτεχνικό φαινόμενο δίκαια θα χαρακτηριζόταν καθοριστικός. Στο ερώτημα σε τι συ­νίσταται το ρόλος του δασκάλου, η απάντηση θα προκύψει αφενός από την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας και αφετέρου από το γεγονός ότι αυτός και οι μαθητές του μοιράζονται την αναγνωστική εμπειρία στη σχολική τάξη.

Συγκεκριμένα, ο αναγνώστης ανταποκρίνεται στο λογοτεχνικό κεί­μενο, προβαίνοντας σε προσωπικούς συνδυασμούς, επιλογές και απορρίψεις των αφηγηματικών δεδομένων,[1] ερμηνεύοντας τις ενδείξεις που του παρέ­χονται,[2] διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στους ήρωες,[3] δημιουργώντας προσδοκίες για τις αφηγηματικές εξελίξεις,[4] προβάλλοντας τα ατομικά χα­ρακτηριστικά και τις εμπειρίες του,[5] λειτουργώντας ανάλογα με το επίπεδο αναγνωστικής του ωριμότητας[6] αλλά και με τη διάθεση της στιγμής. Ο δά­σκαλος συνεπώς θα επιδιώξει ν’ αναδείξει αυτήν ακριβώς τη δημιουργική διάσταση της αναγνωστικής διαδικασίας, να διευκολύνει τους μαθητές του να βιώσουν το λογοτεχνικό έργο ως προσωπική τους εμπειρία, να συνειδη­τοποιήσουν ότι αυτό δεν αφορά μόνο το δημιουργό του αλλά και τους ίδιους προσωπικά κι επιπλέον να το αντιμετωπίσουν ως αφορμή για να εκ­φράσουν τα δικά τους βιώματα.[7]

Η επιτυχία λοιπόν οποιουδήποτε προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας συνδέεται κυρίως με την ανταπόκριση των μαθητών. Προκει­μένου τα παιδιά να εκφράσουν καθολικά τις εντυπώσεις τους από την επαφή με κάθε λογοτεχνικό κείμενο, μετατρέπουμε στην τάξη μας[8] τη λο­γοτεχνική προσέγγιση σ’ ένα προσφιλές, διασκεδαστικό παιχνίδι φαντασίας, όπου όλοι συμμετέχουν, διαδραματίζοντας εξίσου πρωταγωνιστικό ρόλο. Η χρήση του παιχνιδιού στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προτείνεται και από την Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου[9] με το σκεπτικό ότι η ίδια η λογοτεχνία είναι παιχνίδι, όπως επισημαίνουν οι Σπινκ,[10] Ποσλανιέκ[11] κ.ά.

Ειδικότερα ως προς τα πεζά κείμενα, αξιοποιώντας το φαινόμενο της αναγνωστικής εμπλοκής στον εκάστοτε μύθο, της ταύτισης του ανα­γνώστη με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα,[12] οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν τους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες μέσα από ποικίλες εμ­ψυχωτικές, παιγνιώδεις δραστηριότητες. Κατά τη δραστηριότητα που έχουμε τιτλοφορήσει «παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», μετά την ολο­κλήρωση της ανάγνωσης ή αφήγησης του έργου προσκαλούμε στη σχολική τάξη τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα. Ενώ δηλαδή τα παιδιά περιμένουν με τα μά­τια κλειστά έως τη στιγμή που ανακοινώνουμε ότι οι ήρωες της ιστορίας βρίσκονται ανάμεσά μας, ο δάσκαλος τα μεταμφιέζει στους λογοτεχνικούς ήρωες, χρησιμοποιώντας χαρακτηριστικά αντικείμενα – πρόχειρες κατα­σκευές από κανσόν χαρτόνι, ένα κασκέτο, έναν ταξιδιωτικό σάκο, κάποιο καρπό είτε λουλούδι, μια ζωγραφιά κ.λπ.–. Αφού ολοκληρωθεί η αναγνώ­ριση των αφηγηματικών προσώπων, απευθυνόμαστε σε καθέναν από τους μεταμφιεσμένους μαθητές, σαν να πρόκειται για τα ίδια αυτά πρόσωπα, ρω­τώντας τους για τη δράση τους, τις σκέψεις και τα αισθήματά τους, την εξέ­λιξη των γεγονότων, τις σχέσεις τους με τους άλλους ήρωες κ.λπ. Συχνά οι μαθητές προβαίνουν οι ίδιοι σε επιλογή των ρόλων τους, διαλέγουν δηλαδή για τον εαυτό τους εκείνο το αντικείμενο από το σωρό που αντιστοιχεί στο λογοτεχνικό πρόσωπο της προτίμησής τους. Άλλοτε πάλι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους με κίνητρο το «μαγικό εισιτήριο», κάποιο μικρό αντι­κείμενο που σχετίζεται με την αφηγηματική υπόθεση, το οποίο τους προ­σφέρεται διαδοχικά, ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να ταξιδέψουν στον κό­σμο του έργου και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν, ακο­λουθώντας ή ανατρέποντας την πλοκή. Η τρίτη δραστηριότητα που απο­σκοπεί στην προσέγγιση των πεζών λογοτεχνικών κειμένων από τους μαθη­τές, αποκαλείται «οι άτακτες λέξεις». Σε καρτέλες που βρίσκονται σκορπι­σμένες στο χώρο έχουμε γράψει ορισμένες λέξεις, συνήθως ουσιαστικά ή επίθετα που αναφέρονται σε πρόσωπα ή καταστάσεις ενός συγκεκριμένου έργου. Αφού τα παιδιά αναζητήσουν τις λέξεις που έχουν «δραπετεύσει» από τις σελίδες του βιβλίου, τοποθετούνται ως προς την αφηγηματική υπό­θεση με επίκεντρο ή αφετηρία αυτήν που το καθένα τους ανακάλυψε.

Στην περίπτωση των ποιημάτων επιδιώκουμε ν’ αναδειχθεί η ιδιό­τητα του ποιητικού λόγου να δημιουργεί στην αναγνωστική αντίληψη απο­κλίνουσες παραστάσεις,[13] να κινητοποιεί τη φαντασία, αξιοποιώντας τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τα χαρακτηριστικά μας. Στο παιχνίδι των «μαγι­κών εικόνων», αφού ολοκληρωθεί η ακρόαση των στίχων κατά την οποία τα παιδιά κάθονται αναπαυτικά στη μοκέτα, κρατώντας τα μάτια κλειστά, προκειμένου να παρακολουθήσουν απερίσπαστα ό,τι περιγράφει ο ποιητής, στη συνέχεια αναφέρονται στις διαφορετικές εικόνες που είδαν, καθώς άκουγαν τις ίδιες λέξεις. Έτσι προκύπτει η ποικιλία των αναγνώσεων, οι ανεξάντλητες ερμηνευτικές εκδοχές που επιτρέπει η ποίηση. Συχνά μάλιστα οι μαθητές αφηγούνται τις εντυπώσεις τους από το ποίημα, φορώντας τα «γυαλιά της Φαντασίας», ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών που, επειδή όπως θεωρούν ανήκει στην κυρία Φαντασία, διευκολύνει να σχηματίζονται στην αντίληψή τους εξαιρετικά ενδιαφέρουσες, πρωτότυπες εικόνες. Τέλος, προκειμένου τα παιδιά να αποδειχθούν ευφάνταστα εκφράζοντας την αντα­πόκρισή τους σε κάποιο ποιητικό κείμενο, επιχειρούν «βουτιές στον ωκεανό της Φαντασίας» ή αντίστοιχα «πτήσεις στον ουρανό της Φαντασίας». Κάθε μαθητής δηλαδή αναφέρεται στο ποίημα, ευρισκόμενος στο κεντρικότερο σημείο της αίθουσας, όπου έχουμε οριοθετήσει τον ωκεανό ή τον ουρανό της  Φαντασίας, με την τοποθέτηση διαφόρων πολύχρωμων υφασμάτων.

Πέρα από το γεγονός ότι όποιος ανταποκρίνεται στο έργο, τίθεται στο επίκεντρο της προσοχής ολόκληρης της σχολικής τάξης,[14] οι μαθητές εκφράζουν με ιδιαίτερη υπευθυνότητα την ανταπόκρισή τους, επειδή επι­πλέον αυτή καταγράφεται  από το δάσκαλο άμεσα, με ακρίβεια, προκειμέ­νου στη συνέχεια να δημοσιευτεί. Η βαρύτητα που ο ίδιος ο δάσκαλος απο­δίδει στον παιδικό λόγο, ενισχύοντας έτσι την υπευθυνότητα των μαθητών του και κατ’ επέκταση συνεισφέροντας στη σταδιακή αναβάθμιση της ποιό­τητας της σκέψης και έκφρασής τους, φανερώνεται επίσης από τις διευκρι­νιστικές ερωτήσεις που θέτει όταν διαπιστώνει ασάφειες ή ανακρίβειες στις αφηγήσεις τους,[15] από το ότι συχνά επαναλαμβάνει όσα έχει καταγράψει, ώστε να τους δώσει τη δυνατότητα να συμπληρώσουν ή να διορθώσουν το κείμενό τους, από το ειλικρινές «Ευχαριστώ» του όταν ολοκληρώνουν την ανταπόκρισή τους κ.λπ.

Η εξοικείωση των μαθητών με τα λογοτεχνικά έργα τα οποία προ­σεγγίζουμε  με κίνητρο τις παραπάνω παιγνιώδεις δραστηριότητες, αλλά και γενικότερα με το λογοτεχνικό φαινόμενο, η απόλαυση, η ευχαρίστηση που αισθάνονται στο πλαίσιο της εν λόγω διδασκαλίας των κειμένων, η καλλιέργεια της φαντασίας και της λεκτικής έκφρασής τους καθώς και η ψυ­χική και κοινωνική ωρίμασή τους, που προκύπτουν ως συνέπεια της ανα­γνωστικής εμπειρίας η οποία προσφέρεται στο σχολείο, μαρτυρούνται από ποικίλες εκδηλώσεις τους. Κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, στο πούλ­μαν και αλλού απαγγέλλουν ρυθμικά τον «Παπαγάλο» του Παπαντωνίου, τη «Σακαράκα» της Καρθαίου, ακόμη και την «Καταστροφή των Ψαρών» του Σολωμού. Με δική τους αποκλειστικά πρωτοβουλία εικονογραφούν αυ­τοσχέδια βιβλία που αναφέρονται στις αγαπημένες τους ιστορίες, δραματο­ποιούν αφηγηματικές σκηνές που τους έχουν συναρπάσει,  πλάθουν με πλαστελίνη τους δημοφιλέστερους ήρωες. Στο αποκριάτικο πάρτι του σχο­λείου συνδέουν τις μεταμφιέσεις τους με τα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα, δηλώνουν για παράδειγμα ότι έχουν ντυθεί Τομ Τιριτόμ ή Ευτυχισμένο Σκιάχτρο, από τα βιβλία των Μπουλώτη και Σάντρα Χορν αντίστοιχα. Τις βροχερές μέρες αναρωτιούνται «γιατί το σύννεφο έβαλε τα κλάματα», υιο­θετώντας τον τίτλο του βιβλίου της Μαντούβαλου. Συχνά, δε, παίζουν με­ταξύ τους το μάθημα της Λογοτεχνίας με το συγκεκριμένο τρόπο που διε­ξάγεται στην τάξη μας. Κάποιος δηλαδή παρουσιάζει στους υπόλοιπους ένα ήδη γνωστό τους εικονογραφημένο βιβλίο ή ποίημα και στη συνέχεια τους προσφέρει διαδοχικά τα «γυαλιά της Φαντασίας», το «μαγικό εισιτήριο» κ.λπ. Αφού διατυπώσει τις γενικές ερωτήσεις που συνήθως γίνονται από το δάσκαλο – μιμούμενος μάλιστα με εξαιρετική πιστότητα τον τόνο και τη χροιά της φωνής του –, στη συνέχεια καταγράφει τις αποκρίσεις των συμ­μαθητών του, συμπληρώνοντας πάντα στο τέλος το όνομα του ερωτώμενου. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι όλοι όσοι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους στο πλαίσιο του παραπάνω ελεύθερου παιχνιδιού, συμμετέχουν με την ίδια σοβαρότητα και προθυμία που εμφανίζουν και όταν η συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποιείται προγραμματισμένα ως μάθημα.

Καθώς με το πέρασμα του χρόνου οι μαθητές εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με τη διαδικασία της λογοτεχνικής προσέγγισης, οι ερωτή­σεις που τίθενται από το δάσκαλο συνεχώς περιορίζονται, ενώ παράλληλα οι αφηγήσεις τους επεκτείνονται, εμπλουτίζονται, γίνονται σαφέστερες και πιο συγκροτημένες. Ιδιαίτερα ενθουσιώδεις εμφανίζονται οι αντιδράσεις των μαθητών για τα δημοσιευμένα κείμενά τους.[16]

Η ελεύθερη, αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης στη σχολική τάξη συνετέλεσε ιδιαίτερα στην ουσιαστική επικοινωνία και την ανάπτυξη ισχυρότατων δεσμών μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότη­τας, καθώς τα παιδιά αναφερόμενα στην αφηγηματική υπόθεση ως πρό­σωπα άμεσα συμμετέχοντα σε αυτήν, εκδηλώνουν τις επιθυμίες, τα συναι­σθήματα και τις σκέψεις τους, αποκαλύπτοντας τον εαυτό τους και ταυτό­χρονα ανακαλύπτοντάς τον και τα ίδια.[17]

Στο σημείο αυτό κρίνω σκόπιμο να τονίσω ότι σε κάθε περίπτωση που εφαρμόστηκε το παραπάνω πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για ιδανικές συνθήκες. Ωστόσο τα ποικίλα προβλήματα ξεπεράστηκαν χάρη στην αποφασιστικότητα μαθητών και δασκάλου που από την πρώτη στιγμή απολάμβαναν τρομερά τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες αυ­τές.

Κλείνουμε με την παράθεση της ανταπόκρισης των παιδιών ενδει­κτικά σε δύο κείμενα, ένα σύγχρονο εικονογραφημένο βιβλίο που πραγμα­τεύεται κάποιο κοινωνικό ζήτημα  κι ένα παλαιότερο ποίημα το οποίο ανα­φέρεται στο φυσικό κόσμο. Στο βιβλίο της Ειρήνης Μάρρα «Ο Πολικός και η Μελένια» (εκδ. Ελληνικά Γράμματα), ένας αρκούδος από το Νότιο Πόλο και μια αρκούδα του δάσους ζουν μαζί με τα τέσσερα παιδιά τους στον παραθαλάσσιο τόπο όπου γνωρίστηκαν. Όμως την οικογενειακή  ευτυχία τους σκιάζει η έντονη νοσταλγία που ο καθένας τους νιώθει για τη μακρινή του πατρίδα. Τ’ αρ­κουδάκια, προκειμένου να δουν τους γονείς τους ευτυχισμένους, προτείνουν να επιστρέψουν και οι δύο στους τόπους καταγωγής τους, φροντίζοντας ωστόσο παράλληλα να βρεθούν τρόποι που θα διατηρήσουν ισχυρούς τους δεσμούς της οικογένειας. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές επέλεξαν να μη διασπαστεί η οικογένεια, αφού, όπως διαβεβαίωσαν, όλα τα μέλη της ήταν ικανά να ζήσουν μόνο στους πάγους ή μόνο στο δάσος. Λιγότεροι ήταν οι μαθητές που εμφάνισαν τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα πρόθυμα να εναλλάσσουν κατά διαστήματα τον τόπο διαμονής τους, προκειμένου και ο Πολικός και η Μελένια να νιώθουν εξίσου ικανοποιημένοι. Ελάχιστα νήπια τέλος προτίμησαν οι ήρωες να ζήσουν μακριά από τους αγαπημένους τους, για να μην στερηθούν τις ανέσεις τους και να μην αλλά­ξουν τις συνήθειές τους.

Η Άννα, μιλώντας ως Νία, μικρότερο παιδί της αρκουδοοικογένειας, φαντάστηκε πως αυτόν τον καιρό, όπως κάθε Χειμώνα, βρίσκεται με τους γονείς της στον Πόλο. Η Μελένια φορά το παλτό της για να μην κρυώνει και έχει ζωγραφίσει λουλούδια, για να θυμάται το δάσος. Άλλωστε έχει κο­ντά της τη γιαγιά και τον παππού, που ήρθαν να γνωρίσουν τους πάγους. Την Άνοιξη θα ταξιδέψουν όλοι στο δάσος. Ο Πολικός υποφέρει εκεί, αλλά αντέχει, επειδή αγαπά τη γυναίκα του. Η Άρτεμη ανέφερε την εξής εκδοχή, υποδυόμενη τη Μελένια: «Βρισκό­μαστε στο δάσος όλη η οικογένεια. Δεν θα φύγουμε ποτέ από δω, γιατί εί­ναι ο τόπος μας. Ο άντρας μου πριν με γνωρίσει, είχε ταξιδέψει μια φορά στον Πόλο. Αργότερα, μας πήγε εκεί κι εμένα με τα παιδιά, για να δούμε τους πάγους. Το δάσος όμως αρέσει σε όλους μας καλύτερα». Ο Γιώργος αφηγείται ως Πολικός πως ζει μόνος στους πάγους, όπου περνά τον καιρό του ψαρεύοντας. Κάθε Σάββατο ταξιδεύει στο δάσος, για να δει την οικογένειά του. Παίρνει πάντα μαζί του και μερικά ψάρια, γιατί δεν μπορεί να φάει λαχανικά, όπως τρώει η Μελένια. Η γυναίκα του και τα παιδιά δεν έχουν γνωρίσει τον Πόλο, επειδή φοβούνται το κρύο. Έτσι ο Πολικός θα ζει μόνος, ώσπου να μεγαλώσει ο γιος του, ο Μελέ, που θα προτιμήσει να μείνει κοντά στον πατέρα του.

Στο «Αγροτικό» του Ζαχαρία Παπαντωνίου, το φεγγάρι φωτίζει διαδο­χικά διάφορα σημεία του χώρου σαν κινούμενος προβολέας, δημιουρ­γώντας ειδυλλιακές εικόνες. Καθώς εμφανίζεται στο ποίημα ως δρων πρόσωπο, επιτρέπεται στον αναγνώστη να ταυτιστεί μαζί του, ν’ αποκο­μίσει την εντύπωση ότι έρχεται ο ίδιος σε άμεση επαφή με το συγκεκρι­μένο αγροτικό τοπίο που περιγράφεται.

Στην πλειοψηφία των παιδικών αφηγήσεων το φεγγάρι προσωποποιού­μενο μπλέκεται σε απίστευτες περιπέτειες με άλλα ουράνια σώματα, άγρια ζώα κ.λπ. ή απλώς συντροφεύει τους μαθητές στον ύπνο, στο παι­χνίδι και σε ποικίλες άλλες δραστηριότητές τους. Ο Άγγελος βλέπει την αστυνομία ν’ απλώνει ένα δίχτυ για να πιάσει το φεγγάρι, που ετοιμάζεται να πέσει στο γκρεμό. Όμως το δίχτυ είναι μι­κρό και δεν καταφέρνει να το προστατέψει. Έπειτα το φεγγάρι γλιστρά και πέφτει μέσα στη θάλασσα, αλλά επειδή κρυώνει, γυρίζει πίσω στον ουρανό.  Ο Νίκος, επηρεασμένος προφανώς από τον τελευταίο στίχο, αφηγείται με τη σειρά του ότι ο σκύλος του γαβγίζει και δεν τον αφήνει να κοιμηθεί. Σηκώνεται λοιπόν από το κρεβάτι του και βλέ­πει στον ουρανό το φεγγάρι να έχει κολλήσει με τον ήλιο. Δεν είναι νύ­χτα ούτε όμως μέρα, έχει μισό φεγγάρι και μισό ήλιο, είναι  ηλιο­φέγ­γαρο.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

  • Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ., Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σσ. 78-85.
  • Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώτης, 1995.
  • Κάλφας Α., Ο Μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993.
  • Κατσίκη-Γκίβαλου Α., Το Θαυμαστό Ταξίδι, Αθήνα, Πατάκης, 1995.
  • Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κ., «Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σσ. 85-102.
  • Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981.
  • Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992.
  • Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστανιώτης, 1990.
  • Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987.

Ξενόγλωσση

  • Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987.
  • Culler J., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics, and the Study of Literature, Ithaca, Cornell University Press, 1975.
  • Fish S., “Interpreting the Variorum”, Critical Inquiry 2, Spring 1976, The University of Chicago Press, σσ. 465-485.
  • Holland N., “Unity Identity Τext Self”, PMLA 90, v. 5, October 1975, σσ. 813-822.
  • Iser W., The Act of Reading. A theory of aesthetic response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991.
  • Iser W., The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fic­tion from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hop­kins University Press, 1990.

Σημειώσεις

[1]     Iser W., The Act of Reading, Baltimore and London, The Johns Hopkins Uni­versity Press, 1991, σσ. 37, 118 – Iser W., The Implied Reader, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990, σς. 55, 231, 280 – Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987, σ. 136.

[2]     Iser W., The Implied Reader. ό.π., σ. 31.

[3]     Booth W., ό.π., σσ. 71, 79, 131, 396-398.

[4]     Iser W., ό.π., σ. 37 – Riffaterre M., “Describing Poetic Structures: The Ap­proaches to Baudelaire’s “Les Chats”, Reader-Response Criticism, επιμ. J. P. Tompkins, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1988, σσ. 38-39 – Κάλφας Α., Ο μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική Θεωρία και Διδακτική Πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993, σ. 40.

[5]     Fish S., «Interpreting the Variorum”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 167, 173, 176, 178 – Holland N., “Unity Identity Text Self”, Reader – Re­sponse Criticism, ό.π., σσ. 119, 123-126 – Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτε­χνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987, σσ. 239, 246.

[6]     Για «φιλολογική ικανότητα» του αναγνώστη κάνει λόγο ο Culler (Culler J., “Literary Competence”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 102, 109, 115).

[7]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 69.

[8]     Αναφέρομαι συγκεκριμένα στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001 και στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου για την επόμενη σχο­λική χρονιά, 2001-2002.

[9]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π., σ. 66.

[10]    Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστα­νιώτης, 1990, σσ. 53-57.

[11]    Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μετφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992, σσ. 75-79.

[12]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. Booth W. ό.π., σσ. 278-281, 378.

[13]    Η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου, ιδιαίτερα όταν αυτός απευθύ­νεται κυρίως σε παιδιά, επισημαίνεται από τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλου­μπή-Παπατετροπούλου Κ., «Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτε­χνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σ. 93), τον Αντώνη Μπε­νέκο (Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λο­γοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981, σσ. 109-166), τον Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη (Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώ­της, 1995, σσ. 22, 35), κ.ά.

[14]    Η τοποθέτηση του παιδιού-αναγνώστη στο κέντρο του ενδιαφέροντος, ο σεβα­σμός της ιδιαιτερότητάς του, η αναγνώριση του σημαντικού ρόλου που δια­δραματίζει στη λογοτεχνική επικοινωνία επισημαίνονται από την Άντα Κα­τσίκη-Γκίβαλου (Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 70).

[15]    Ο δάσκαλος ενεργεί ως συντονιστής, «συνομιλητής», αντιμετωπίζει τους μα­θητές του ισότιμα (Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκα­λίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σ. 81).

[16]    Τα κείμενα δημοσιεύονται κυρίως στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Ασπροπύργου, όπου η πρόσβαση των παιδιών της περιο­χής είναι ιδιαίτερα εύκολη, με γενικό τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα».

[17]    Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση έχουμε την ευχέρεια να παρακολουθούμε τον εαυτό μας εμπλεκόμενο στα αφηγηματικά γεγονότα που βρίσκονται σε εξέ­λιξη, να τον παρατηρούμε ως δρων υποκείμενο (Iser W., The Act of Reading, ό.π., σσ. 128, 134).