Αρχείο κατηγορίας Παιδική Λογοτεχνία

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

A book to be read, shared, and explored—both in the heart and in the classroom.

Book Preview

από τη Σελίδα littlerefugee.com

Children’s texts inspired by the book A heart’s little refugee

The readers’ texts constitute creative imitation or modification or reversal of the literary model

1. The little garden girl goes to school. When she returns to her garden, spring has
suddenly come and flowers have sprouted. In the garden, when she plays her
favorite game with the sweet peas, the rainbow appears. She wishes the sky
would be full of color every day. She sits on the swing and picks the flowers with
her feet. She makes rain of flowers. A flower falls on her and she is scared. (“The
Garden of Memories”)

2. A girl and her parents pass by the little garden girl. They stop in front of the shop
windows and look at things. They talk about the Christmas holidays. The little
garden girl dreams that she is playing with the other girl with water guns in an
indoor hotel pool. Because it had snowed a lot, they decide they do not need any
more toys. They make snowballs and throw them at each other. They also make
snowmen instead of dolls. (“The Shopaholics”)

3. The little garden girl asked another girl to go out and play with her. But the other
girl wouldn’t go because she preferred to watch commercials. This girl had asked
her parents to buy her windmills and dolls. She left them outside because the
house was full of toys. Next day, as soon as she started playing, she went back
in to watch the commercials in order to choose new toys. Every day, she ignored
the new toys in order to watch the commercials. So the little garden girl was
alone in the garden. One time, the garden girl fell off the swing. The other girl
went to help her. Then, both of them saw a pink flower. The girls loved this color
very much. So they took care of the flower to help it grow and fill with pink
blossoms. The two girls started playing together in the garden to be near the
flower. But whenever the weather was rainy and dark, they would watch
commercials together inside the house. (“The Shopaholics”)

4. In the mornings, the famous man took his dog for a walk. Whenever he passed
by the garden, he would take the little girl by the hand and they would go buy
milk. He was a singer and earned a lot of money. He told the little garden girl that
he liked to fly kites and swim. But he couldn’t go to the beach because people
would ask for autographs and bother him. So, he had built a swimming pool in his
house. (“The Fame Addict”)

5. A singer destroyed his garden to build a swimming pool. So, he lived in the gray.
There was no more sun and it was never spring, only autumn and winter. At
Christmas, Santa Claus didn’t come, nor did children sing carols. At pet shops,
they wouldn’t let him get a dog or a cat, because there was no sun or space for
the animals to play. He had no fans anymore. So, people didn’t invite him to give
concerts. He grew a beard and got fat. He became an unemployed bachelor,
playing video games and watching TV, eating chips and ordering pizza with all
the lights off and the curtains closed. (“The Fame Addict”)

6. In the illuminated shopping street, there is a shop with computers, tablets and
mobile phones. Two twin boys enter. They pass by the little girl without noticing
her because they are both looking at their screens. The little girl says, “Hello,” but
they do not hear it. They are absorbed in the video games they are playing.
When the two boys pass, the little girl dreams that she is playing with them. She
holds a brand-new tablet in her hands. She is excited. When night falls, they plug
in their tablets to charge and look at the sky together. They talk about the moon
and the stars. Their parents are currently working in their restaurant. During the
day, they search for new recipes on their own tablets. (“The Screenaholics”)

7. When the twin brothers moved to the new neighborhood, they played games on
their mobile phones all the time. During a trip, they were constantly playing
games on their tablet. After they returned home, they played video games on the
computer. Then they turned on the TV but fell asleep in front of the screen.
That’s what they were called, “The Screen Brothers.” (“The Screenaholics”)

8. One day the two brothers took their video games and went into the garden.
Because they were looking at the screens and not paying attention to where they
were stepping, one of the boys slipped and fell. The tape came out and the
screen went dark. As the boy was looking for the tape, his mother, who was on
her way to work, passed by. She was also looking at her screen, so she didn’t
see him as he was bent over and she tripped over him. When she realized it, she
wrote “Sorry” on the screen. While the boy was looking for the tape, the little
garden girl helped him. So the boy fell in love with her. He stopped playing
games on the screen and picked flowers for the little girl. The two children play
together or go to the theater. (“The Screenaholics”)

9. When the phobics left the garden, they went to live in a city without gardens. But
their neighbor had many plants and even trees on the roof of their building. When
the elderly couple went to talk to him about it, the neighbor explained to them that
he just had to take care of his plants. Immediately an idea crossed the old man’s
mind: to cut down all the plants. Then a butterfly landed on his hand. The old
man started screaming but soon he realized that the butterfly had not harmed
him. So, he and his wife returned to the countryside, where they lived without
fear anymore. (“The Phobics”)

10. A beautiful, busy lady comes out of the flower shop, loaded with an armful of
flowers and enters the crystal shop next door, which is hers. As she passes by
the little girl, she smiles at her. How sweet her smile is! The little girl dreams that
she lives near her. They have a huge garden, with many different flowers and
they take care of them every afternoon, when the little girl returns from school
and the woman returns from her shop. The lady promises the little girl that she will throw her a birthday party, where she will invite all her friends from school
and serve food and a huge cake. But even this beautiful dream ends for the little
girl. (“The Workaholic”)

11. One day, the busy lady cooked chicken and potatoes for the little garden girl.
That day, when she arrived at work, she took out her keys and started trying
them out. But she had too many keys and couldn’t find the right one. Time
passed and she got tired of continuing. So, she returned home. She watered the
flowers, took care of the frog and did many other chores, such as feeding the
little girl. (“The Workaholic”)

12. The know-it-alls pruned the garden and threw the branches into their fireplace.
Then the man left the garden. In the garden there was an apple tree. The woman
asked the little garden girl to help her pick the apples. When the man returned,
he found his wife giving the girl an injection because she had fallen ill when they
were picking the apples. (“The Know-it-alls”)

13. Three little sisters pass by on the street. They are going to their dad’s shop,
which sells sportswear and shoes. The little girl dreams that these girls are also
her little sisters. They all live together in the same room. They have their
breakfast and plan the games of the day. Because the weather is very cold, they
decide not to go out to play. They remember that the last time they played in the
cold, they got sick. So, they suggested playing with their playdough. They will
make ice cream, pizza and cookies from playdough. In the afternoon, they will
drive to dad’s shop to help. They will take him whatever they make to treat the
children of the customers. (“The Tormentor”)

14. The Tormentor had a bull. Whenever he had time, he would take the bull into the
forest to find other animals and fight them. When this man met the little garden
girl, instead of greeting her, he scared her. One day, his bull entered the garden
and hit the little garden girl. (“The Tormentor”)

Eleni Ilia

When the children’s imagination opens up roads for the little refugee to cross…

1. The little refugee dreams of making another garden that is much bigger than the old
one. She wants to have a horse, a cow, butterflies, cats and a dog. The little refugee
dreams of taking care of her animals with the Little Prince. She wishes the two of
them lived in a place where there were no other people and where they could take
walks together in the playground.

2. The little refugee dreams of making a little flower garden in the house of the Little
Prince so that the Little Prince can feel happy. The snow will fall all night but every
morning when they wake up, the sun will have melted the snow.

3. One night, while on her way, the little refugee saw a red dragon with fire coming out
of its mouth. The dragon set fire to a house. The family inside alerted the fire
department, which arrived quickly. They managed to extinguish the fire before the
whole house burned down. This dragon had wings. It started flying high and
throwing stones at people’s houses. The little refugee saw the people doing chores
to fix the dragon’s destruction and went into the houses and helped. In one house,
she told the little child and his parents: “Your house looks nice.” And then they told
her that she could stay with them. When the sun came up, the police chased the
dragon but it escaped. The little refugee remembered a friend of hers, who knew a
lot about dragons. She had learned from him that when a dragon rules a city, it is
because it wants to eat. She told the family and the mother made soup for the
dragon. Since then, every time the dragon was hungry, it went and ate in the house
where the little refugee lived. So, it did not hurt people again.

4. The little girl saw a house that was in the shape of a rose. The carpenters had made
it this way for a girl who liked flowers. The house smelled like roses because the girl
who lived there sprayed it with her own rose perfume. When the little refugee was
walking by the house, she saw that the door was open and entered. Whenever the
girl who owned this home was away, she left the door open for anyone who liked
flowers to enter. When the little refugee went in, she saw that there were flowers
painted on the walls. The little refugee lay on the bed to rest. Then, she ate two
yoghurts she found in the fridge and a whole pineapple she saw on the table, and
continued the journey.

5. The little refugee, along with other little refugees, arrives in a forest to relax and cut
fruit. There, they see an amazing house. They make a wish for the door to open and
it opens immediately. They realize that the house is magical. They see a fountain in
the garden changing colors and find paintings for the children to paint. They wish
they could stay in this house and have lots of books and toys, and their wish comes
true! The last wish made by the little refugee was for all the children to have many
pairs of shoes, one for winter, another for spring, another for summer, and another
for autumn.

6. The little refugee likes her new homeland, which is England. Her cousin has also
gone there and they spend time together. She has dolls that talk; they say what the
little refugee wants them to. In England, the little refugee finds telescopes to look at
the planets. She also buys antiques to decorate her house. She cannot find one pink and white flower, which she had in her homeland. Whenever the little refugee
remembers her mother, she cries. But because she arranges to go out, she quickly
stops crying to get ready.

7. The little refugee is in Greece. She goes to a shop that has a beautiful doll and they
play “family” with a little boy. They have the doll for their baby. The little refugee
lost her family when her house was destroyed. On the day the little refugee has her
birthday, the boy she plays with in the shop gets some money from his dad and gives
the little refugee the doll as a gift. Whenever the little refugee remembers her old
life, she feels sad. She then thinks of her friend and feels happy.

8. The little refugee is happy because she can play “He loves me, he loves me not”
about her old garden with the flowers and then throw the flowers high in the air and
feel them fall on her. She looks out of the window at the children in the square and
greets them. She has made five friends. She plays with them when she finds their
games easy. In difficult games, such as “tag”, she does not play because she is afraid
of being hit. An easy game is when they play “family” or when they play “the sun,
the earth, and other planets.” The little refugee wears clothes embroidered with
threads the colors of the earth, so the other kids always ask the little refugee to play
the role of Earth.

9. The little refugee girl came to stay in a castle near our school. This castle was built
for a man who wanted to give it to his wife as a present for her birthday, because
the castle they lived in was old. Because the girl’s garden in her own home had
withered, she was crying and this man and his wife felt sorry for her and invited her
to stay with them. The new castle has a garden with poppies, an apple tree,
ladybugs and snails, which the little girl really likes. But also inside the castle they
have vases with the most beautiful pink roses, with raindrops. The woman buys new
roses every Wednesday at the street market. A pilot brought Little Prince to the
castle. Now, the two children are playing together in the castle garden with balls and
other exercise equipment and when they grow up they will come to our school too.

10. The little refugee girl met a boy from our class at a children’s hospital. The boy did
stunts in the street and fell and broke his leg. At the hospital, they placed a splint
around his leg and put him in a wheelchair. Then, the little girl thought of helping
him. She pushed his wheelchair to her house to stay close to him until he was well
again. Then, she bought seeds. She planted them in the soil and watered them
together with the boy. So, they sprouted slowly and a garden was made. The boy
said, “This garden is perfect.” They will stay here together for a long time. But when
the sun stops burning so much, the refugee girl will return to her place to find her
things, which she has left there.

11. I found a pirate telescope on the beach. The pirate had laid it down to build a
sandcastle. When he left the beach, he forgot to take his telescope with him. I look
at the moon through this telescope. I play “Freeze” with it day and night. Then, I see
a little girl coming towards me. She is alone. I start singing and dancing the mambo
and the little girl dances with me. We dance to many songs all night. In the morning,
we lie down on the sand. We sleep all day because we are very tired. In the evening,
we start dancing again. We stay there for four days. We eat the fruit I have with me.
When we eat them all, we go to the street market. We buy fruit and toys from there to go back to the beach and continue to dance. Passing by the house where I live, I
call my parents and tell them: “Mom, dad, let me introduce you to a new friend of
mine.” They say, “Wow” and I leave with the little refugee girl for the beach again.

12. I met the little refugee girl in a shop where they sell shoes. I had gone to this store
with my mom and brother. My brother had chosen shoes and we were waiting at
the checkout. Then, the little girl came to buy shoes. She says to me: “You are very
beautiful. Do you want to be friends?” I said, “Yes.” My uncle was waiting in the car
outside the store. My mom and brother left with him and I stayed to leave with my
new friend. The little girl chose the pink shoes with butterflies on them. Then, we
walked to my house. We played with my toys and drank orange and strawberry
juice, which my mother had prepared. We slept together and the next day the little
refugee girl left for her hotel. She invited me to visit her. I went there by bus. We
played with her toys and took walks in the garden. Every Thursday or Friday that I
don’t have ballet lessons, I’ll go to the hotel and play with her.

13. I met the little refugee girl in the meadow when I went to pick flowers. I pick flowers
to decorate the vases at my mom’s restaurant. The restaurant is called “Love” and is
next to this meadow. The little refugee girl comes to the restaurant to eat her
favorite food: cooked meat and fries. When we found ourselves in the meadow, she
told me, “I took a walk here, to get some air.” She was anxious about the time. She
wanted to take the plane. She’s going to Paris to see the Eiffel Tower.

14. The little refugee girl comes to my house every day to play. She doesn’t know
anyone else here, only me. First, the little girl and I play with my dolls. Her favorite
doll is Super Diva and my favorite doll is Barbie. Then, we draw and play hide-and-
seek together in my yard. When night falls, the little refugee girl goes to bed. I have
never been to where she lives because she likes playing in my house.

Eleni Ilia

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee

A Heart’s Little Refugee is a poignant literary tale that intertwines childhood innocence with themes of displacement, memory, and resilience. Through poetic storytelling, Eleni Ilia crafts an allegorical journey where a mysterious little girl emerges from the sea, carrying the echoes of a lost paradise—a once-vibrant garden that now exists only in memory.

This book is more than a work of fiction; it is also a powerful educational tool. The second part introduces an innovative teaching program, designed to help educators engage young students in discussions about refugees, loss, and belonging through storytelling and creative expression. Rooted in literature’s ability to foster empathy, the program encourages children to extend the story, imagining their own narratives of resilience and hope.

Whether you are a reader drawn to literary fiction or an educator seeking meaningful classroom activities, A Heart’s Little Refugee offers both a moving narrative and a practical framework for teaching social awareness through literature.

A book to be read, shared, and explored—both in the heart and in the classroom.

https://www.amazon.de/dp/B0FG79V9JR?language=en_GB

amazon.com/Hearts-Little-Refugee-childhood-refugeehood-ebook/dp/B0FGXH7V6L

amazon.de/dp/B0FG79V9JR

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-συλλογικούς τόμους

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-

συλλογικούς τόμους

1.Το κείμενο “Προσπερνώντας τις αμυγδαλιές” περιλαμβάνεται στο συλλογικό τόμο
Ας νιώσουμε πώς η καρδιά μας αγαπά, εκδ. Άνθρωποι Αγάπης, επιμ. Αιμιλία
Πανταζή και Γεωργία Χατζήβεη, Αθήνα, 2024, σ. 45.
ISBN: 978-618-82801-3-7

Οι άνθρωποι είμαστε όντα δημιουργικά. Για να δημιουργήσουμε όμως, χρειάζονται
δύο προϋποθέσεις. Να έχουμε κίνητρο και έμπνευση. Στην περίπτωση του
συλλογικού αυτού τόμου, το κίνητρο είναι εξαιρετικά ισχυρό. Έχει σχέση με τη
συμμετοχή, με την δωρεά, με την αγάπη προς το συνάνθρωπο, με ό,τι δηλαδή
δικαιώνει την ανθρώπινη φύση μας. Αλλά και η έμπνευση υπήρξε εξίσου
αποτελεσματική. Ειδικότερα ως προς τα πεζά αφηγηματικά κείμενα που παράχθηκαν
σε μια απογευματινή συνάντηση στον φιλόξενο χώρο της Σχολής Χατζήβεη,
χρησιμοποιήθηκαν ως εναρκτήριο ερέθισμα προγενέστερα κείμενα, που οι
δημιουργοί τους ήταν κοντινά, ή έστω γνώριμα σε εμάς πρόσωπα. Τα κείμενα αυτά
ενεργοποίησαν τη φαντασία μας, ώστε να εκφράσουμε με τον ιδιαίτερο τρόπο του ο
καθένας μας, τα συναισθήματα, τις ευαισθησίες μας, τις επιθυμίες, τα βιώματά μας
[…]
Ελένη Ηλία
(Από την εκδήλωση για την παρουσίαση του βιβλίου την Κυριακή 15 Δεκεμβρίου
2024, στο Παγκόσμιο Πολιτιστικό Ίδρυμα Ελληνισμού της Διασποράς (ΠΠΙΕΔ), στη
Νέα Φιλαδέλφεια).

2. Το ποίημα “Τοπίο εφήμερο” περιλαμβάνεται στην ποιητική ανθολογία Σύγχρονοι
Έλληνες Ποιητές, εκδ. Σπίτι του ποιητή ΒΚΠ, Αθήνα, 2024, σ. 24.
ISBN: 978-618-5825-07-2

Τα 104 ποιήματα του τόμου, ισάριθμων ποιητών, ανθολόγησε ο Βασίλης Κ.
Παππάς. Την έκδοση έχει προλογίσει ο Τίτος Πατρίκιος, που συμμετέχει με ποίημά
του στην Ανθολογία.

3. Το κείμενο “Πώς τα βιβλία μάς συντροφεύουν παντού και πάντα…”
περιλαμβάνεται στον συλλογικό τόμο Συντροφιά με ένα βιβλίο, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2022, σσ. 40-42.
ISBN: 978-960-563-479-7

Στο κείμενο αυτό ένας μαθητής δημοτικού, που αφιερώνει πολλές ώρες μπροστά
στην οθόνη του τάμπλετ του, συνομιλεί με τη γιαγιά του για τη δική της εξάρτηση
από τα… λογοτεχνικά βιβλία και για την επίδραση που έχουν αυτά στη ζωή και την
προσωπικότητά της.

4. Το κείμενο “Εγώ και εσείς οι άνθρωποι” περιλαμβάνεται στο συλλογικό
τόμο ΓΙΟΡΤΗ ΚΑΘΕ ΜΕΡΑ, ΜΙΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ, της Γυναικείας
Λογοτεχνικής Συντροφιάς, εκδ. Ελληνοεκδοτική, Αθήνα, 2021, σσ. 126-129.
ISBN: 978-960-563-410-0
Το θέμα του κειμένου είναι η Παγκόσμια Ημέρα Βιβλίου (23 Απριλίου).

“Δανείζομαι από το κείμενο της Ελένης Ηλία για την Παγκόσμια
Ημέρα Βιβλίου…: «… Η δασκάλα ανακοινώνει πως θα με επιστρέψει
στη δανειστική βιβλιοθήκη, από όπου με πήρε. Τα παιδιά δε θέλουν να με
αποχωριστούν. Τα παρηγορεί, όμως, η υπόσχεσή της πως θα παίξουν το παιχνίδι μας
και με άλλους φίλους μου» …”
(Απόσπασμα από το χαιρετισμό της Υφυπουργού Παιδείας και
Θρησκευμάτων, αρμόδιας για θέματα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
και Ειδικής Αγωγής, κ. Ζέττας Μακρή, στην εκδήλωση παρουσίασης του βιβλίου
στις βιβλιοθήκες του Δήμου Παλαιού Φαλήρου).

ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Ηλία Ελένη, ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ,

9o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ι.Α.Κ.Ε. (Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών)

Πολίτης, Εκπαίδευση και Πολιτική Συμμετοχή. Διαμορφώνοντας ενεργούς πολίτες στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης,

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ τ. B΄, ISBN (B τόμος): 978-618-5506-17-9, επιμ. Λάβδας Κ. κ. ά.,

Ηράκλειο 2023, σσ. 289-295:

https://iake.weebly.com/praktika2023.html

Ηλία Ελένη, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη
Η εισήγηση εστιάζει σε έντυπη έκδοση του 2007 με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…», η οποία αναφέρεται σε θεατρική παράσταση που πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Αττικής. Το συγκεκριμένο θεατρικό έργο συμπεριλάμβανε ατομικά κείμενα νηπίων, που παράχθηκαν με βάση την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας, με ερέθισμα μεμονωμένους στίχους δημοτικών τραγουδιών. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου, ο βασιλιάς και η βασίλισσα διεξήγαγαν διαγωνισμό, ώστε να οριστεί ο αξιότερος διάδοχός τους. Ο διαγωνισμός στον οποίο συμμετείχαν όλοι και όλες οι νέοι ως υποψήφιοι για την διαδοχή, περιλάμβανε την ανάπτυξη μιας ιστορίας από τον καθένα, με επίκεντρο έναν διαφορετικό στίχο δημοτικού τραγουδιού. Ο διαγωνισμός δεν είχε νικητή, καθώς διαπιστώθηκε ότι όλοι οι νέοι του τόπου ήταν εξίσου καλοί και έξυπνοι, άρα ικανοί να φροντίσουν οι ίδιοι συλλογικά για την επωφελή διακυβέρνηση του τόπου στο μέλλον.

Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

1. Εισαγωγή
Στην παρούσα εισήγηση αναφερόμαστε σε ανοιχτή θεατρική παράσταση μονοθέσιου νηπιαγωγείου της Αττικής και σε αντίστοιχη έντυπη έκδοση, που αναδεικνύουν τις ευφάνταστες, πρωτότυπες ιστορίες των μαθητών του. Πρόκειται για ιστορίες που παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής, με ερέθισμα αποκλειστικά στίχους δημοτικών τραγουδιών, καθώς το δημοτικό τραγούδι έχει καταξιωθεί διαχρονικά από την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτης, 1985). Ο ανώνυμος, αναλφάβητος δημιουργός του, ο οποίος κατοικεί στην ύπαιθρο, εμπνέεται από το φυσικό περιβάλλον και εκφράζει αυθεντικά και εύστοχα την υπαρξιακή αγωνία του, την αγάπη του για τη ζωή, την οδύνη για τον θάνατο (Vitti, 1987). Η προσωπική του συγκίνηση αποδίδεται μέσα από τον λυρισμό, τον μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη (Μιχαήλ-Δέδε, 1994) και την εμπλοκή του προσωποποιημένου φυσικού κόσμου στα περιστατικά της ζωής και στον ψυχισμό του.
Στην εισήγηση παρουσιάζεται επίσης η διαδικασία μέσα από την οποία οι ατομικές ιστορίες των νηπίων εντάχθηκαν σε ενιαίο κείμενο. Σε αυτό δόθηκε ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…», που συμπίπτει με την στερεοτυπική φράση με την οποία ξεκινούν όλα τα λαϊκά παραμύθια. Το βασικό χαρακτηριστικό των συγκεκριμένων παραμυθιών είναι πως ο κύριος ήρωάς τους κατορθώνει να ευτυχήσει ύστερα από πολλές περιπέτειες, μόνο με την βοήθεια του μαγικού στοιχείου, των εξωτερικών υπερφυσικών δυνάμεων που αναγνωρίζουν τις αρετές του και τον ανταμείβουν για αυτές (Μερακλής, 1986). Ο δε βασιλιάς του παραμυθιού έχει την απόλυτη και αδιαμφισβήτητη εξουσία, αποφασίζει μόνος για όλα στο τεράστιο βασίλειό του (Ζαν, 1996). Στο έργο των νηπίων ωστόσο, οι αφηγηματικοί ήρωες στηρίζονται αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις και με την αξία τους επιτυγχάνουν την αντικατάσταση του βασιλιά από έναν τύπο διακυβέρνησης όπου συμμετέχουν συλλογικά.

2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής «Οι Άταχτοι Στίχοι»
2.1. Μεθοδολογία διδακτικής παρέμβασης
Στην συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση απομονώνουμε έναν ή δύο στίχους από δημοτικά τραγούδια της αγάπης, της ξενιτιάς, μοιρολόγια, νανουρίσματα, γνωμικά και κάλαντα, που εμπεριέχονται στην συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη. Προκειμένου οι μεμονωμένοι στίχοι να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων, επιλέχθηκαν με κριτήριο την νοηματική αυτοτέλεια και την εικονοπλαστική δύναμη (Μπενέκος, 1981), καθώς ο ρόλος των εικόνων θεωρείται καθοριστικός στην ποίηση και ειδικότερα όταν οι αναγνώστες είναι παιδιά (Καλλέργης, 1995).
Οι στίχοι που αξιοποιούνται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αποκαλούνται «άταχτοι», καθώς έχουν φύγει από τη θέση τους στο δημοτικό τραγούδι (Ηλία, 2008). Με την επιλογή αυτού του επιθετικού προσδιορισμού εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον χρησιμοποιούν πολύ συχνά στον λόγο την προσωποποίηση, τα προσελκύει η ροπή προς την σκανταλιά και διακατέχονται από παιγνιώδη διάθεση (Χουιζίνγκα, 1989).
Αφού ο εκπαιδευτικός κάνει την πρώτη απαγγελία των στίχων, τα νήπια τους επαναλαμβάνουν αρκετές φορές ομαδικά με την συνοδεία κρουστών οργάνων, ώστε να εξοικειωθούν με το ιαμβικό μέτρο και να διευκολυνθούν στην αφομοίωσή τους. Στην συνέχεια, παράγουν διαφορετικές, πρωτότυπες ατομικές ιστορίες (Huck, Hepler, & Hickman, 1979) σε σχέση με τους επιλεγμένους στίχους, σύμφωνα με την διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001). Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στην συνέχεια, όποτε χρειάζεται, προχωρά σε ειδικότερες, διευκρινιστικές (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να κατευθύνει το νήπιο στην δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, καθώς αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου νηπίου.
Αν και οι μαθητές στο νηπιαγωγείο δεν είναι κατά κανόνα σε θέση να γράφουν οι ίδιοι, γίνεται λόγος για εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, καθώς τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει ο εκπαιδευτικός. Μετά, δε, την ολοκλήρωση της καταγραφής, ο εκπαιδευτικός διαβάζει στα νήπια τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν, για την τελική έγκρισή τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί την μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στην βιβλιοθήκη της τάξης από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών (Ηλία 2005, 2006).
Σε μερικές περιπτώσεις όταν οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα ή από κλέφτικα τραγούδια, μετά από την αξιοποίησή τους για την παραγωγή των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων, παρουσιάζεται ολόκληρο το ποίημα όπου αυτοί περιλαμβάνονται, προκειμένου να συνδυαστεί με την επικαιρότητα, τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς ή την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

2.2. Αποτελέσματα από την διεξαγωγή του προγράμματος
Ενδεικτικά παρατίθενται τέσσερα αφηγηματικά κείμενα διαφορετικών νηπίων, τα οποία ακολουθούν στην εισήγηση τους στίχους από τους οποίους προέκυψαν.
«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,/το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν τον Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.
«Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει»: Βλέπω απ’ το τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο αλλά δεν μπορεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί, δεν μπορεί όμως με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Εγώ έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στον χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με τ’ αδέρφια μου.
«Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω»: Το ποτάμι είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απ’ το σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι. Προσπαθεί να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Όταν το κοριτσάκι πηγαίνει στη μαμά του, της λέει: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα ένα ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γυρίζει απ’ το σχολείο, ρωτάει το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο απαντάει «ναι». Το κοριτσάκι τού πετά μια μπάλα και το ποτάμι την στέλνει πίσω. Έτσι παίζουν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.
«Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα»: Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό.

3. Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράμματος σε θεατρικό έργο
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής μακράς διάρκειας που συστηματικά σχεδιάζονται και υλοποιούνται στο νηπιαγωγείο κάθε σχολική χρονιά, είναι πάγια τακτική μετά την ολοκλήρωσή τους να παρουσιάζονται από τα νήπια με τη μορφή ανοιχτών θεατρικών παραστάσεων στη χριστουγεννιάτικη εκδήλωση, καθώς και σε αυτήν κατά τη λήξη του σχολικού έτους. Οι δύο αυτές παραστάσεις που προκύπτουν από την εκπαιδευτική καθημερινότητα και είναι εξ ολοκλήρου δημιούργημα των ίδιων των νηπίων που συμμετέχουν στα αντίστοιχα προγράμματα, συμβάλλουν σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (Γραμματάς, 2014). Επίσης, αποτελούν εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με την δημιουργική γραφή και στις επόμενες σχολικές τάξεις (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), καθώς καλλιεργούν την δημιουργικότητά τους, τονώνουν την αυτοπεποίθησή τους και προϋποθέτουν την μεταξύ τους συνεργασία. Μέσα από τα κείμενα των νηπίων αναδεικνύονται οι επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, οι προσδοκίες, οι επιθυμίες και οι εμπειρίες τους.
Στην συνέχεια, αναφέρονται η διαδικασία και τα στάδια από τα οποία προέκυψε η συγκεκριμένη θεατρική παράσταση, με την αξιοποίηση των ιστοριών των νηπίων. Η συμβολή τού «τυχαίου» (Ελύτης, 2009) υπήρξε καθοριστική σε αυτήν την διαδικασία, γεγονός ιδιαίτερα αξιοσημείωτο, εάν ληφθεί υπόψη η σύνθετη φύση των θεατρικών παραστάσεων και η πολλαπλότητα των στόχων που επιδιώκουν (Γραμματάς, 2012).

3.1. Το χαρακτηριστικό αντικείμενο της μεταμφίεσης για τον ρόλο του βασιλιά
Στην δραματοποίηση των παραμυθιών χρησιμοποιούνται συστηματικά διάφορα αντικείμενα μεταμφίεσης, που παραπέμπουν σε συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα (Ηλία, 2003). Κάθε νήπιο επιλέγει κατά την διαδικασία της δραματοποίησης ένα από τα χαρακτηριστικά αντικείμενα, εκφράζοντας έτσι ουσιαστικά την ταύτισή του με τον αντίστοιχο ήρωα (Booth, 1987). Όταν το νήπιο μεταμφιέζεται, φορώντας ή κρατώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο, μιλά σε πρώτο πρόσωπο, ως ο ήρωας δηλαδή που υποδύεται.
Μετά την κατασκευή των αποκριάτικων μασκών από χαρτόνι οντουλέ, έγινε αντιληπτό ότι τα κομμάτια που περίσσεψαν, εάν συρράπτονταν, σχημάτιζαν κορώνες. Οι κορώνες αυτές τοποθετήθηκαν σε ένα κουτί στο μέρος με τα υλικά του θεατρικού παιχνιδιού, για να χρησιμοποιηθούν ως χαρακτηριστικό αντικείμενο για τον ρόλο του βασιλιά κατά την δραματοποίηση των παραμυθιών.
Μέσα από την παρατήρηση των νηπίων κατά την διάρκεια της ελεύθερης απασχόλησης, διαπιστώθηκε ότι οι κορώνες έγιναν αμέσως εξαιρετικά δημοφιλές στοιχείο μεταμφίεσης. Τα νήπια άλλωστε είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τον ρόλο του βασιλιά στα παραδοσιακά παραμύθια αλλά και σε ομαδικά παραδοσιακά παιδικά παιχνίδια, όπως “Βασιλιά, βασιλιά με τα 12 σπαθιά! Τι δουλειά;”. Η προτίμηση στις κορώνες από το σύνολο της σχολικής τάξης οδήγησε τον εκπαιδευτικό στην αναζήτηση περισσότερων τρόπων αξιοποίησής τους κατά τις προγραμματισμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

3. 2. Ο ρόλος του βασιλιά σε ομαδικό θεατρικό παιχνίδι αξιολόγησης
Ένα πεδίο όπου οι κορώνες ως αντικείμενο μεταμφίεσης χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά, ήταν αυτό της αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων. Προκειμένου δηλαδή να παρατηρηθεί η μαθησιακή πορεία κάθε νηπίου στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Κασσωτάκης, 2013), επινοήθηκε ένα ομαδικό θεατρικό παιχνίδι έντασης (Μαρούδας, 2017), με κεντρικό πρόσωπο τον βασιλιά.
Σύμφωνα με αυτό, η αξιολόγηση της επίδοσης των νηπίων πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή ολόκληρου του τμήματος και χωρίς εμφανή εμπλοκή του εκπαιδευτικού. Έτσι τα νήπια δεν αντιλαμβάνονται ότι εξυπηρετείται ο εκπαιδευτικός στόχος της αξιολόγησης. Συμμετέχοντας καθολικά, με υπέρμετρο ενθουσιασμό και απόλυτη προσήλωση στην διεξαγωγή του θεατρικού παιχνιδιού (Λενακάκης, 2014), προσδοκούν και βιώνουν την απόλαυση που αυτό το παιχνίδι προσφέρει. Καθώς διεκδικούν τον πρωταγωνιστικό ρόλο του βασιλιά και τον υποδύονται διαδοχικά, αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται αναφορικά με την γλώσσα, τα μαθηματικά και όλα τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Συνειδητοποιούν ότι προκειμένου να μεταμφιεστούν φορώντας την κορώνα, προϋπόθεση συνιστά η ενεργοποίηση της σκέψης, η χρησιμοποίηση των γνώσεων και των εμπειριών τους. Περιμένοντας την σειρά τους καθισμένα κυκλικά, παρακολουθούν και ελέγχουν την έκβαση τής διαδικασίας.
Αναλυτικότερα, η τύχη καθορίζει ποιο νήπιο θα μεταμφιεστεί πρώτο σε βασιλιά, φορώντας την κορώνα. Στην συνέχεια, το συγκεκριμένο νήπιο που υποδύεται τον βασιλιά, υποβάλλει τον συμμαθητή του που θα επιλέξει, σε μια δοκιμασία που περιλαμβάνει καρτέλες, όπου αναγράφονται αριθμοί ή λέξεις. Για παράδειγμα, ο βασιλιάς μπορεί να δείξει την καρτέλα με τον αριθμό «9» και να ζητήσει να του προσκομίσουν τόσα άγρια ζώα ή κόκκινα τρίγωνα ή καλοκαιρινά φρούτα. Ο συμμαθητής φροντίζει να εκπληρώσει την επιθυμία τού βασιλιά, προσκομίζοντας τα αντίστοιχα αντικείμενα από τις γωνιές του ελεύθερου παιχνιδιού, προκειμένου στη συνέχεια να φορέσει εκείνος την κορώνα, που ο βασιλιάς θα του παραδώσει. Το νήπιο που έχει μόλις παραδώσει την κορώνα, αφού επιστρέψει στην θέση τους τα αντικείμενα που χρησιμοποίησε ο συμμαθητής του, συνεχίζει να παρακολουθεί ενεργά το παιχνίδι μέχρι την ολοκλήρωσή του όταν όλα τα νήπια του τμήματος θα έχουν υποδυθεί τον ρόλο του βασιλιά. Εάν κάποιο νήπιο δυσκολεύεται είτε από την θέση του βασιλιά να ελέγξει κατά πόσο ο συμμαθητής του επέτυχε στην δοκιμασία που τον υπέβαλε, είτε από την θέση του υποβαλλόμενου στην δοκιμασία συμμαθητή να ανταποκριθεί σωστά, η ίδια η ομάδα των συμμαθητών είναι που το κατευθύνει, προκειμένου η διαδικασία να προχωρήσει ομαλά.

3.3. Ο ρόλος του βασιλιά στο θεατρικό έργο
Οι ιστορίες που είχαν παραχθεί από τα νήπια στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των άταχτων στίχων, συμπεριλήφθηκαν για την μέγιστη αξιοποίησή τους σε ένα παραμύθι, σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του οποίου ο βασιλιάς και η βασίλισσα κάποιου τόπου αναζητούσαν τον καταλληλότερο διάδοχό τους. Τα δύο νήπια που στην αντίστοιχη θεατρική παράσταση υποδύονταν τους ρόλους του βασιλιά και της βασίλισσας, εμφανίστηκαν να διαφωνούν μεταξύ τους για το αν η σωματική δύναμη ή η ομορφιά θα έπρεπε να αποτελέσει το κριτήριο για την επιλογή διαδόχου. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών, που απαρτιζόταν από πέντε άλλα νήπια, για να τους δώσουν την λύση. Εκείνοι υπέδειξαν το είδος της δοκιμασίας για την αναζήτηση του διαδόχου. Οι σοφοί θα απάγγελαν στίχους και τα δεκαέξι νήπια που υποδύονταν τους υποψήφιους νέους για την διαδοχή, θα ανέπτυσσαν διαδοχικά τις σχετικές ιστορίες τους. Οι σοφοί αιτιολόγησαν μάλιστα την πρόταση για χρησιμοποίηση αποκλειστικά στίχων δημοτικών τραγουδιών, αναφέροντας πως ο λαός που δημιούργησε αυτούς τους στίχους είναι σοφότερος από τους ίδιους και οι στίχοι του είναι σπουδαίοι.
Μέσα από τις ιστορίες που ανέπτυξαν οι νεαροί υποψήφιοι, προέκυψαν ωστόσο ως κοινά χαρακτηριστικά τους η καλοσύνη και η ευφυία. Εφόσον οι σοφοί οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι οι υποψήφιοι είναι όλοι ισάξιοι και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν, δεν ορίστηκε κάποιος διάδοχος, γιατί το μέλλον του τόπου θεωρήθηκε εξασφαλισμένο στην περίπτωση που οι πολίτες θα έπαιρναν συλλογικές αποφάσεις. Στο τέλος γιόρτασαν όλοι μαζί το νέο μοντέλο διακυβέρνησης του τόπου τους.

4. Η έντυπη έκδοση με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…»
Ολόκληρο το θεατρικό έργο περιλαμβάνεται σε χαρτόδετη έκδοση είκοσι οχτώ σελίδων. Ο τίτλος «Μια φορά κι έναν καιρό…» (Ηλία, 2007), που αναγράφεται στο εικονογραφημένο εξώφυλλο, δηλώνει ότι πρόκειται για παραμύθι. Στην έντυπη έκδοση προηγείται πρόλογος και ακολουθεί εισαγωγή που απευθύνεται σε ενήλικους αναγνώστες, εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές. Εδώ παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψαν οι ιστορίες των νηπίων, καθώς και τα πλήρη ονόματά τους. Στην συνέχεια περιλαμβάνεται ένα ακόμη σύντομο εισαγωγικό κείμενο, που απευθύνεται στο παιδικό αναγνωστικό κοινό, για το οποίο προορίζεται κυρίως η συγκεκριμένη έκδοση. Το μεγαλύτερο μέρος του κειμένου αυτού επαναλαμβάνεται στο οπισθόφυλλο. Μετά από κάθε στίχο τον οποίο οι σοφοί απαγγέλλουν, προκειμένου να ακολουθήσει η σχετική ιστορία από τους υποψηφίους, αναφέρεται η σελίδα που αυτός μπορεί να εντοπιστεί στο βιβλίο του Νικολάου Γ. Πολίτη (1998). Επίσης, η κάθε ιστορία ακολουθείται από τα αρχικά τού νηπίου-δημιουργού της.
Η έκδοση με ISBN 978-960-88684-4-1 έγινε το 2007, χρονιά κατά την οποία ολοκληρώθηκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και παρουσιάστηκε η αντίστοιχη θεατρική παράσταση. Εκδότης είναι το Πνευματικό Κέντρο του Δήμου στον οποίο βρίσκεται το νηπιαγωγείο, όπου το πρόγραμμα και η παράσταση πραγματοποιήθηκαν. Η έκδοση είναι εικονογραφημένη με εφτά έγχρωμες φωτογραφίες. Στις τέσσερεις από αυτές απεικονίζονται τα νήπια, φορώντας όλα κορώνες. Στις υπόλοιπες τρεις φωτογραφίες το σύνολο των νηπίων κρατούν πλακάτ, στο καθένα από τα οποία αναγράφονται διαφορετικοί στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που αποτέλεσαν το ερέθισμα για τις ιστορίες που παράχθηκαν.
Η έκδοση διανεμήθηκε δωρεάν στους μαθητές των Δημοτικών Σχολείων του συγκεκριμένου δήμου.

5. Συζήτηση
Η κορώνα συνιστά ένα εξαιρετικά εύγλωττο και λειτουργικό σύμβολο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ποικιλότροπη αξιοποίησή της προσφέρει ιδιαίτερη ικανοποίηση στους μαθητές, που αναζητούν ευκαιρίες να παίξουν με αυτήν. Στο ομαδικό θεατρικό παιχνίδι τα νήπια την φορούν διαδοχικά, για να υποδυθούν τον ρόλο του βασιλιά, ο οποίος εδώ είναι εφήμερος.
Κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος των άταχτων στίχων κάθε νήπιο που έχει ολοκληρώσει την αφήγησή του ως υποψήφιος, φορά την κορώνα καθώς παρακολουθεί τις επόμενες αφηγήσεις των συμμαθητών του. Πρόκειται για μία επιβράβευση για την συμμετοχή στην δραστηριότητα, ωστόσο παράλληλα η κορώνα εδώ βοηθά να εντοπίζονται ποιοι έχουν ήδη παρουσιάσει τις ιστορίες τους και ποιοι θα ακολουθήσουν.
Στην θεατρική παράσταση ενώ αρχικά φορούν την κορώνα το κορίτσι και το αγόρι που υποδύονται το βασιλικό ζευγάρι, στο τέλος την φορούν ταυτόχρονα όλοι οι υποψήφιοι που διαγωνίστηκαν για την διαδοχή. Στην περίπτωση αυτή η κορώνα συμβολίζει τους ενεργούς πολίτες, που αποφασίζουν συλλογικά για την διακυβέρνηση του τόπου και έχουν όλοι εξίσου την προοπτική να την αναλάβουν οι ίδιοι. Οπότε, στην έντυπη έκδοση όλα τα νήπια φορούν επίσης κορώνες στις ομαδικές φωτογραφίες.

6. Συμπεράσματα
Ο ενεργός μαθητής που αρχικά αφηγήθηκε μια ιστορία στην τάξη του σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του συλλογικού θεατρικού έργου, υποδύθηκε τον ενεργό πολίτη, που με αυτήν την ιστορία που δημιούργησε, διεκδικούσε έναν σημαντικό ρόλο στο πολιτικό γίγνεσθαι. Η μετάβαση στον νέο τύπο διακυβέρνησης όπου ενεργοί πολίτες θα αναλάμβαναν συλλογικά την ευθύνη για το μέλλον του τόπου τους, αποτέλεσε ένα ισχυρό βίωμα για τους συμμετέχοντες στην παράσταση μαθητές. Επιπλέον, τόσο η παράσταση όσο και η έκδοση, συνέβαλαν στην διάχυση στην μαθητική κοινότητα του συγκεκριμένου μοντέλου του ενεργού πολίτη.
Μέσα από αυτό το θεατρικό έργο δεν πραγματοποιήθηκε μόνο η αποδόμηση του βασιλιά του παραμυθιού, με την αντικατάστασή του από τους ενεργούς πολίτες. Ταυτόχρονα συνέβη και η αποδόμηση του συμβουλίου των σοφών που καθοδηγούσε το βασιλιά να κυβερνά, όταν οι ίδιοι οι σοφοί δήλωσαν πως ο λαός είναι σοφότερος από αυτούς, όπως προκύπτει από τα δημοτικά τραγούδια που έχει δημιουργήσει. Οπότε εδώ γίνεται αβίαστα αντιληπτή η συμβολή του συνόλου των ανώνυμων μέσων ανθρώπων στην κοινωνική, πολιτική και πολιτιστική εξέλιξη.
Η προσέγγιση του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κατά την πραγματοποίηση της παράστασης, καθώς αποσκοπούσε ειδικότερα στην ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, διευκόλυνε την επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών γενεών, παρέχοντας σε όλους αισιοδοξία και ασφάλεια.
Ιδιαίτερη μνεία θα άξιζε να γίνει στην υπευθυνότητα που εμφάνισαν τα νήπια κατά την συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, φρόντιζαν για την πιστή απόδοση της σκέψης τους και ενδιαφέρονταν για την ακριβή καταγραφή της. Η δε συνεργασία τους στις πρόβες για την ανοιχτή θεατρική παράσταση ήταν άψογη και ο ενθουσιασμός και η απόλαυσή τους κατά την πραγματοποίησή της, καταφανής.
Η συμμετοχή των νηπίων στην διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής ήταν καθολική και παρέμεινε ενθουσιώδης σε όλη την διάρκειά του. Ως προς την αποτελεσματικότητα των στίχων των δημοτικών τραγουδιών να διεγείρουν την φαντασία των νηπίων, είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι επέμεναν όλα τα νήπια να παράγουν ατομικές ιστορίες για κάθε διαφορετικό στίχο που παρουσιαζόταν, με συνέπεια την χρονική παράταση του προγράμματος πολύ πέραν του αρχικού σχεδιασμού. Τόσο η ανταπόκρισή τους όσο και η ποιότητα των παραγόμενων ιστοριών τους επιβεβαιώνουν ασφαλώς την διαχρονική αξία των στίχων αυτών.
Τα παραγόμενα από τους μαθητές αφηγηματικά κείμενα αξιοποιήθηκαν πλήρως τόσο κατά την θεατρική παράσταση όσο και στην αντίστοιχη αυτοτελή έκδοση, που αποτέλεσαν τα πλαίσια παρουσίασής τους. Πρόκειται για εκπαιδευτική επιλογή που πρόσφερε στα νήπια απόλαυση και αυτοπεποίθηση. Η εμπειρία της συμμετοχής τους στην παραπάνω συλλογική δραστηριότητα θέτει τα θεμέλια για την από μέρους τους συνεχή εκδήλωση της δημιουργικότητάς τους.
Η διδακτική παρέμβαση που παρουσιάστηκε, αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσματική ως προς το να συνειδητοποιήσουν τα νήπια ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά πιστά τον προφορικό και ότι παρέχει την δυνατότητα να καταγράφουν τις σκέψεις τους και να επικοινωνούν με περισσότερους ανθρώπους. Επίσης, συνέβαλε ουσιαστικά στην βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης των νηπίων, ακριβέστερα, στην ανάπτυξη της ικανότητάς τους να παράγουν ευφάνταστες ιστορίες με συνεκτικό νόημα.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)
Ελληνόγλωσση
Γραμματάς, Θ. (2012) Η σχολική θεατρική παράσταση. Οδηγός για εκπαιδευτικούς (Πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Αθήνα: Διάδραση.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Ελύτης, Ο. (2009). Ανοιχτά Χαρτιά, Αθήνα: Ίκαρος.
Ζαν, Ζ. (1996). Η δύναμη των παραμυθιών, μτφρ. Μ. Τζαφεροπούλου. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.
Ηλία, Ε. (2007). Μια φορά κι έναν καιρό… Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2008). Παίζοντας με τους άταχτους στίχους. Η συμβολή ενός εφαρμοσμένου προγράμματος δημοτικής ποίησης στη γλωσσική ανάπτυξη, Διαδρομές, 91, σ.σ. 28-52.
Ηλία, Ε. (2006). Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με μύθους και παραμύθια. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
Καλλέργης, H. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Λενακάκης, Α. (2014). Ο θεατροπαιδαγωγός: Το προφίλ ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού. Στο Θ. Γραμματάς, Το θέατρο στην εκπαίδευση: Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση, σ.σ. 172-215.
Μαρούδας, Η. (2017). Το θεατρικό παιχνίδι ως εργαλείο βελτίωσης των σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Βόλος: Κοντύλι.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Β΄ Αθήνα.
Μερακλής, Μ. (1986), Το παραμύθι και το παιδαγωγικό του περιεχόμενο, Διαδρομές, 2, σ.σ. 88-90.
Μιχαήλ-Δέδε, Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.
Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.
Ντολιοπούλου Ε. και Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σ.σ. 16-23.
Πολίτης, Λ. (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Πολίτης, Ν. (1998). Δημοτικά Τραγούδια. Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού. Αθήνα.
Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Ξενόγλωσση
Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.
Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart, and Winston.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ…

(Σκηνή 1^η)

Βασίλισσα: Τι σου συμβαίνει; Τον τελευταίο καιρό σε βλέπω λυπημένο.

Βασιλιάς: Είμαι σκεφτικός. Ξέρεις πόσο αγαπάω τον τόπο μας.

Βασίλισσα: Μα πάντα κάνουμε το καλύτερο γι’ αυτόν.

Βασιλιάς: Όμως τι θα γίνει αν αρρωστήσουμε; Αρχίσαμε να γερνάμε. Ποιος θα κυβερνήσει τότε;

Βασίλισσα: Εγώ λέω να βρούμε ένα πανέμορφο κορίτσι. Θυμάσαι πώς ήμουνα εγώ όταν ανεβήκαμε στο θρόνο; Όλοι με θαύμαζαν για την ομορφιά μου και γι’ αυτό με αγαπούσαν και με υπάκουαν.

Βασιλιάς: Εγώ πάλι σκέφτομαι να διαλέξουμε το πιο δυνατό αγόρι. Όλοι θα τον φοβούνται και θα τον ακολουθούν, όπως γίνεται και με μένα.

Βασίλισσα: Ένα όμορφο κορίτσι αξίζει περισσότερο.

Βασιλιάς Όχι ! Ένα δυνατό αγόρι είναι ό, τι χρειάζεται για το θρόνο.

Βασίλισσα: Αντί να μαλώνουμε μεταξύ μας, ας ρωτήσουμε τους σοφούς.

Βασιλιάς: Πάντα το συμβούλιο των σοφών δίνει την καλύτερη λύση.

(Σκηνή 2^η)

Σοφοσ 1 : Πέστε μας πώς μπορούμε να βοηθήσουμε αυτή τη φορά;

Βασιλιάς: Θέλουμε να μάθουμε ποιος είναι πιο άξιος να κυβερνήσει

τον τόπο μετά από μας. Το πιο δυνατό αγόρι;

Βασίλισσα: Ή το πιο όμορφο κορίτσι;

Σοφοσ 2: Κι εσείς είστε όμορφοι και δυνατοί, αλλά ρωτάτε εμάς για ν’

αποφασίσετε.

Βασίλισσα: Τι πρέπει να γίνει λοιπόν;

Σοφοο 3: Για να προοδεύει ο τόπος, χρειάζεται να τον κυβερνάμε με

καλοσύνη και εξυπνάδα.

Βασίλισσα: Κι η ομορφιά δεν χρειάζεται;

Σοφοσ 1: Η καλοσύνη είναι η πιο λαμπερή, η πιο αληθινή ομορφιά. Φωτίζει τα μάτια και κάνει τα πρόσωπα χαμογελαστά. Κι ούτε χάνεται με τα χρόνια. Ψάξτε για την ομορφιά της ψυχής και θα έχετε κάνει τη σωστότερη εκλογή.

Βασιλιάς: Ούτε η δύναμη χρειάζεται;

Σοφοσ 2: Η μεγαλύτερη δύναμη είναι η δύναμη του μυαλού. Αυτή καταφέρνει όσα δεν μπορούν τα πιο δυνατά χέρια και τα πιο δυνατά πόδια όλου του κόσμου. Αν θέλετε λοιπόν έναν αρχηγό πραγματικά δυνατό, πρέπει να διαλέξετε έναν πολύ έξυπνο άνθρωπο.

Βασιλιάς: Πώς όμως θα βρούμε κάποιον να είναι και καλός και έξυπνος;

Σοφοσ 3: Και σε αυτό υπάρχει απάντηση. Θα καλέσουμε να διαγωνιστούν όλους τους νέους που νομίζουν ότι μπορούν ν’ αναλάβουν την αρχηγία.

Βασίλισσα: Και σε τι θα διαγωνιστούν;

Σοφοσ 3: Θα διαγωνιστούν στις ιστορίες. Θα απαγγείλουμε τους ομορφότερους στίχους από τα τραγούδια του λαού, γιατί ο λαός είναι σοφότερος από μας και τα τραγούδια του είναι σπουδαία.

Σοφοσ 1: Μ’ αυτούς τους στίχους θα ξυπνάμε τη φαντασία των νέων, για να φτιάξουν μια σχετική ιστορία.

Σοφοσ 2: Μετά εμείς όλοι μαζί θα κρίνουμε την ψυχή και το μυαλό που κρύβεται μέσα στην ιστορία.

Σοφοσ 3: Ας ετοιμαστούμε για να δεχθούμε τους υποψήφιους.

(Σκηνή 3^η)

Προσέρχονται οι υποψήφιοι.

Σοφός 1: Σας καλωσορίζουμε και σας ευχόμαστε καλή επιτυχία.

Σοφός 2: Προσπαθήστε να αφηγηθείτε μια πρωτότυπη ιστορία για τους στίχους που ακούτε.

Σοφός 3: «Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν» (σ.199).

Υποφήφιος 1: Ένα κοριτσάκι μυρίζει τα λουλουδάκια που έχουν βάλει στην εικόνα του Χριστούλη και κάνει μια ευχή. Να ζωντανέψει ο Χριστούλης, για να τα μυρίσει κι αυτός.

Σοφός 1:«Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα, το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο» (σ.193).

Υποψήφιος 2: Ο δάσκαλος και η δασκάλα ειδοποιούν το Μικρό Πρίγκιπα (τον ήρωα του βιβλίου του Εξυπερύ), για να πάει στο σχολείο τους. Θέλουν να τον μάθουν να διαβάζει και να γράφει.

Σοφός 2: «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη» (σ.10).
Υποψήφιος 3: Σ‘ ένα σχολείο διαβάζουν τα παιδιά το μάθημα τους. Στην ώρα του φαγητού έφαγαν όλα τα παιδιά εκτός απ‘ το Μιχάλη. Το μεσημέρι πήγε η μαμά του να τον πάρει. Τον πήγε στο σπίτι, που ήταν δίπλα σε μια λίμνη πολύ αγριεμένη, επειδή φυσούσε αέρας. Κι η μαμά του είπε να κάνουν μια βόλτα με βαρκούλα στη λίμνη. Δεν φοβήθηκαν το κύμα, γιατί ήξεραν πολύ καλά να του ξεφεύγουν. Του Μιχάλη του άρεσε πολύ και είπε στη μαμά να ξαναπάνε κάποια μέρα που δεν θα έχει σχολείο. Κι όταν γύρισαν στο σπίτι, ο Μιχάλης είχε πεινάσει και άδειασε όλο του το πιάτο.

Σοφός 3: «Ακούω τον άνεμο και ηχά με τα βουνά μαλώνει» (σ.67).

Υποψήφιος 4: Βλέπω απ‘ το τζάμι ένα βουνό κι ακούω τον άνεμο. Ο άνεμος λέει στο βουνό: «Κάνε στην άκρη». Ενώ το βουνό προσπαθεί γιατί είναι φίλος με τον άνεμο, δεν μπορεί να μετακινηθεί. Συνέχεια ο άνεμος λέει το ίδιο, συνέχεια και το βουνό προσπαθεί αλλά δεν μπορεί με τίποτα. Ο άνεμος θέλει να παραμερίσει το βουνό, για να δει τι υπάρχει από πίσω του. Υπάρχει μια πόλη, που ο άνεμος δεν θα την δει ποτέ. Όμως οι άνθρωποι αυτής της πόλης ανεβαίνουμε στο βουνό, για να παίξουμε με το χιόνι κι εκεί μας βλέπει ο άνεμος. Κι εγώ έχω πάρει μαζί μου στο βουνό ένα καρότο και δυο κουμπιά, για να τα βάλω για μύτη και μάτια στο χιονάνθρωπο που θα φτιάξουμε με τ‘ αδέρφια μου.

Σοφός 1: «Να ‘χα τα βράχια αδέρφια μου τα δέντρα συγγενάδια, να με κοιμάν οι πέρδικες να με ξυπνάν τ‘ αηδόνια» (σ.31).

Υποψήφιος 5 : Σ‘ ένα σπίτι στο βουνό ζουν κάποιοι ληστές. Είχαν κλέψει κάτι από έναν καλό άνθρωπο κι αυτός ακολούθησε τα ίχνη τους και τους ανακάλυψε πού βρίσκονται. Οι ληστές τότε τον σκότωσαν, για να μην τους προδώσει. Και το παιδάκι του αργούσε πολύ να πάει σχολείο, γιατί πήγαινε στον τάφο του μπαμπά του κι άναβε το καντήλι. Κι εκεί είδε ένα αηδόνι που του είπε: «Μην ανησυχείς, ο μπαμπάς σου θα ξαναγυρίσει».

Σοφός 2: «Κι ακούω μιας πέρδικας λαλιά, μιας αηδονολαλούσας» (σ.68).

Υποψήφιος 6: Βλέπω μια πέρδικα που είναι μόνη της στο δάσος και κοιμάται, γιατί έχει νυχτώσει κι είναι κουρασμένη. Είχε πετάξει για πολλή ώρα κι είχε πάει πολύ μακριά. Είχε πάει στο σπίτι ενός κοριτσιού και κελαηδούσε πολύ ωραία αλλά το κοριτσάκι δεν την άκουσε, γιατί είχε πάει στο δάσος της πέρδικας, για να την βρει. Κι όταν γύρισε η πέρδικα στο δάσος, άκουσε τη φωνή του κοριτσιού, που τη φώναζε. Συναντήθηκαν και κανόνισαν να βρεθούν και το άλλο πρωί στο σπίτι του κοριτσιού. Και μετά η πέρδικα κοιμήθηκε στη φωλιά της και το κοριτσάκι στο κρεβάτι του.

Σοφός 3: «Ποτάμι για λιγόστεψε, ποτάμι γύρνα πίσω» (σ.52).

Υποψήφιος 7 : Βλέπω το ποτάμι που είναι θυμωμένο. Το έχει θυμώσει ο άνεμος, επειδή φυσάει. Κι είναι πολύ ορμητικό. Εκεί κοντά είναι ένα κοριτσάκι που γυρίζει απ‘ το σχολείο. Το κοριτσάκι δεν ξέρει από τι έχει θυμώσει το ποτάμι κι αναρωτιέται. Προσπάθησε να το ηρεμήσει, τραγουδώντας του χαρούμενα τραγουδάκια. Το ποτάμι ηρέμησε. Κι όταν πήγε στη μαμά του, της είπε: «Πού να στα λέω. Ηρέμησα ένα ποτάμι». Το άλλο μεσημέρι, που γύριζε απ‘ το σχολείο, ρώτησε το ποτάμι αν θέλει να γίνουν φίλοι κι εκείνο είπε «ναι». Το κοριτσάκι του πετούσε μια μπάλα και το ποτάμι την έστελνε πίσω. Έτσι έπαιζαν μαζί κάθε μέρα μετά το σχολείο.

Σοφός 1: «Πέφτουν τα βόλια σαν βροχή και τα βουνά βογγάνε» (σ.55).

Υποψήφιος 8: Πέφτουν σφαίρες σ’ ένα σπίτι που μένει μια γριούλα. Πυροβολείένας κακός, που θέλει να τη σκοτώσει, γιατί δεν αγαπά τους ανθρώπους. Αποφασίζει ποιο σπίτι θα χτυπήσει, σύμφωνα με τους αριθμούς. Χτυπάει δυο σπίτια κάθε μέρα. Κάποτε τον έπιασαν οι αστυνόμοι, αφού όμως είχε σκοτώσει τη γριούλα. Τον έβαλαν φυλακή αλλά δραπέτευσε. Είχε λέιζερ στα μάτια και έκοψε τα σίδερα. Σκότωσε τους αστυνόμους, άνοιξε τα φτερά του και πέταξε για μια μακρινή ήπειρο. Δεν έχει καταφέρει ποτέ να τον νικήσει κανείς. Αυτός είναι ρομπότ, που το έχει προγραμματίσει μια κακιά γυναίκα. Κάποτε όμως ένας οδηγός που δεν έβλεπε καλά, πάτησε με το φορτηγό του και τη γυναίκα και το ρομπότ. Και η αστυνομία του είπε: «Καλά έκανες».

Σοφός 2: «Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν» (σ. 50).

Υποψήφιος 9 : Ένα κοριτσάκι το παίρνει ο αέρας και το πηγαίνει στο δάσος. Εκεί όλα τα δέντρα έχουν βγάλει φρούτα. Το κοριτσάκι σκαρφαλώνει σ’ ένα δέντρο. Έρχεται μια πεταλούδα και το κοριτσάκι θέλει να την πιάσει. Όταν όμως πάει να την πιάσει, αυτή χάνεται. Μετά κατεβαίνει από το δέντρο και τριγυρνά στο δάσος. Βρίσκει στο δρόμο του μια κακιά μάγισσα. Το κοριτσάκι νομίζει ότι είναι η καλή νεράιδα και πηγαίνει κοντά της. Αυτή το παίρνει και το πηγαίνει στο σπίτι της. Κι όπου περνούν, τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η μάγισσα. Όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ‘ ακούσει. Όταν φτάνει στο σπίτι της μάγισσας, το κοριτσάκι καταλαβαίνει ποια είναι, γιατί βλέπει τα μαγικά της. Κάθε βράδυ η μάγισσα μεταμορφώνεται κι όλα τα ζώα τρέχουν να ξεφύγουν. Κι όταν η μάγισσα αποκοιμιέται, το κοριτσάκι ακολουθεί τα ίχνη που είχαν αφήσει πηγαίνοντας. Μόλις βγαίνει απ‘ το δάσος, ο αέρας το πηγαίνει πίσω στο σπίτι του.

Σοφός 3: «Κοιμούνται στα δασά κλαριά

και στους παχιούς τους ίσκιους» (σ.39).

Υποψήφιος 10 : Βλέπω ένα σπίτι που δίπλα του υπάρχει ένα δέντρο. Οι άνθρωποι που μένουν εκεί, αποφασίζουν να πάνε στην παραλία αλλά όταν μπαίνουν στο αμάξι, ξεχνάνε πού ήθελαν να πάνε και πηγαίνουν κάπου αλλού. Ανοίγουν τις ομπρέλες για τον ήλιο, αλλά όταν φεύγουν, τις ξεχνάνε εκεί. Τις βρίσκει κάποιος και τις βγάζει απ’ την άμμο, για να τις πάρει ο αέρας. Κι ο αέρας τις πηγαίνει μέσα στη θάλασσα και τις χαλάνε τα ψάρια. Μόλις αυτοί που έχουν τις ομπρέλες κατάλαβαν ότι τις έχουν ξεχάσει, πηγαίνουν να τις βρουν και δεν βρίσκουν καμιά. Φεύγουν και δεν ξαναπηγαίνουν ποτέ πια στη θάλασσα. Όταν γυρίζουν στο σπίτι, λείπουν όλα τους τα πράγματα, έχουν μπει κλέφτες με σακούλες και το έχουν αδειάσει. Ψάχνουν, αλλά δεν βρίσκουν ποτέ τα πράγματα τους.

Σοφός 1: «Και στάζουνε τα μάτια μου και τρέχουν μαύρα δάκρυα» (σ.20).

Υποψήφιος 11: Ο Θεός είναι στην εκκλησία. Είναι πολύς κόσμος εκεί, γιατί κάποιος έχει πεθάνει και γίνεται η κηδεία του. Ο Θεούλης κλαίει για τον πεθαμένο. Οι άνθρωποι που τον βλέπουν, νομίζουν ότι κλαίει, γιατί δεν πήγαν να τον φιλήσουν. Κι έτσι όλοι πηγαίνουν και τον φιλάνε. Μετά την κηδεία ο Θεός πηγαίνει στο σπίτι μιας γιαγιάς, για να μείνει μαζί της. Του αρέσει καλύτερα από την εκκλησία, επειδή βρίσκει φαγητό να τρώει.

Σοφός 2: «Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει» (σ.22).

Υποψήφιος 12: Βλέπω μια γυναίκα που έχει μια καλύβα στη θάλασσα και κοιτάζει τα πουλιά. Είναι κι ένας κούκος μαζί τους, που του αρέσει καλύτερα εκεί απ‘ το βουνό. Και ξαφνικά, μια φορά σταμάτησε να κελαηδάει, γιατί ήρθαν κάποιοι αετοί. Τρόμαξε κι έφυγε πετώντας. Κι οι αετοί τον κυνήγησαν, αλλά τον βοήθησε μια πάπια να σωθεί, που ήταν αόρατη. Όταν ο κούκος κάθισε πάνω της, έγινε κι αυτός αόρατος. Κι η γυναίκα που ήταν εκεί, είδε τον κούκο και την πάπια, που ξαναφάνηκαν όταν οι αετοί είχαν φύγει μακριά.

Σοφός 3: «Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα, τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα» (σ.41),

Υποψήφιος 13: Βλέπω ένα βασίλειο. Ο βασιλιάς κάλεσε ένα πολύ φτωχό άνθρωπο, που δεν είχε καθόλου ψωμί να φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Γιατί ο βασιλιάς ήταν πάρα πολύ καλός. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να δείξουν στο φτωχό το δωμάτιο που θα τον φιλοξενούσαν στο παλάτι, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι, δεν είχε τίποτα εκτός απ’ τα ρούχα του, που ήταν παλιά. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τους ευχαρίστησε, έφυγε απ το παλάτι και πήγε σ’ άλλο βασίλειο, για να τον βοηθήσουν. Σ‘ ένα δάσος θα βρει μια γυναίκα όμορφη και θα παντρευτούν. Και θα γίνει ξυλοκόπος. Θα φτιάξει μόνος του την καλύβα τους και θ‘ ανάβουν φωτιά να ζεσταίνονται.

Σοφός 1: «Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση» (σ.233).

Υποψήφιος 14 : Βλέπω ένα ποτάμι όπου κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη έχει υπέροχα αρωματικά λουλούδια και μέσα στο ποτάμι έχει κέρματα, που τα πετάνε οι άνθρωποι και κάνουν ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. Φορούσε ένα μακρύ φόρεμα με κόκκινα λουλούδια κι ένα στέμμα με διαμάντια και καθόταν σ ένα ξύλινο θρόνο. Έτσι μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους: να ‘χει ένα ραδιόφωνο για ν‘ ακούει μουσική, να ‘χει ένα πύραυλο ν‘ ανεβαίνει στον ουρανό, για να βλέπει το Θεό, και να ‘χει κηρομπογιές, για να τον ζωγραφίζει.

Σοφός 2: «Το λεν τ‘ αηδόνια στα κλαριά, κι οι πέρδικες στα πλάγια,

το λεν οι κούκοι στα ψηλά, ψηλά στα καταρράχια» (σ.239).

Υποψήφιος 15 : Βλέπω μια πέρδικα στο βουνό που μιλά με τις άλλες πέρδικες, τις φίλες της, για ένα πλοίο, που περνάει στη θάλασσα και μπαίνει στο λιμάνι. Λένε ότι ο καπετάνιος του πλοίου είναι πολύ κακός. Γι’ αυτό, το καράβι του έχει γίνει μαύρο από τη βρωμιά, μέσα κι έξω. Και κανένας άνθρωπος δεν ταξιδεύει μ‘ αυτό το σκουριασμένο πλοίο, γιατί φοβούνται τον καπετάνιο, που είναι κι αυτός μαύρος και τρομαχτικός. Φεύγει απ‘ το λιμάνι χωρίς κανέναν επιβάτη και θα πηγαίνει σ’ ένα τρομαχτικό νησί που ζουν οι φίλοι του καπετάνιου. Και θα μπουν όλοι στο πλοίο, για να γλεντήσουν μαζί. Και μόνο οι πέρδικες θα τους βλέπουν από το βουνό, επειδή είναι πολύ ψηλό.

Σοφός 3: «βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια» (σ.78).

Υποψήφιος 16 : Βλέπω ένα αστέρι πολύ λαμπερό. Κι από ένα σπίτι τοκοιτάζουν οι άνθρωποι, γιατί τους αρέσει πολύ. Θα ήθελαν να το πιάσουν με μια σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν ότι διψάει. Επειδή δεν μπορούν να φτάσουν τo αστέρι, θα ανέβουν στη σκάλα, και θα κρεμάσουν ένα κουβά νερό στα κλαδιά ενός δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστεράκι θα πέσει μέσα στον κουβά και θα πιει το νερό. Ύστερα θα ξανανέβει στον ουρανό. Κι από τότε το αστέρι, θα πηγαίνει να πίνει νερό κάθε βράδυ, απ‘ τον ίδιο κουβά, που θα τον γεμίζουν και θα τον αφήνουν στην ίδια θέση οι άνθρωποι.

Σοφός 1: Εγώ δεν μπορώ να ξεχωρίσω καμιά ιστορία. Όλες μου

φαίνονται υπέροχες.

Σοφός 2: Το ίδιο συμβαίνει και με μένα. Όλοι οι νέοι του τόπου μας

είναι καλοί και έξυπνοι. Όλοι μπορούν να τον κυβερνήσουν.

Βασιλιάς: Και τώρα, τι θα κάνουμε;

Σοφός 3: Τώρα δεν έχουμε κανένα λόγο να ανησυχούμε για το μέλλον.

Ένας τόπος με τόσο έξυπνους και καλούς ανθρώπους, δεν κινδυνεύει.

Σοφός 1: Όποιος κι αν γίνει αρχηγός, έχει όλα τα προσόντα που

χρειάζονται.

Σοφός 2: Ας τον επιλέξουν οι υπόλοιποι. Σίγουρα θα πάρουν τη

σωστότερη απόφαση, αφού είναι όλοι και έξυπνοι και καλοί.

Σοφός 3: Ας κάνουμε ένα μεγάλο πανηγύρι, για να το γιορτάσουμε.

Μουσική και Χορός

ΤΕΛΟΣ

Διαδραστική ιστοσελίδα

Αρχική

Διαδραστική ιστοσελίδα για την διδακτική της λογοτεχνίας, την δημιουργική γραφή και την φιλαναγνωσία από την δρα Ελένη Α. Ηλία

Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της

Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της

Ελένη Α. Ηλία

Περιοδικό Ο ΔΗΜΟΦΩΝ, τχ. 105, 2023, σσ. 5-7.

http://dimofon.gr/magazine/

ISSN: 1109-2653 ISSN (Online): 2241-4037

Επιχειρώντας να επαναπροσδιορίσουμε τη φύση της Παιδικής Λογοτεχνίας, διατυπώνουμε την πρόταση να περιλαμβάνει εκείνο το μέρος της συνολικής λογοτεχνικής παραγωγής, το οποίο εκτός από τους ενηλίκους αφορά, ενδιαφέρει, «εμπλέκει» εξίσου και τους αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Για να γίνει απόλυτα κατανοητή η παραπάνω θεώρηση, θα επικεντρωθούμε στα πρώτα έργα της Άλκης Ζέη, «Το καπλάνι της βιτρίνας» και «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου». Επισημαίνουμε ωστόσο ότι και το τρίτο μυθιστόρημά της «Κοντά στις ράγες» ακολουθεί ακριβώς την ίδια δομή και εμφανίζει κοινά αφηγηματικά χαρακτηριστικά με τα προηγούμενα.

Η Ζέη εμφανίστηκε στο χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά σε μια εποχή που στην Ελλάδα είχαν ξεκινήσει μόλις πριν από πέντε χρόνια, οι λογοτεχνικοί διαγωνισμοί για παιδιά-αναγνώστες από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά ύστερα από τη διαπίστωση ότι δεν γράφονται εκείνη την εποχή στην Ελλάδα παιδικά λογοτεχνήματα. Συγκεκριμένα η σχετική επισήμανση της ποιήτριας Ρένας Καρθαίου ανέφερε «ότι δεν υπήρχαν στην εγχώρια παραγωγή έργα που θα μπορούσαν να διαβάζουν τα παιδιά και οι έφηβοι». (Βλ. σχετικά στο βιβλίο της Τατιάνας Σταύρου «Ελιά. Η βιογραφία ενός δέντρου», επιμ. Γεωργία Τσάκωνα, εκδ. Ηλίβατον, Αθήνα 2001, σ. 20 και Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Στον απόηχο της χρονιάς που πέρασε 1998-1999, την εναρκτήρια εισήγηση της σημερινής προέδρου του Σωματείου Αγγελικής Βαρελλά στην εκδήλωση απονομής βραβείων, σ.6).

Για το λόγο αυτό στις προκηρύξεις των ετήσιων λογοτεχνικών διαγωνισμών έθεταν μεταξύ άλλων τον όρο τα προς κρίση έργα να αποδίδουν στοιχεία της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας της εποχής. Στα αντίστοιχα αποσπάσματα από τα δελτία του Σωματείου αναγράφεται επακριβώς ότι «…ως βάση των διαγωνισμών της (η Γ.Λ..Σ.) ζήτησε πράγματα απολύτως Ελληνικά και απολύτως ανθρώπινα: Αισιοδοξία και πίστη στη ζωή. Και κάτι ακόμη το ίδιο σημαντικό: Την ελληνοποίηση του παιδικού αναγνώσματος» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα είκοσί μας χρόνια»,1958-1978, σ.11). Διευκρινίζεται δε περαιτέρω ότι η υπόδειξη «να κινούνται τα έργα μέσα στην ελληνική πραγματικότητα», εκφράζει την αναγκαιότητα «να υπάρχουμε κι εμείς μέσα στο παραμύθι, το τραγούδι, σαν λαός, σαν ΄Εθνος, σαν Ιστορία, με τις παραδόσεις μας, το χρώμα, την ψυχή μας» (Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, «Τα Βραβεία», 1958-73, Αθήνα, 1974, σ.21).

Από την προσέγγιση των δύο βιβλίων της Ζέη που θα επακολουθήσει, εύκολα γίνεται αντιληπτό πόσο αυτό το κενό στη λογοτεχνική παραγωγή για παιδιά της τότε εποχής καλύπτεται απόλυτα με την έκδοση των πρώτων μυθιστορημάτων της. Τα έργα της αποτελούν ορόσημο χάρη στην εξαιρετικά υψηλή αισθητική ποιότητά τους αλλά και στην ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη θεματολογία τους. ΄Ετσι άλλωστε εξηγείται η τεράστια απήχησή τους, που αποδεικνύεται από τις δεκάδες επανεκδόσεις τους στην Ελλάδα και από την κυκλοφορία τους σε πλήθος χωρών σε ολόκληρο τον κόσμο. Πρόκειται για έργα που για τη μετάφρασή τους στις Ηνωμένες Πολιτείες από τον Edward Fenton έχουν τιμηθεί με το βραβείο Mildred L. Batchelder. Το βραβείο αυτό απονέμεται κάθε χρόνο σε Αμερικανό εκδότη για τη μετάφραση υψηλής ποιότητας παιδικών λογοτεχνικών βιβλίων, που προέρχονται από διάφορες χώρες και κυκλοφορούν μεταφρασμένα στις Η.Π.Α. Το βιβλίο «Το καπλάνι της βιτρίνας» τιμήθηκε με το συγκεκριμένο βραβείο το 1970, «Ο μεγάλος περίπατος το Πέτρου» το 1974 ενώ και για το «Κοντά στις ράγες», όπου η δεκάχρονη Σάσα που ζει με τους γονείς της στη Ρωσία τα τελευταία χρόνια της εξουσίας του τσάρου, πολιτικοποιείται και συμβάλλει στην αφύπνιση του καταπιεσμένου ρωσικού λαού, ακολούθησε τρίτη βράβευση το 1980 (Ηλία Ελένη, Έργα σύγχρονων Ελλήνων συγγραφέων με διεθνείς διακρίσεις Παιδικής Λογοτεχνίας, Λαμπηδόνα, τχ. 22, 2001, σελ. 26-30). Ασφαλώς συνιστά μοναδικό φαινόμενο η απονομή του τόσο σημαντικού αυτού βραβείου σε τρία διαφορετικά έργα του ίδιου συγγραφέα. Επιπλέον, η Άλκη Ζέη έχει τιμηθεί με το βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών για το σύνολο του έργου της.

Στο «Καπλάνι της βιτρίνας» η εφτάχρονη Μέλια αφηγείται τη ζωή της στη Σάμο τη χρονιά 1936, που επιβάλλεται η δικτατορία του Μεταξά. Τα πολιτικά γεγονότα της εποχής αποδίδονται μέσα από την οπτική της μικρής ηρωίδας, που απορημένη και έκπληκτη παρακολουθεί το μπαμπά της να αγωνιά πως θα χάσει τη δουλειά του στην τράπεζα, επειδή εκείνη φωνάζει το άσπρο της γατάκι «Δημοκρατία». Η επιλογή του ονόματος έγινε με βάση το χρώμα του ζώου, καθώς άκουσε από τον ξάδερφό της το Νίκο, πως όταν δεν υπάρχει δημοκρατία, τα πράγματα γίνονται «σκούρα». Το χιούμορ, που απορρέει συχνά στο κείμενο από τους αφελείς συσχετισμούς της Μέλιας, εναλλάσσεται με την ένταση του αναγνώστη για το ενδεχόμενο της σύλληψης του Νίκου, για την πικρία του παππού της μικρής ηρωίδας που δεν μπορεί να εμποδίσει το κάψιμο των «αρχαίων» βιβλίων του στην πλατεία, για την ανεξήγητη στάση της μεγαλύτερης αδερφής της Μέλιας, της Μυρτώς, η οποία φαίνεται πια περισσότερο συνδεδεμένη με τα υπόλοιπα παιδιά της φάλαγγας παρά με την ίδια την οικογένειά της.

Ολόκληρη η αφήγηση περιστρέφεται γύρω από τη βαλσαμωμένη τίγρη, το «καπλάνι» όπως αποκαλείται στην τοπική διάλεκτο, το οποίο στολίζει το σπίτι της οικογένειας. Το θηρίο όχι μόνο πρωταγωνιστεί στις συναρπαστικές περιπέτειες που διηγείται ο Νίκος στην παρέα της Μέλιας τα καλοκαίρια στην εξοχή, αλλά και υπογράφει τα σημειώματα που παίρνει το κοριτσάκι, για να προβεί σε συγκεκριμένες ενέργειες, προκειμένου να βοηθήσει τους επαναστάτες. Τέλος, το καπλάνι είναι εκείνο που η Μέλια θεωρεί ότι «οδηγεί» το Νίκο στην Ισπανία, για να πολεμήσει για τη δημοκρατία. Το καπλάνι που κατά τη μικρή ηρωίδα όταν βλέπει με το γαλάζιο μάτι του, σκορπίζει την καλοσύνη του παντού ενώ όταν κοιτάζει με το μαύρο του μάτι είναι ικανό να προκαλέσει τεράστιες καταστροφές, γίνεται διαδοχικά σύμβολο της ανθρώπινης ψυχής, της αγωνιστικής δράσης, της ελευθερίας και της ελπίδας.

Παράλληλα με τις ιστορίες με το καπλάνι, στο έργο συνυπάρχουν οι αρχαίοι ελληνικοί μύθοι που συνηθίζει να διηγείται ο παππούς, οι οποίοι παρέχουν συχνά στα παιδιά του έργου διεξόδους και πρότυπα συμπεριφοράς. Οι θερμές ή ψυχρές σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, αποδίδονται αριστοτεχνικά στο κείμενο, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της θετικής ή της αρνητικής στάσης του αναγνώστη απέναντι στο καθένα από αυτά αλλά και απέναντι στην ιδεολογία και τον τρόπο ζωής που ενσαρκώνουν. Σε κάθε λογοτεχνικό έργο οι ήρωές του είναι φορείς ιδεών και αξιών. Ταυτιζόμενος λοιπόν ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης ιδεών και αξιών, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος. Εκεί έγκειται η απόλυτη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας. Στο παρόν έργο, για παράδειγμα, η δημοκρατία, η ελευθερία και η αγωνιστική στάση υποβάλλονται μέσα από τη γοητεία που ασκεί στα παιδικά αφηγηματικά πρόσωπα η πρόσχαρη, φιλική, ενθουσιώδης και συγκροτημένη προσωπικότητα του Νίκου ενώ η ανωριμότητα και η ανευθυνότητα εκλαμβάνονται αρνητικά από τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς συνδέονται με το αντιπαθές στους γύρω του αφηγηματικό πρόσωπο της Πιπίτσας.

Η έντονα υποδηλωτική φύση του συγκεκριμένου έργου αφήνει μεγάλα περιθώρια ενεργοποίησης της αναγνωστικής αντίληψης (Iser, The implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, 1990, The John Hopkins University Press, p. 44-45), με συνέπεια την εμπλοκή του αναγνώστη στις εμπειρίες των λογοτεχνικών ηρώων. Έτσι, όταν η Μυρτώ πετά στη θάλασσα τα τρία χρυσά αστεράκια της στολής που φορούσε όσο ήταν φαλαγγίτισσα και μάλιστα εμποδίζει την Άρτεμη να τα ακουμπήσει, λέγοντάς της πως είναι σιχαμένα, τα παιδιά-αναγνώστες συνειδητοποιούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο το ψυχικό τραύμα που της έχει προκαλέσει η συμμετοχή της στη φάλαγγα, οπότε συμμερίζονται την αποστροφή της για τα ολοκληρωτικά καθεστώτα.

Παρά την κρισιμότητα της τότε πολιτικής κατάστασης, που ανάμεσα στα άλλα την αντιλαμβάνονται οι αναγνώστες καθώς για μοναδική φορά στη ζωή του ο σοφός παππούς της Μέλιας δηλώνει πως δεν ξέρει τι πρόκειται να συμβεί, το πνεύμα της αισιοδοξίας τελικά κυριαρχεί. Σημειώνει σχετικά η Μέλια: «Αν είχα γεννηθεί συγγραφέας, θα έγραφα μια πολύ χαρούμενη ιστορία… θα έγραφα πως γύρισε ο Νίκος καβάλα στο καπλάνι, που είχε τώρα και τα δυο μάτια γαλάζια… Ύστερα θα πετούσαν σ’ όλες τις χώρες κι όπου πήγαιναν θα έκαναν όλα τα παιδιά του κόσμου ΕΥ-ΠΟ, ΕΥ-ΠΟ!» Στον ιδιαίτερο γλωσσικό κώδικα με τον οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους η Μέλια με τη Μυρτώ, «ΕΥ-ΠΟ» σημαίνει πολύ ευχαριστημένη. Σε όλα τα έργα της Ζέη οι ήρωές τους που βρίσκονται σε παιδική ηλικία, χρησιμοποιούν ξεχωριστούς κώδικες, που οι ενήλικοι γύρω τους δεν τους κατανοούν, σε αντίθεση με τους αναγνώστες, που τους αντιλαμβάνονται. Αυτή η αφηγηματική επιλογή της συγγραφέως συντελεί καθοριστικά στην ταύτιση των αναγνωστών με τα παιδιά λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, 1987, Penguin Books, p. 278-281, 378).

Οι συνεχείς υποδηλώσεις κυριαρχούν και στο μυθιστόρημα «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου», εξασφαλίζοντας εξίσου αποτελεσματικά την αναγνωστική εμπλοκή. Ο εννιάχρονος ήρωας του βιβλίου κοιμάται το βράδυ της Κυριακής της 27ης Οκτωβρίου του 1940 με την έντονη επιθυμία να μείνει κλειστό το σχολείο την επόμενη μέρα, γιατί δεν έχει προετοιμαστεί επαρκώς στα μαθήματα. Το γεγονός εξαιτίας του οποίου εκπληρώνεται η επιθυμία του, είναι ωστόσο συνταρακτικό. Πρόκειται για το ξέσπασμα του ελληνοϊταλικού πολέμου.

Η ταύτιση του αναγνώστη με τον Πέτρο προκύπτει κυρίως από την εστίαση της αφήγησης στον εσωτερικό του κόσμο σε οριακές για τη ζωή του στιγμές, όπως όταν περιμένει πως θα τον συλλάβουν οι Γερμανοί επειδή φυγάδευσε ένα σκύλο της γειτονιάς, για να τον γλιτώσει από τη βάναυση συμπεριφορά τους. Επίσης όταν προβληματίζεται και νιώθει πικρία για τη ριζική μεταβολή που παρατηρεί κατά τη διάρκεια του πολέμου στη συμπεριφορά, στον τρόπο ζωής και στις σχέσεις των μελών της οικογένειάς του και άλλων προσώπων του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντός του. Η επανάληψη της φράσης «Τότε, πριν τον πόλεμο…» με την οποία ο Πέτρος ολοκληρώνει τις αναπολήσεις του, υποβάλλει στον αναγνώστη την αντίληψη ότι η αλλοτρίωση της ανθρώπινης προσωπικότητας συνιστά το μεγαλύτερο από τα δεινά που προκαλεί ο πόλεμος. Η μητέρα του Πέτρου, για παράδειγμα, που άλλοτε όλοι την θαύμαζαν για την ποικιλία των δραστηριοτήτων της, την κομψότητά της και το μοναδικό άρωμα τριαντάφυλλου που ευωδίαζε, στη διάρκεια του πολέμου μύριζε μονίμως πριονίδι, με το οποίο άναβε τη σόμπα για θέρμανση ή για μαγείρεμα και τα χέρια της ήταν πια μονίμως πρησμένα. Επίσης παρέμενε αδιάφορη για τις σπουδαίες νίκες των Ελλήνων και των συμμάχων. Από την απογοήτευση του Πέτρου ωστόσο για τη μορφή και τη συμπεριφορά της μητέρας του, ο αναγνώστης συνειδητοποιεί την εξαιρετική κρισιμότητα αυτής της περιόδου. Οι απεγνωσμένες προσπάθειες και η αυτοθυσία της μητέρας του για την επιβίωση ολόκληρης της οικογένειας έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την περίπτωση του παππού του. Η αγωνία της πείνας, το ένστικτο της αυτοσυντήρησης εκτοπίζουν τις προπολεμικές ευαισθησίες του και τις αναμνήσεις του από το θέατρο. Τον ωθούν σε μίζερες και αναξιοπρεπείς συμπεριφορές, όπως είναι η ζητιανιά και η κλοπή του φαγητού των νεότερων μελών της οικογένειας.

Η στάση των νεαρών προσώπων της οικογένειας του Πέτρου, όπως της αδερφής του Αντιγόνης και του θείου του Άγγελου παραμένει θετική. Δεν χάνουν την αγάπη τους για την τέχνη ούτε την τρυφερότητα και τα ερωτικά ενδιαφέροντά τους ενώ ταυτόχρονα σε όλες τις επιλογές και τις δραστηριότητές τους κυριαρχεί το χρέος τους απέναντι στην πατρίδα. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και τα υπόλοιπα νεαρά πρόσωπα. Η Δροσούλα, ο Γιάννης, ο Μιχάλης και ο Αχιλλέας γράφουν με τον Πέτρο συνθήματα και συμμετέχουν σε διαδηλώσεις, διεκδικώντας συσσίτιο και εθνική απελευθέρωση. Καθώς κερδίζουν ανεπιφύλακτα το θαυμασμό, την εκτίμηση και τη συμπάθεια του κύριου ήρωα, συνιστούν και για τον αναγνώστη φωτεινά πρότυπα αισιοδοξίας και αγωνιστικότητας.

Παρά τη βαθιά θλίψη και τον πόνο που προκαλούν στον Πέτρο τόσο η θανάτωση της γλυκιάς και ηρωικής Δροσούλας όσο και του αστείου και άτακτου φίλου του Σωτήρη, και σε αυτό το μυθιστόρημα της Ζέη υπερτερεί η αισιόδοξη ενατένιση της πραγματικότητας. Ο πόθος της σκοτωμένης κοπέλας για τη λευτεριά εκπληρώνεται. Επίσης, κανένας δεν γίνεται προδότης του επικηρυγμένου Μιχάλη. Η μαμά του Πέτρου διακινδυνεύει τελικά την ασφάλεια ολόκληρης της οικογένειας, προκειμένου να σώσει έναν Ιταλό στρατιώτη ύστερα από τη συνθηκολόγηση της πατρίδας του. Οι δε τρεις κόρες του μαυραγορίτη φούρναρη εκφράζουν έμπρακτα τη μεταμέλειά τους, μοιράζοντας κόλλυβα στους πεινασμένους στην κηδεία του Σωτήρη. Το αγόρι, που συνήθιζε να αναγραμματίζει τις λέξεις όταν ήθελε να τον καταλαβαίνουν μόνον οι φίλοι του, εκτελέστηκε εν ψυχρώ καθώς κατά την αποχώρηση των Γερμανών φώναζε «ρετλίχ τούπακ», που σημαίνει «Χίτλερ καπούτ!»

Χάρη στην αφηγηματική δεξιοτεχνία της Άλκης Ζέη οι αναγνώστες κάθε ηλικίας και εθνικότητας μεταφερόμαστε στην περίοδο της δικτατορίας του Μεταξά, του ελληνοϊταλικού πολέμου και της γερμανικής κατοχής. Βιώνουμε τις οριακές καταστάσεις που καλλιεργούν τις ανθρωπιστικές αξίες των παιδιών-λογοτεχνικών ηρώων και τελικά νιώθουμε τη λύτρωση, που απορρέει από τα τεράστια αποθέματα δύναμης, γενναιότητας, αλτρουισμού και καλοσύνης της ανθρώπινης φύσης. Είναι συνεπώς προφανές πόσο πολύτιμη είναι η ανάγνωση των δύο έργων και για τα παιδιά και για τους ενηλίκους, εφόσον η αισθητική αρτιότητά τους και οι αξίες που υποβάλλουν, παραμένουν διαχρονικά.

ΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΠΑΛΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΟ ΤΗΣ ΥΠΟΒΑΘΡΟ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

ΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΠΑΛΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΟ ΤΗΣ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Ηλία Ελένη

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Πρακτικά 8ο Συνέδριο ΙΑΚΕ

Κοινωνία, Εκπαίδευση και Πολιτική: Σχέσεις και ανασχέσεις

τόμος Β ΄ ISBN 978-618-5506-12-4

επιμ. Πανταζής Σπ. κ. ά.

σ.σ. 380-387.

https://iake.weebly.com/uploads/1/5/0/4/15045854/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84

%CE%B9%CE%BA%CE%AC_b_w_%CE%99%CE%91%CE%9A%CE%952022_%CE%A4%CF%8C%CE%

BC%CE%BF%CF%82_%CE%92_finalreduced.pdf

Περίληψη

Η παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας είναι τεράστια, επειδή υποβάλλει έννοιες, ιδέες και αξίες χωρίς διδακτισμό. Η αποτελεσματικότητά της ως μέσου αγωγής βασίζεται στις αντιληπτικές διεργασίες που προβαίνει ο αναγνώστης, με αφετηρία τις αφηγηματικές και ποιητικές τεχνικές του κειμένου. Υπό αυτό το πρίσμα είναι ενδιαφέρουσα η προσέγγιση του ποιήματος του Αλέξανδρου Πάλλη, με τον τίτλο «Φουντούκο, ως πότε», που περιλαμβάνεται στις ποιητικές συλλογές του για παιδιά. Το ποίημα που διακρίνεται για το εξαιρετικό χιούμορ, την εικονοπλαστική δύναμη, τη γοργή δράση και την εκφραστική λιτότητα, αναφέρεται στο εκπαιδευτικό σύστημα της τότε εποχής που υπαγορεύεται από τα κοινωνικοπολιτικά χαρακτηριστικά της. Η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με το σκυλάκι-μαθητή, τους επιτρέπει να διασκεδάσουν και να εκτονωθούν. Η διαχρονική αξία του ποιήματος για τους ενήλικους αναγνώστες του, που καθορίζουν, σχεδιάζουν και υλοποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία, συνδέεται με τον προβληματισμό και την αυτοκριτική όπου οδηγούνται ως προς την ευστοχία και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών επιλογών τους.

Λέξεις κλειδιά: Πάλλης, ποίημα, εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά δημιουργική διαδικασία (Iser, 1990). Ως συνέπεια των αντιληπτικών διεργασιών που επιτελούνται στο πλαίσιο του αναγνωστικού ρόλου, αποκομίζουμε βιώματα από το λογοτεχνικό κείμενο. Σε αυτή την ιδιαιτερότητα της λογοτεχνίας οφείλεται η ανυπέρβλητη παιδαγωγική δύναμή της, η οποία αξιοποιείται συστηματικά από την αρχαιότητα για τη διαπαιδαγώγηση των πολιτών (Tompkins, 1988).

Η φύση του λογοτεχνικού έργου είναι ανεξάντλητη (Alter, 1985-Riffaterre, 1985), καθώς κάθε διαφορετικός αναγνώστης το προσεγγίζει με τρόπο μοναδικό (Τζιόβας, 1987). Αυτό αποδεικνύεται τόσο περισσότερο όσο το έργο εξακολουθεί να συνδιαλέγεται με διαφορετικές γενιές αναγνωστών στο πέρασμα του χρόνου. Εφόσον το λογοτέχνημα καταξιώνεται διαχρονικά, η ποιότητά του καθίσταται αδιαμφισβήτητη.

Μια τέτοια περίπτωση συνιστά το ποίημα του Αλέξανδρου Πάλλη «Φουντούκο, ως πότε», με το οποίο ασχολείται η παρούσα εισήγηση. Το συγκεκριμένο ποίημα επιλέχθηκε, επειδή αναφέρεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής του ποιητή (Κριαράς, 1985), κατά τρόπο που προσφέρει σε όλους την ευκαιρία να προβληματιστούν για την εκπαίδευση και να συνειδητοποιήσουν τα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις που θα την καθιστούσαν τόσο απολαυστική όσο και αποτελεσματική για το σύνολο των συμμετεχόντων είτε ως εκπαιδευτών είτε ως εκπαιδευομένων.

Το ποίημα δημοσιεύτηκε αρχικά το 1889, ενταγμένο στη συλλογή «Τραγουδάκια για παιδιά». Αρκετά από αυτά τα πρώτα παιδικά ποιήματα του Πάλλη, συμπεριλαμβανομένου εκείνου για το Φουντούκο, αναδημοσιεύτηκαν το 1907 στη συλλογή του με τον ευρηματικό τίτλο Ταμπουράς και Κόπανος, που εξέδωσε η Εστία, αλλά και στην κατοπινή συλλογή του Κούφια Καρύδια, που εκδόθηκε το 1915 στο Λίβερπουλ. Η αναγνώριση της αξίας των εν λόγω ποιημάτων στην εποχή του ποιητή αποδεικνύεται τόσο από την επανέκδοση αυτούσιας της πρώτης συλλογής του από το Σύλλογο προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων δέκα χρόνια μετά την κυκλοφορία τους όσο και από τη δημοσίευση του Φουντούκου το 1890 και αργότερα τριών ακόμη παιδικών ποιημάτων του Πάλλη στο παιδικό περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων (Δελώνης, 1985).

Βιβλιογραφική ανασκόπηση για τα παιδικά ποιήματα του Πάλλη

Το πλέον βασικό χαρακτηριστικό του Πάλλη, για το οποίο είναι ευρύτερα γνωστός, είναι ασφαλώς η προσήλωση και η συνέπειά του στην επιλογή της δημοτικής γλώσσας. Ειδικότερα στα ποιήματα της συλλογής του «Τραγουδάκια για παιδιά», ο Πάλλης επιμένει συνειδητά στην πεποίθηση ότι η χρησιμοποίηση της Δημοτικής, ως ζωντανής γλώσσας, συνιστά τη μοναδική ευκαιρία για τους μικρούς αναγνώστες να τα κατανοήσουν, να τα αφομοιώσουν και να τα απολαύσουν (Δελώνης, 1985).

Στη βιβλιογραφία επισημαίνονται επίσης εξόχως οι ποιητικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο Πάλλης στα ποιήματά του για παιδιά. Η αφηγηματική μορφή τους, οι διάλογοι μεταξύ των προσώπων, η ανέλιξη του θεματικού πυρήνα μέσα από ερωταποκρίσεις, η επανάληψη στίχων. Επίσης, το λεξιλόγιό του, που συμβαδίζει με τις δυνατότητες των παιδιών, και οι απλές, καθημερινές, μέσα από τη ζωή των ίδιων των παιδιών εικόνες που χρησιμοποιεί, αφού αυτό που επιδιώκει, είναι να αναστήσει το μικρόκοσμό τους. Τέλος, η κυριολεξία στην εκφορά των νοημάτων, που συνυπάρχει στους στίχους του με την αφέλεια, τον αυθορμητισμό, την ξενοιασιά της παιδικής ηλικίας (Δελώνης, 1985).

Τονίζονται ιδιαίτερα επίσης οι παιδαγωγικές ιδέες, οι οποίες εμπεριέχονται στα ποιήματα που ο Πάλλης έγραψε, απευθυνόμενος σε αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Με τα ποιήματά του για παιδιά, τα οποία εκτιμήθηκαν ιδιαίτερα, εξέφρασε την ανάγκη του να βοηθήσει την παιδική ηλικία, καθώς γνώριζε πόσο υστερούσε η παιδεία του λαού μας στα χρόνια του (Κριαράς, 1985). Το έργο του διαφοροποιεί ριζικά τα παιδικά γράμματα στο τέλος του 19ου αιώνα. Συνιστά την πρώτη βάση, όπου θα στηριχτεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917 (Δελώνης, 1985). Συνδέει το παιδί με τη ζωή και την πραγματικότητα, σέβεται την προσωπικότητά του. Αποδίδει τις σχέσεις παιδιού-ενηλίκων μέσα από την οπτική των παιδιών. Καταφέρνοντας ο ίδιος να διατηρεί την άδολη παιδική διάθεση κι ένα παρθενικότερο κοίταγμα των πραγμάτων (Στεργιόπουλος, 1985), πραγματοποιεί μια γνήσια στροφή στον κόσμο του παιδιού μακριά από ηθοπλαστικές προθέσεις (Αναγνωστόπουλος, 1980). Ο Πάλλης ως αρχιτέκτονας και πρωτομάστορας της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας απελευθερώνει το παιδί από καλούπια συμπεριφοράς και σκέψης. Αυτό το επιτυγχάνει εισάγοντας ήρωες οικείους στους μικρούς αναγνώστες, παιδιά ή ζώα. Το ποίημα ο Φουντούκος, στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα εισήγηση, που θεωρείται από τα πιο γνωστά κι αγαπημένα των παιδιών, αναφέρεται ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα (Δελώνης, 1985).

Σύμφωνα με τους μελετητές του Πάλλη, η παιδαγωγική επιστήμη και διαδικασία αντιμετωπίζεται και προσεγγίζεται στα ποιήματά του, σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Ο αναγνώστης του δεν αντιλαμβάνεται απλώς και μόνο τη σπουδαιότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας αλλά και συνειδητοποιεί την αλληλεπίδρασή της με τις κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, τη μοναδική και αναντικατάστατη συνεισφορά της στην κοινωνική και εθνική εξέλιξη και πρόοδο. Ο Πάλλης επιδιώκει με τα ποιήματά του για παιδιά την επιστροφή στην ελληνική πραγματικότητα, το αίτημα να αποκτήσει ο ελληνισμός μια νέα προοδευτική, κοινωνική, παιδαγωγική κι αισθητική ταυτότητα (Δελώνης, 1985). Αποκαλύπτει στους στίχους του τη μορφή που θεωρεί ότι θα έπρεπε να πάρει ο νέος ελληνισμός (Μπενέκος, 1981).

Λογοτεχνική προσέγγιση του ποιήματος

Το ποίημα αποτελείται από τέσσερεις εξάστιχες στροφές, σε ιαμβικό μέτρο. Όλοι δε οι στίχοι του είναι ακατάληκτοι. Στους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής χρησιμοποιείται πλεκτή ομοιοκαταληξία. Ο πρώτος και ο τρίτος στίχος έχουν από οκτώ συλλαβές ενώ ο δεύτερος και ο τέταρτος από εφτά. Πρόκειται για εκείνα τα σημεία του ποιήματος, όπου το μικρό παιδί απευθύνεται σε ευθύ λόγο στο σκύλο του, τον οποίο εμφανίζεται να επιχειρεί να εκπαιδεύσει. Στους δύο τελευταίους στίχους κάθε στροφής, που αποτελούνται από εννέα συλλαβές ο καθένας, χρησιμοποιείται ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία. Στα συγκεκριμένα σημεία του ποιήματος ο αφηγητής ως παρατηρητής, χρησιμοποιώντας το τρίτο ενικό πρόσωπο, παρουσιάζει στον αναγνώστη τις αντιδράσεις του σκύλου Φουντούκου.

Αποτέλεσμα αυτών των ποιητικών επιλογών είναι η έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που επιτρέπει την αβίαστη αποστήθισή τους. Ενδεικτική της ρυθμικότητας είναι η τρίτη στροφή, που μέρος της παρατίθεται σε αυτό το σημείο: «Στα γόνατά μου κάτσε εδώ/και στο βιβλίο κοίτα./Πι ήτα δέλτα ω: Πηδώ./Λέγε και συ πι ήτα…» Η στατικότητα της εικόνας αντιπαρατίθεται στην έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που προκαλούν σε κινητικότητα. Το αποκορύφωμα της αντίθεσης εντοπίζεται ανάμεσα στις λέξεις «κάτσε» και «πηδώ».

Ο ιδιόμορφος διάλογος ανάμεσα στο μικρό παιδί και το σκύλο του έχει ως αποτέλεσμα το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995), καθώς υπάρχει πλήρης διάσταση στην οπτική των δύο συμμετεχόντων σε αυτόν. Στο ποίημα παρουσιάζονται οι απόπειρες του παιδιού να διδάξει το Φουντούκο, αντιμετωπίζοντας το ίδιο την εκπαίδευση όχι ως μια διαδικασία ωφέλιμη για τον εκπαιδευόμενο αλλά ως μια δραστηριότητα καταναγκαστική και αναπόφευκτη για όσους βρίσκονται σε παιδική ηλικία: «Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως/και θα κοιμάσαι μόνο;/Ήρθε και για σχολειό καιρός/κι είσαι σκυλί δυο χρόνω». Η πρώτη αντίδραση του ανύποπτου σκύλου είναι ενθουσιώδης: «Κι αυτός να δείξει τη χαρά του/δος του και παίζει την ουρά του».

Καθώς όμως η ανάγνωση, η μουσική και η γυμναστική, σε συνδυασμό με την καλλιέργεια του εθνικού φρονήματος («Μα για το έθνος απαιτώ/να κάνεις τα καλά σου»), δεν έχουν καμία σχέση με τη φύση και τις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου Φουντούκου, οι εκπαιδευτικές απόπειρες του παιδιού προκαλούν αρνητικές αντιδράσεις στο μαθητή του. Συγκεκριμένα, στη δεύτερη στροφή η μη ανταπόκριση του Φουντούκου εκδηλώνεται με αδιαφορία («Κι αυτός απάντησε, αν δεν σφάλλω,/μ’ ένα χασμούρημα μεγάλο»), για να κορυφωθεί σταδιακά («Κι αυτός πετιέτ’ ευθύς επάνω/κι ούρλιασμ’ αρχίζει με το πιάνο») και να καταλήξει στην οριστική απομάκρυνση του πανικόβλητου ζώου από το μικρό δάσκαλό του («Κι αυτός στειλιάρι σαν ξανοίγει/τον βλέπεις κι όπου φύγει-φύγει»).

Τα γνωστικά αντικείμενα που δεν υπαγορεύονται από τις ανάγκες και τις επιθυμίες του Φουντούκου αλλά απορρέουν από τους κοινωνικοπολιτικούς και εθνικούς στόχους της τότε εποχής για την εκπαίδευση, αποδίδονται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα: «Τώρα στο πιάνο μια στιγμή,/να μη σε λεν χωριάτη» και «Το ξύλο πιάσε τωρ’ αυτό/και σα στρατιώτης στάσου».

Οι τόσο καίριες ποιητικές αναφορές για τους στόχους της τότε εκπαιδευτικής πολιτικής, έχουν εμφατικά επισημανθεί στη σχετική βιβλιογραφία. Το πιστεύω του Φουντούκου καταγράφεται ως μια πολιτική πράξη, που εκφράζεται πια από ειρηνιστικά κινήματα. Ο Πάλλης καυτηριάζοντας την εποχή του, δημιούργησε ένα ποίημα διαχρονικό (Δελώνης, 1985).

Στόχοι διδασκαλίας του ποιήματος

Στην παρούσα ενότητα αναφέρονται οι κοινοί στόχοι στη διδασκαλία όλων των ποιημάτων για παιδιά, καθώς και οι ειδικότεροι στόχοι της διδασκαλίας του συγκεκριμένου ποιήματος.

Ως πρώτιστος γενικός στόχος τίθεται η αξιοποίηση από μέρους των διδασκομένων της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου, για την κινητοποίηση της φαντασίας τους. Επίσης η απόλαυση της αναγνωστικής εμπειρίας του ποιήματος. Στους γενικούς στόχους περιλαμβάνονται ακόμη η γλωσσική ανάπτυξη και η κατανόηση της ιδιότητας του γραπτού λόγου να διασώζει και να αναπαριστά σκέψεις, ιδέες και συναισθήματα, προωθώντας την ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία.

Ως προς τους ειδικότερους στόχους, αυτοί συνοψίζονται στον προβληματισμό αναφορικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα, τη φιλοσοφία τους, την ιδεολογία που απηχούν, τις ανάγκες και τις σκοπιμότητες που εξυπηρετούν. Επίσης, τις δυνατότητες που προσφέρουν στους συμμετέχοντες σε αυτά, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική διαδικασία στις ιδιαιτερότητές τους και μέσα στο διδακτικό πλαίσιο να αναζητήσουν, να ανακαλύψουν και να εκφράσουν τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους.

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των στόχων του συγκεκριμένου ποιήματος με την ευαισθητοποίηση του αναγνώστη ως προς τα κριτήρια της επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς ο ποιητής επιχειρεί τον ορισμό τους, όχι αναφέροντάς τα αλλά υπονοώντας τα, με τη χρησιμοποίηση του χιούμορ. Ως τέτοια στοιχεία υπονοεί την απόλαυση της μαθησιακής διαδικασίας, την παροχή κινήτρων για τη συμμετοχή σε αυτήν, το βασικό ρόλο που θα έπρεπε να διαδραματίζουν τα χαρακτηριστικά και οι ανάγκες της παιδικής φύσης, επιδιώκοντας την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Διδακτική προσέγγιση του ποιήματος

Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία του ποιήματος, θα συμβαδίζει αφενός με τη λογοτεχνική φύση του και αφετέρου με τα βασικά χαρακτηριστικά και τις αντιληπτικές δυνατότητες των αναγνωστών του. Η ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) και οι ανεξάντλητες δυνατότητες των λογοτεχνημάτων να συνδεθούν με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), δεν θα μπορούσαν συνεπώς να αγνοηθούν σε κάποια διδακτική παρέμβαση.

Το κύριο στοιχείο της ποίησης είναι η εικονοπλασία (Μπενέκος, 1981). Μέσα από τις εικόνες που σχηματίζονται κατά την ανάγνωση ή την ακρόαση των στίχων, γίνονται συγκεκριμένες οι έννοιες που ενδεχομένως θα παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Ειδικότερα δε στην περίπτωση των παιδιών και μάλιστα των μικρότερων ηλικιών, αυτή η εικονοπλασία που εμπεριέχεται στην ποίηση, προσιδιάζει απόλυτα στη φύση τους (Καλλέργης, 1995). Τα παιδιά θα δυσκολεύονταν να αντιληφθούν αφηρημένες ιδέες και να κατανοήσουν τη μεταφορική χρήση της γλώσσας, χωρίς την οπτικοποίησή τους, που πραγματοποιείται στον ποιητικό λόγο.

Στις περιπτώσεις της αφηγηματικής ποίησης, χαρακτηριστικότατο παράδειγμα της οποίας συνιστά το εξεταζόμενο ποίημα του Πάλλη, περιλαμβάνονται τα δρώντα πρόσωπα, ο ρόλος του αφηγητή, η εξέλιξη της αφηγηματικής υπόθεσης, το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης. Τα συγκεκριμένα στοιχεία δραστηριοποιούν την αναγνωστική αντίληψη να δημιουργήσει προσδοκίες για την πλοκή, οι οποίες είτε επαληθεύονται είτε ματαιώνονται. Πρόκειται για μια συνεχιζόμενη διαδικασία, στην οποία οφείλεται κατά πολύ η διατήρηση και κορύφωση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος (Iser, 1990).

Επιπλέον, τα αφηγηματικά κείμενα προκαλούν τον αναγνώστη να διαμορφώνει στάσεις απέναντι στους αφηγηματικούς ήρωες. Η θετική στάση προς ορισμένα αφηγηματικά πρόσωπα φτάνει έως τη διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη μαζί τους (Booth, 1987), στην οποία οφείλεται η βιωματική αναγνωστική σχέση με το λογοτεχνικό έργο.

Το συγκεκριμένο ποίημα διδάχθηκε κατά το σχολικό έτος 2015-2016 σε κλασικό τμήμα δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής με δεκαοχτώ μαθητές. Αφορμή για τη διδασκαλία του αποτέλεσε ένα σκυλάκι-παιχνίδι, που προσφέρθηκε ως δώρο στους μαθητές. Αναφορικά με την πρώτη παρουσίαση του ποιήματος, έγινε ομαδική ακρόαση από τα νήπια της απαγγελίας που πραγματοποίησε ο εκπαιδευτικός της τάξης.

Προκειμένου οι εικόνες του συγκεκριμένου ποιήματος να γίνουν περισσότερο ορατές από τους μαθητές, επινοήθηκαν διάφορες διδακτικές μεθοδεύσεις. Με άλλα λόγια, η διαφορετικότητα των ποιητικών εικόνων, που είναι το αποτέλεσμα της μοναδικότητας κάθε αναγνώστη, των ξεχωριστών βιωμάτων και επιθυμιών του, αναδείχθηκε εντονότερα με την αξιοποίηση διαφόρων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για το παιχνίδι των μαγικών εικόνων, που φαίνονται καλύτερα όταν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές κρατούν τα μάτια τους κλειστά. Οι εικόνες χαρακτηρίζονται «μαγικές», εφόσον δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία του καθενός (Ηλία, 2003). Αυτό εναλλακτικά, διαπιστώθηκε άμεσα κατά την έκφραση των αναγνωστικών εντυπώσεων αναφορικά με το ποιητικό κείμενο μέσα από τις ζωγραφιές που τα ίδια τα νήπια-αναγνώστες δημιούργησαν και στη συνέχεια τοποθέτησαν τη μία δίπλα στην άλλη. Επίσης οι μαθητές φόρεσαν τα γυαλιά της φαντασίας (Ηλία, 2003), που θα τους επέτρεπαν να δουν στο σύνολό τους τις πλέον πρωτότυπες και συναρπαστικές εικόνες, με ερέθισμα τους στίχους του ποιήματος του Πάλλη.

Για να εκφραστεί η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με κάποιο από τα δύο αφηγηματικά πρόσωπα του ποιήματος, αυτοί κλήθηκαν στο άγγιγμα του μαγικού ραβδιού, να «μεταμορφωθούν» στο πρόσωπο που επέλεξαν, χρησιμοποιώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο του αντίστοιχου προσώπου (Ηλία, 2003). Για το παιδί-δάσκαλο το σχετικό αντικείμενο ήταν ένα παλιό αναγνωστικό βιβλίο ενώ για το μαθητή Φουντούκο ήταν ένα μικρό πλαστικό μπαλάκι.

Επιπλέον, ο ωκεανός ή ο ουρανός της φαντασίας μέσα στον οποίο ταξίδεψαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης/ακρόασης του ποιήματος (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), συνέτεινε στην κινητοποίηση της δημιουργικής σκέψης τους κατά την επαφή τους με το ποίημα. Ως προς τη διαμόρφωση της σχολικής αίθουσας σε ωκεανό ή σε ουρανό της φαντασίας, την πρώτη φορά πραγματοποιήθηκε κατά την απουσία των μαθητών, προκειμένου να προκαλέσει έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, που η δραστηριότητα της διαμόρφωσης επαναλήφθηκε άλλοτε προγραμματισμένα και άλλοτε έκτακτα κατόπιν επιθυμίας των μαθητών, ήταν πρωταρχική η συμβολή των ίδιων σε αυτήν.

Συζήτηση

Στην καθολική θετική ανταπόκριση στο ποίημα και στην πληρέστερη βίωση του περιεχομένου του συνέβαλε σημαντικά η δραματοποίησή του. Κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία, τα νήπια τοποθετημένα σε κλειστό κύκλο, στραμμένα προς το κέντρο του, απάγγελαν διαδοχικά το ποίημα. Αναλυτικότερα, με σειρά που καθόριζε η τύχη, ένα παιδί κάθε φορά κρατώντας στην αγκαλιά του το σκυλάκι, δραματοποιούσε το ρόλο του δασκάλου, εκφέροντας τους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής, απευθυνόμενο σε αυτό. Τα υπόλοιπα παιδιά, χτυπώντας ρυθμικά τα κρουστά όργανα του Orff, ώστε να απαγγέλουν συντονισμένα, επιτελούσαν το ρόλο του αφηγητή. Στη δεύτερη στροφή, στο άκουσμα της λέξης «πηδώ», τα παιδιά έκαναν συντονισμένα μια αναπήδηση. Στη δε τελευταία στροφή, μετά την ολοκλήρωση της ομαδικής απαγγελίας του δίστιχου που αναφέρεται στην απομάκρυνση του μαθητή Φουντούκου από το δάσκαλό του, τα νήπια έφευγαν από τον κύκλο, τρέχοντας προς διαφορετικές κατευθύνσεις, ενώ τα κρουστά όργανα που εξακολουθούσαν να κρατούν, προκαλούσαν οχλοβοή. Ο δε συμμαθητής τους που υποδυόταν το μικρό δάσκαλο του Φουντούκου, τους κυνηγούσε, προσπαθώντας μάταια να τους επαναφέρει σε τάξη. Πρόκειται για δραστηριότητα, που τα νήπια εκδήλωναν συχνά την επιθυμία να επαναλάβουν, επειδή κατά την πραγματοποίησή της διασκέδαζαν, εκτονώνονταν και αποφορτίζονταν από την ένταση των μαθημάτων. Ύστερα από πρόταση του εκπαιδευτικού, η οποία έτυχε θερμότατης υποδοχής από τα νήπια, η ανοιχτή σχολική εκδήλωση για το τέλος της χρονιάς (Γραμματάς, 2014) ολοκληρώθηκε με το συγκεκριμένο δρώμενο.

Τα σημερινά παιδιά συμμετέχουν βέβαια σε ένα εντελώς διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα, που στηρίζεται στη διαθεματικότητα, όπου η γνώση δεν μεταδίδεται όπως στην περίπτωση του Φουντούκου, πολυκερματισμένη σε ανεξάρτητα διδακτικά αντικείμενα, αλλά προσεγγίζεται με επίκεντρο τα παιδικά ενδιαφέροντα και χαρακτηριστικά (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Καθώς βιώνουν την ευνοϊκή για εκείνα εξέλιξη της εκπαίδευσης, κατά τη σύγκριση στην οποία αναπόφευκτα προβαίνουν (Αναγνωστόπουλος, 1987) με τα πρόσωπα του ποιήματος του Πάλλη, αισθάνονται ακόμη περισσότερο οικεία με το σύγχρονο σχολικό περιβάλλον και αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους ως προς την ασφαλή επιβίωσή τους στο συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, με τις έντονες πολυπολιτισμικές επιρροές.

Συμπεράσματα

Η σθεναρή υποστήριξη της επιλογής της Δημοτικής γλώσσας από τον Αλέξανδρο Πάλλη, συνετέλεσε καθοριστικά στη διαχρονική αναγνωστική ανταπόκριση των παιδιών αλλά και των ενηλίκων σε αυτό. Ταυτόχρονα βέβαια, καθοριστική για τη διαχρονικότητα του εν λόγω ποιήματος, που αποδείχτηκε περίτρανα κατά τη διδασκαλία του στο συγκεκριμένο τμήμα νηπίων, στάθηκε η λογοτεχνική αρτιότητά του. Η μετρική ακρίβεια, η επιτυχής ομοιοκαταληξία των στίχων, η εικονοπλαστική δύναμή τους, η ευκρίνεια των αφηγηματικών χαρακτήρων του, η αξιοπιστία του αφηγητή του, η κορύφωση της δράσης και κυρίως η χρησιμοποίηση της τεχνικής του χιούμορ. Ακριβώς επειδή ο Πάλλης επιλέγει να επισημάνει τα αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής του μέσα από το χιούμορ, αναδεικνύεται με τον καλύτερο τρόπο η αναποτελεσματικότητα της αγωγής, όταν βρίσκεται σε απόλυτη διάσταση με τα ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών.

Ειδικότερα για τους μικρούς αναγνώστες του ποιήματος, το ότι στο διασκεδαστικό αυτό επεισόδιο πρωταγωνιστούν ένα παιδί με το σκυλάκι του, εξασφαλίζει εύκολα το ενδιαφέρον τους. Μέσα από την ταύτισή τους με το μαθητή Φουντούκο βρίσκουν απαντήσεις και διεξόδους για την όποια δυσαρέσκεια ενδεχομένως θα προκαλούσε και στα ίδια σε ορισμένες περιπτώσεις το σχολείο. Όσο δε για τους ενηλίκους, από τους οποίους εξαρτώνται τα εκπαιδευτικά συστήματα, προφανώς με τη συγκεκριμένη προσέγγιση του θέματος από τον ποιητή, οδηγούνται σε προβληματισμούς και αυτοκριτική.

Εν κατακλείδι, δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι η ανάγνωση του ποιήματος συμβάλλει ώστε μικροί και μεγάλοι, εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να επικοινωνήσουν, να γεφυρώσουν τις διαφορές τους, να συνειδητοποιήσουν προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και να διεκδικήσουν αυτά που θα το καταστήσουν πιο ευχάριστο και ουσιαστικά ωφέλιμο.

Η δραματοποίηση του ποιήματος, σε συνδυασμό με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες μέσα από τις οποίες αυτό παρουσιάστηκε, εξασφάλισαν την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία του και κατά συνέπεια τα μέγιστα οφέλη για εκείνους από την ανάγνωσή του. Οπότε, το ποίημα ενταγμένο στο σχετικό παιγνιώδες διδακτικό πλαίσιο, θα μπορούσε να διδαχτεί εκτός από το Νηπιαγωγείο και στις τρεις πρώτες τουλάχιστον τάξεις του Δημοτικού, καθώς και σε φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημιακών τμημάτων.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης (Μτφρ.), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 63-74.

Αναγνωστόπουλος Β. (1980). Μεταπολεμική παιδική ποίηση. Καρδίτσα.

Αναγνωστόπουλος, Β. (1987). Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Δελώνης, Α. (1985). Ο Αλέξανδρος Πάλλης και η ποίηση για παιδιά. Διαβάζω, 118, σ.σ. 44-50.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα. Αθήνα: Ακρίτας, σ.σ. 81-104.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κριαράς Ε. (1985). Αλέξανδρος Πάλλης, αγωνιστής και κήρυκας του δημοτικισμού, Διαβάζω, 118, σ.σ. 21-32.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Παρασκευά Φ. & Παπαγιάννη Α. (2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 135-164.

Στεργιόπουλος, Κ. (1985). Ο Πάλλης sine ira et studio. Διαβάζω, 118, σ.σ. 33-38.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, p.p. 201-232.

https://iake.weebly.com/praktika2022.html

Έκθεση Βιβλίων Ελένης Α. Ηλία

Στη συγκεκριμένη μόνιμη έκθεση βιβλίου (Λουτράκι, Ελευθερίου Βενιζέλου και 28ης Οκτωβρίου) βρίσκεται συγκεντρωμένο το μεγαλύτερο μέρος της εργογραφίας μου. Τα βιβλία είναι τοποθετημένα σε πλαίσια, κατά ενότητες, έτσι ώστε να φαίνονται τα εξώφυλλα.

Ανάμεσά τους είναι τοποθετημένος συμβολικά ένας καθρέφτης, όπου ο αναγνώστης βλέπει τον εαυτό του. Κατά την ανάγνωση κάθε βιβλίου, βλέπουμε τον εαυτό μας, οπότε οδηγούμαστε στην αυτογνωσία…

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

7o Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο

Κοινωνική ευαλωτότητα και ανάπτυξη: Προκλήσεις στην εκπαίδευση, την οικονομία και τον πολιτισμό

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ TOMOΣ Β’

https://iake.weebly.com/praktika2021.html

ΗΡΑΚΛΕΙΟ 2021

ISBN: 978-618-5506-07-0 (Β Τόμος)

ISBN: 978-618-5506-05-6 (SET)

Εκδόσεις Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών

Eπιμέλεια έκδοσης: Πανταζής Σπ. κ. ά.

Περίληψη

Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση των νηπίων, αναγνώστηκε το έργο του Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα», καθώς όταν η λογοτεχνία αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση παιδαγωγικών στόχων, εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η απόλαυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακολούθησε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, ώστε τα νήπια να εκφράσουν αναγνωστικές εντυπώσεις και συγκινησιακά βιώματα που αποκόμισαν από την επαφή τους με το δημοφιλές έργο. Στο πλαίσιο του προγράμματος, κατά το προσυγγραφικό στάδιο τα νήπια κλήθηκαν να αναλογιστούν σύγχρονες περιπτώσεις παιδιών, όπως η ηρωίδα του Άντερσεν, και να ορίσουν τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευάλωτων παιδιών. Στη συνέχεια εξελίχθηκε η παραγωγή ομαδικών κειμένων από τα νήπια, με φθίνουσα καθοδήγηση, σύμφωνα με το κειμενοκεντρικό διδακτικό μοντέλο. Πρόκειται για πρωτότυπα αφηγηματικά επεισόδια, που κάποτε συνιστούν δημιουργική μίμηση, κάποτε τροποποίηση και κάποτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου του Άντερσεν. Βασική ηρωίδα τους είναι ένα κοριτσάκι νηπιακής ηλικίας, που αναφέρεται ως «το κοριτσάκι του κήπου», λόγω του μέρους όπου διαμένει.

Λέξεις κλειδιά: νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δημιουργική γραφή

Εισαγωγή

Ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαμορφώνει θετική ή αρνητική στάση για κάθε ένα από τα αφηγηματικά πρόσωπα (Iser, 1990) ενώ με τα βασικότερα από αυτά συχνότατα ταυτίζεται. Η αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες εξαρτάται πρωτίστως από τη λογοτεχνική δεξιοτεχνία του συγγραφέα (Booth, 1987). Η ταύτιση του αναγνώστη έχει ως συνέπεια να βιώνει προσωπικά τις καταστάσεις που οι λογοτεχνικοί ήρωες αντιμετωπίζουν, καθώς και τα συναισθήματα που τους προκαλούνται.

Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα συνιστά όχι απλώς ισχυρότατο αλλά ουσιαστικά αναντικατάστατο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης. Η λογοτεχνία άλλωστε, με τη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε από την αρχαιότητα αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988).

Tα αφηγηματικά πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών, ανήκουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, αντιπροσωπεύουν ποικίλες πολιτισμικές κουλτούρες και επιτελούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Το «κορίτσι με τα σπίρτα», που πρωταγωνιστεί στο ομώνυμο έργο (Άντερσεν, 2005), συνιστά μία από τις χαρακτηριστικότερες κοινωνικά ευάλωτες αφηγηματικές μορφές. Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο επιλέχθηκε προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική ευαισθητοποίηση μαθητών νηπιακής ηλικίας. Το έργο αρχικά παρουσιάστηκε σε μαθητές δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, με αφήγηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Στη συνέχεια, καθώς οι σχολικές θεατρικές παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014), τα νήπια παρουσίασαν το έργο με τη μορφή θεατρικού δρώμενου στην ανοιχτή χριστουγεννιάτικη εκδήλωση.

Κατά την επιστροφή από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, διαπιστώθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, ότι η ηρωίδα του Άντερσεν εξακολουθούσε να ασκεί ισχυρή επίδραση στα νήπια. Αναλυτικότερα, τα νήπια επαναλάμβαναν καθημερινά σκηνές από το συγκεκριμένο θεατρικό δρώμενο. Επίσης, «το κορίτσι με τα σπίρτα» εμφανιζόταν συχνά σε ζωγραφιές των νηπίων με ελεύθερο θέμα. Έτσι κρίθηκε σκόπιμο να υλοποιηθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, που θα επέτρεπε στους μαθητές του νηπιαγωγείου να αναφερθούν εκτενέστερα στο προσφιλές τους αφηγηματικό πρόσωπο. Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ανταλλάξουν μεταξύ τους τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το έργο του Άντερσεν, συνειδητοποιούν τη δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου γενικότερα (Iser, 1990). Αυτή η έγκαιρη συνειδητοποίηση θα συμβάλει ουσιαστικά στη φιλαναγνωσία των νηπίων και θα τα οδηγήσει σταδιακά στην αυτογνωσία.

Το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο έως τις πασχαλινές διακοπές. Από τα κείμενα που παρήγαγαν τα νήπια, προέκυψε ένα ακόμη θεατρικό δρώμενο, που παρουσιάστηκε κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Με την αξιοποίηση στο δεύτερο θεατρικό δρώμενο των παιδικών κειμένων, κατ’ αντιστοιχία με την αξιοποίηση του έργου του Άντερσεν στο πρώτο δρώμενο, τα νήπια εμπεδώνουν την ισότιμη συμμετοχή τους στο διαχρονικό διάλογο συγγραφέα-αναγνωστών. Έτσι, τους προσφέρεται επιπλέον κίνητρο (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006), για να εξακολουθήσουν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής, να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους σε σχέση με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), εκφράζοντας αναγνωστικές εντυπώσεις, προσδοκίες, χαρακτηριστικά, εμπειρίες και επιθυμίες και κατά τη φοίτησή τους στις επόμενες σχολικές τάξεις και βαθμίδες. Η δημιουργική συμμετοχή των νηπίων στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενισχύει επίσης σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

Στόχοι

Στο σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, ως βασικός στόχος τίθεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση, ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον, η διαμόρφωση θετικής στάσης από μέρους τους απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Ειδικότερα δε, ο σεβασμός των δικαιωμάτων επιβίωσης, προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.

Ωστόσο επιδιώκονται αρκετοί επιπλέον στόχοι, που είναι κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Σε αυτούς περιλαμβάνονται η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών, η γλωσσική ανάπτυξη και κυρίως η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητάς τους, καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Στους στόχους θα μπορούσε επίσης να προστεθεί η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των μαθητών, με συνέπεια τη δημιουργία ισχυρών δεσμών ανάμεσά τους.

Σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποτυπώνουν, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τις σκέψεις, τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των μαθητών, προστίθεται προφανώς ο στόχος του ανοίγματος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, ώστε να διασφαλιστεί η επικοινωνία και η κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα. Επιπλέον, σε σχέση ειδικότερα με τα νήπια, σημαντικό στόχο συνιστά η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

Αρχές και μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτική παρέμβαση, που ενεργοποιεί τα νήπια, για να παράγουν αφηγηματικό λόγο υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών. Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, σύμφωνα με τα οποία εφαρμόζεται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας, 2001).

Αναλυτικότερα, αρχικά η παραγωγή των κειμένων προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός απευθύνει προς τους μαθητές. Εφόσον οι διαδοχικές απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές, πρόκειται για παραγωγή ομαδικού κειμένου (Huck et al., 1979). Ο/Η εκπαιδευτικός, ως προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002), χρησιμοποιεί συμπληρωματικές ερωτήσεις, όποτε χρειάζεται, ώστε να μην υπάρχουν κενά ή ασάφειες στην τελική διατύπωση της παιδικής σκέψης. Καθώς η διαδικασία παραγωγής των κειμένων επαναλαμβάνεται, με την πάροδο του χρόνου ο εκπαιδευτικός περιορίζει τις ερωτήσεις του, εφόσον οι μαθητές σταδιακά γίνονται ικανότεροι στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999), πληρέστεροι και ακριβέστεροι στην έκφρασή της.

Επειδή τα νήπια δεν είναι σε θέση να γράφουν τα ίδια τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει με ακρίβεια ο/η εκπαιδευτικός ως ενιαία κείμενα, χειρόγραφα ή στον υπολογιστή. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται στα νήπια, οπότε εκείνα εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής, ως μορφής προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προσπαθούν να κατακτήσουν συντομότερα και τα ίδια τη δεξιότητα της γραφής. Καθώς μάλιστα στη συνέχεια τα κείμενα των νηπίων δημοσιοποιούνται, ενισχύεται η επιθυμία και η διάθεσή τους να επιδιώκουν και στο μέλλον την απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή, να την χρησιμοποιούν για την αποτύπωση και την ευρύτερη διάδοση και ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης τους.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση ενθαρρύνει την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία υπαγορεύεται από την ίδια την πολυσημική και υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας (Iser, 1991). Τα νήπια-αναγνώστες προβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, που άλλοτε συνιστούν δημιουργική μίμηση άλλοτε συνιστούν τροποποίηση και άλλοτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής επικρατεί παιγνιώδης διάθεση (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την ανάγκη της παιδικής ηλικίας για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Τα νήπια εκφράζοντας την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνοντας στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει, αφενός ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους και αφετέρου συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Διδακτικό υλικό και διδακτικά βήματα

Το έργο του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» κυκλοφόρησε το 1845 και περιλαμβάνεται ακόμη σήμερα στα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεσή του, ένα μικρό κορίτσι που μάταια προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της Πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, την οικογενειακή θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το ασφαλές σπιτικό περιβάλλον.

Αν και το τέλος του έργου είναι τραγικό, ο συγγραφέας αποδίδει το θάνατο της ηρωίδας του ως λύτρωση από τη βασανισμένη ζωή της, από την οποία απουσιάζουν τα αγαπημένα πρόσωπα της οικογένειάς της, η φροντίδα τους και η προστασία τους. Το διαχρονικό αυτό έργο προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες τη δυνατότητα να φορτιστούν συγκινησιακά και να ευαισθητοποιηθούν για τους κοινωνικά ευάλωτους ανθρώπους και ειδικότερα εφόσον αυτοί βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Κατά το προσυγγραφικό στάδιο, όπου τα νήπια καλούνται, στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης, να αναλογιστούν αν έχουν συναντήσει στην πραγματική τους ζωή ή σε άλλα βιβλία, περιπτώσεις παιδιών, παρεμφερείς με αυτήν της ηρωίδας του Άντερσεν, αναδύονται οι σχετικές εμπειρίες τους. Στις ομαδικές αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, εκτυλίσσονται διάφορες σύγχρονες, φανταστικές περιπέτειες της κοινωνικά ευάλωτης ηρωίδας τους.

Αποτελέσματα

Στις εφτά παρακάτω παραγράφους παρατίθενται αποσπάσματα από τα ισάριθμα αφηγηματικά επεισόδια που περιλαμβάνει η ιστορία των νηπίων «Το κοριτσάκι του κήπου»:

Ο άνθρωπος που ζούσε στο σπίτι δίπλα στον κήπο όπου έμενε το κοριτσάκι, είχε έναν ταύρο. Όποτε έβρισκε καιρό, πήγαινε τον ταύρο στο δάσος, για να βρίσκουν άλλα ζώα και να τα πολεμάει. Όταν ο άνθρωπος αυτός συνάντησε το κοριτσάκι για πρώτη φορά, αντί να το χαιρετήσει, το τρόμαξε. Μια μέρα ο ταύρος του μπήκε στον κήπο και χτύπησε το κοριτσάκι …

Το κοριτσάκι έβλεπε μια γιαγιά να περνάει κάθε μέρα από τον κήπο. Όταν έφτασε η Άνοιξη, κάποιο έντομο τσίμπησε μια φορά τη γιαγιά. Από τότε η γιαγιά έβαζε τη μάσκα της κι έριχνε σπρέι στα λουλούδια. Όταν έφευγε από τον κήπο, το κοριτσάκι έριχνε στα λουλούδια νερό και τα έκανε καλά. Τα λουλούδια ξαναγίνονταν όμορφα και το γιόρταζαν με το κοριτσάκι …

Ένας άντρας κάθε πρωί έβγαζε το σκυλάκι του βόλτα. Όποτε περνούσε από τον κήπο, έπαιρνε το κοριτσάκι από το χέρι και πήγαιναν να του αγοράσει γάλα. Ήταν τραγουδιστής και κέρδιζε πάρα πολλά χρήματα. Όταν γνωρίστηκε με το κοριτσάκι, του είπε ότι περισσότερο από όλα του άρεσε να πετάει χαρταετό και να κολυμπάει. Δεν μπορούσε όμως να πηγαίνει στην παραλία, επειδή οι άνθρωποι του ζητούσαν αυτόγραφα και τον ενοχλούσαν. Έτσι είχε φτιάξει μια πισίνα στο σπίτι του …

Όταν μια μέρα το κοριτσάκι γύρισε απ’ το σχολείο, μια κυρία τού είχε μαγειρέψει κοτόπουλο με πατάτες. Αυτή η κυρία κάθε πρωί έριχνε κολόνια, έβαζε κραγιόν και ξεκινούσε για τη δουλειά της. Εκείνη τη μέρα όταν έφτασε στη δουλειά, έβγαλε τα κλειδιά της κι άρχισε να τα δοκιμάζει. Αλλά είχε πάρα πολλά κλειδιά και δεν έβρισκε το σωστό. Η ώρα περνούσε και βαρέθηκε να συνεχίσει. Έτσι γύρισε στο σπίτι της. Πότισε τα λουλούδια, φρόντισε το βάτραχο κι έκανε πολλές άλλες δουλειές, όπως το φαγητό για το κοριτσάκι …

Ένα ζευγάρι κλάδεψαν τον κήπο κι έριξαν τα κλαδιά στο τζάκι τους. Ύστερα ο άντρας έφυγε ταξίδι. Όλο τον καιρό που ο άντρας έλειπε, στον κήπο μεγάλωνε ένα δέντρο με μήλα και πουλιά. Η γυναίκα ζήτησε από το κοριτσάκι να τη βοηθήσει να κόψουν τα μήλα. Όταν ο άντρας γύρισε από το ταξίδι, βρήκε τη γυναίκα του να δίνει φάρμακο στο κοριτσάκι. Το κοριτσάκι είχε αρρωστήσει από το κρύο όταν μάζευαν με τη γυναίκα τα μήλα …

Το κοριτσάκι του κήπου έλεγε σε ένα άλλο κορίτσι στη γειτονιά να παίξουν οι δυο τους. Το άλλο κορίτσι όμως δεν πήγαινε, γιατί προτιμούσε να βλέπει διαφημίσεις, για να αγοράζει συνέχεια καινούρια παιχνίδια. Είχε ζητήσει από τους γονείς του να του αγοράσουν ανεμόμυλους και κούκλες. Τα άφησε όμως έξω στη βεράντα, επειδή δεν χωρούσαν πουθενά στο σπίτι του, που ήταν γεμάτο παιχνίδια. Την άλλη μέρα μόλις ξεκίνησε να παίζει, τα παράτησε για να δει τις διαφημίσεις και να παραγγείλει καινούρια παιχνίδια. Όποτε έφταναν οι παραγγελίες και πήγαινε να ανοίξει τα κουτιά, τα παρατούσε, γιατί πάλι πήγαινε να δει διαφημίσεις. Έτσι το κοριτσάκι του κήπου έμενε μόνο του κι έκανε κούνια. Μια φορά που κουνιόταν πολύ δυνατά, έπεσε από την κούνια και χτύπησε. Το άλλο κορίτσι πήγε τότε να το βοηθήσει να σηκωθεί. Εκεί που το σήκωνε, είδαν ένα ροζ λουλούδι. Επειδή και τα δύο κορίτσια αγαπούσαν πάρα πολύ το ροζ χρώμα, άρχισαν να φροντίζουν μαζί το λουλούδι για να μεγαλώσει και να γεμίσει ροζ ανθάκια. Τα δύο κορίτσια συνήθισαν από τότε να παίζουν μαζί στον κήπο, για να είναι συνέχεια κοντά στο λουλούδι. Αλλά όποτε ο καιρός ήταν βροχερός και σκοτεινός, πήγαιναν μαζί στο σπίτι του άλλου κοριτσιού και έβλεπαν διαφημίσεις …

Μια μέρα δύο αδέρφια πήραν τα βιντεοπαιχνίδια τους και πήγαν στον κήπο που έμενε το κοριτσάκι. Επειδή κοιτούσαν τις οθόνες και δεν πρόσεχαν πού πατούσαν, το ένα αγόρι γλίστρησε και έπεσε. Βγήκε η κασέτα και η οθόνη σκοτείνιασε. Όπως το αγόρι έψαχνε για την κασέτα, πέρασε η μαμά του, που πήγαινε στη δουλειά της. Επειδή κοιτούσε κι αυτή στην οθόνη της, δεν το είδε που ήταν σκυμμένο, και σκόνταψε πάνω του. Όταν το κατάλαβε, του έγραψε στην οθόνη «Συγγνώμη». Όσο το αγόρι έψαχνε την κασέτα, το βοηθούσε το κοριτσάκι του κήπου. Έτσι το αγόρι την ερωτεύτηκε και σταμάτησε πια να παίζει παιχνίδια στην οθόνη. Τώρα μάζευε λουλούδια και τα χάριζε στο κοριτσάκι. Τα δύο παιδιά προτιμάνε να παίζουν μαζί κρεμάλα στο χαρτί και μια φορά πήγαν στο θέατρο …

Συζήτηση

Η κύρια ηρωίδα της ιστορίας που παρήγαγαν τα νήπια, είναι συνομήλική τους και δεν έχει οικογένεια. Στο κείμενο των νηπίων αναφέρεται ως «κοριτσάκι», χωρίς συγκεκριμένο όνομα, αντίστοιχα με ό, τι ισχύει στο έργο του Άντερσεν. Ο τίτλος «Το κοριτσάκι του κήπου», που επιλέγουν τα νήπια για την ιστορία τους, προσδιορίζει την ηρωίδα τους σε σχέση με το μέρος όπου ζει.

Το κοριτσάκι του κήπου συναναστρέφεται διαδοχικά διάφορους οικείους στους συγκεκριμένους μαθητές του νηπιαγωγείου λογοτεχνικούς ήρωες, παιδιά και ενήλικους, που προέρχονται από το βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Ηλία, 2012). Το κοριτσάκι της ιστορίας των νηπίων, που είναι κοινωνικά ευάλωτο, έχει απολύτως την ανάγκη των υπολοίπων για να επιβιώσει. Πράγματι, μέσα από την επαφή του με τα γύρω του πρόσωπα, οι συνθήκες διαβίωσής του βελτιώνονται. Ταυτόχρονα όμως το κοριτσάκι ασκεί θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και στην εξέλιξη του χαρακτήρα των άλλων προσώπων, τα προσανατολίζει προς ουσιαστικότερες αξίες. Όσοι συμπαραστέκονται στο κοριτσάκι και καλύπτουν ευκαιριακά έστω τις ανάγκες του, γίνονται τελικά οι ίδιοι καλύτεροι, ανακαλύπτοντας τη χαρά της προσφοράς. Στις περιπτώσεις της ευχάριστης και επωφελούς για τα διάφορα πρόσωπα συναναστροφής με το κοριτσάκι, περιλαμβάνεται, για παράδειγμα, το αγόρι που δεν διαθέτει πλέον αποκλειστικά το χρόνο του στις φορητές οθόνες του. Επίσης, περιλαμβάνεται εκείνο το κορίτσι που ενώ συνήθιζε να αποκτά συνέχεια καινούρια παιχνίδια χωρίς να προλαβαίνει να παίζει με αυτά, δίνει πλέον περισσότερη προσοχή και αξία στη φιλία και στη φύση.

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λογοτεχνικό κείμενο του Άντερσεν, τα νήπια προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, οπότε στο σύνολό τους εξελίχθηκαν κοινωνικά και συναισθηματικά. Αν και επέλεξαν η ηρωίδα τους να βρίσκεται σε νηπιακή ηλικία, στην ιστορία τους κυριάρχησε η ισότιμη και αρμονική συνύπαρξή της με τους υπόλοιπους ανθρώπους.

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, που οδήγησε στη συνειδητοποίηση της ευθύνης όλων προς τις κοινωνικά ευάλωτες ομάδες.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από τη συνοχή και από την ποικιλία τους, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας, καθώς και της συνεργασίας, αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των συμμαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός από το νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, τα ίδια τα παιδιά γράφουν πρώτα τα ατομικά κείμενά τους με θέμα την αλληλεπίδραση με κοινωνικά ευάλωτα άτομα. Στη συνέχεια το κάθε κείμενο διαβάζεται στη σχολική τάξη από το μαθητή που το έγραψε ή από συμμαθητές του.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης. Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6 (3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων (Εισήγηση σε συνέδριο)

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ

Τίτλος Συνεδρίου: “Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας”

τόμος Β΄ Πρακτικών,

ISBN:978-618-5458-12-6 και

ISBN SET:978-618-5458-10-2,

Αθήνα 2021, σελίδες: 128-134.

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και η μύηση στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η λεκτική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη. Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε. Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ: Λογοτεχνία-Εκπαίδευση

iliaeleni's blog – teacher and author- Blogs.sch.gr

Αρχείο κατηγορίας Παιδική Λογοτεχνία

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

A Heart’s Little Refugee by Eleni Ilia

Children’s texts inspired by the book A heart’s little refugee

The readers’ texts constitute creative imitation or modification or reversal of the literary model

When the children’s imagination opens up roads for the little refugee to cross…

2. The little refugee dreams of making a little flower garden in the house of the Little
Prince so that the Little Prince can feel happy. The snow will fall all night but every
morning when they wake up, the sun will have melted the snow.

Eleni Ilia, A Heart’s Little Refugee

Συμμετοχές της Ελένης Α. Ηλία σε πρόσφατα λογοτεχνικά βιβλία-συλλογικούς τόμους

ΟΤΑΝ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΝΕΡΓΟΥ ΠΟΛΙΤΗ ΑΝΤΙΚΑΘΙΣΤΑ ΤΟΝ ΒΑΣΙΛΙΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Διαδραστική ιστοσελίδα

Αφιέρωμα στην Άλκη Ζέη, για τα 100 χρόνια από τη γέννησή της

ΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΠΑΛΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΟ ΤΗΣ ΥΠΟΒΑΘΡΟ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Έκθεση Βιβλίων Ελένης Α. Ηλία

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ (Εισήγηση σε διεθνές επιστημονικό συνέδριο)

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων (Εισήγηση σε συνέδριο)

Children’s texts inspired by the book A heart’s little refugee

The readers’ texts constitute creative imitation or modification or reversal of the literary model

When the children’s imagination opens up roads for the little refugee to cross…

2. The little refugee dreams of making a little flower garden in the house of the Little Prince so that the Little Prince can feel happy. The snow will fall all night but every morning when they wake up, the sun will have melted the snow.

2. The little refugee dreams of making a little flower garden in the house of the Little
Prince so that the Little Prince can feel happy. The snow will fall all night but every
morning when they wake up, the sun will have melted the snow.