Αρχείο κατηγορίας Ξένη Λογοτεχνία

“ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο).

“ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ – Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΩΝ ΤΟΥ  ΜΑΞ  ΒΕΛΘΟΥΙΣ”.

“CHILD AND PICTURE BOOK IN THE CLASS. THE CASE OF M. VELTHUIJS’ BOOKS”.

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ, Δρ. Λογοτεχνίας Πανεπιστημίου Αθηνών

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Εικόνα και Παιδί» (Θεσσαλονίκη, Μάιος 2002). Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 94, Καλοκαίρι 2009, σσ. 8-16.

Περίληψη: Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο γίνεται κυρίως μέσα από εικονογραφημένα βιβλία. Σε σχέση με τα βιβλία αυτά χρησιμοποιούμε στην καθημερινή διδακτική πράξη διάφορες παιγνιώδεις, εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες αποσκοπούν στην ανάδειξη της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου, παρακινώντας τους μαθητές να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκριση τους στο έργο. Με τη συγκεκριμένη αξιοποίηση του εικονογραφημένου βιβλίου επιτυγχάνεται αφενός η καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών και αφετέρου η εκδήλωση συναισθημάτων και προσωπικών στοιχείων τους, που έχει ως αποτέλεσμα την ουσιαστικότερη γνωριμία και συνακόλουθα τη διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης. Εδώ θα επικεντρωθούμε ενδεικτικά σε τρία βιβλία του διεθνώς διακεκριμένου Ολλανδού εικονογράφου Μαξ Βέλθουις, που κυκλοφορούν και στην Ελλάδα με τους τίτλους «Ο ερωτευμένος βάτραχος», «Ο Βάτραχος το Χειμώνα», και «Ο Βάτραχος κι ο Ξένος». Στην εισήγηση παρατίθενται ποικίλες παιδικές προσεγγίσεις-αναγνώσεις των τριών παραπάνω βιβλίων, ώστε να διαφανεί η ποιότητα της σκέψης των σύγχρονων παιδιών όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα το εικονογραφημένο λογοτεχνικό έργο.

Εισαγωγή: Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο η διαπαιδαγώγηση των μαθητών θα ήταν σκόπιμο να συνδυαστεί με την επαφή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Αφενός μεν η εμπλοκή του παιδιού-αναγνώστη στην αφηγηματική υπόθεση μιας λογοτεχνικής ιστορίας (Iser 1990: 38-39, 104, 233, 281 και 1991: 48, 67)  –γεγονός που συνιστά συνέπεια της εντατικής αντιληπτικής δραστηριοποίησης η οποία επιτελείται κατά την αναγνωστική διαδικασία (Iser 1990: 30, 32, 41, 161, 165, 283-284, 291)–  και κυρίως η ταύτισή του με τους ήρωές της (Booth 1987: 278-281, 378), αφετέρου δε η εξοικείωσή του με την εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου (Μπενέκος 1981: 121-122 και Καλλέργης 1995: 22, 35) συμβάλλουν καθοριστικά στην κοινωνική και ψυχική του ωρίμανση, στην αισθητική του καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της φαντασίας του, στην εξέλιξη της λεκτικής έκφρασής του, καθώς και στην κατάκτηση οποιουδήποτε ειδικότερου γνωστικού αντικειμένου. Η συνειδητοποίηση από μέρους του σύγχρονου εκπαιδευτικού κόσμου της παιδαγωγικής ιδιότητας της λογοτεχνίας (Σιδέρη 1990: 44), που ας μην ξεχνάμε ότι κατά την αρχαιότητα συνιστούσε τη βασική διάστασή της και καθόριζε πλήρως την αποστολή και λειτουργία της (Tompkins 1988: 204), προκαλεί τη συνεχώς αυξανόμενη και συστηματική αξιοποίησή της στο καθημερινό διδακτικό πλαίσιο με θεαματικά αποτελέσματα.[1]

Για τα μικρότερα παιδιά, καθώς δεν γνωρίζουν αρκετά ή καθόλου ανάγνωση, ενδείκνυνται τόσο τα σύντομα έμμετρα ποιήματα που αφομοιώνονται ευκολότερα (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου 1988: 93), όσο και τα εικονογραφημένα βιβλία όπου το κείμενο περιορίζεται σε αναφορές στα βασικότερα σημεία της δράσης, ενώ οι αντίστοιχες εικόνες αποδίδουν λεπτομέρειες σε σχέση με αυτήν και με τη φύση και τα χαρακτηριστικά των ηρώων (Landes 1985: 51 και Ψαράκη 1995: 129). Ξεκινώντας λοιπόν από τη γενικώς διαπιστωμένη έλξη που ασκούν οι εικόνες στα μικρά παιδιά[2], συμπεριλάβαμε στη διδασκαλία μας σε δύο δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής κατά τα σχολικά έτη 2000-2001 και 2001-2002 δεκατέσσερα λογοτεχνικά εικονογραφημένα βιβλία Ελλήνων και ξένων δημιουργών, σε σχέση με τα οποία πραγματοποιήσαμε ποικίλες εμψυχωτικές, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που αποσκοπούν στην ανάδειξη της αναγνωστικής δημιουργικότητας (Ιser 1990: 44-45) μέσα από τη λεκτική κυρίως έκφραση της ανταπόκρισης του συνόλου των μαθητών. Οι τελευταίοι απολάμβαναν τρομερά τις εν λόγω παιγνιώδεις δραστηριότητες, όπου συμμετείχαν με ιδιαίτερη προθυμία και ενθουσιασμό.

Υποδυόμενοι ένα συγκεκριμένο ήρωα, αναφέρονταν στις εντυπώσεις και τη στάση τους απέναντι στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, όπως επίσης και στις προσδοκίες και επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής. Ακολουθώντας ή ανατρέποντας τα αφηγηματικά δεδομένα, αναδημιουργούσαν το νόημα του κειμένου (Nodelman 1992: 138-139) σύμφωνα με τα προσωπικά τους βιώματα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, την ψυχική διάθεσή τους κατά τη συγκεκριμένη στιγμή κ.λπ. Καθώς μέσα από την ανταπόκρισή τους παρουσίαζαν πτυχές του εαυτού τους, άρχιζαν να τον ανακαλύπτουν, να οδεύουν προς την αυτογνωσία (Ιser 1991: 128, 134). Ταυτόχρονα αποκάλυπταν τον εσωτερικό τους κόσμο στους συμμαθητές τους και το δάσκαλο, γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα τη στενότερη και πιο ουσιαστική επαφή μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης. Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο ότι οι μαθητές εξέφραζαν την ανταπόκρισή τους με εξαιρετική υπευθυνότητα, ειλικρίνεια και συνέπεια, προφανώς επειδή αυτή σε κάθε περίπτωση καταγραφόταν άμεσα και με ακρίβεια από το δάσκαλο, προκειμένου στη συνέχεια να δημοσιευτεί σε διάφορα τοπικά και γνωστά παιδαγωγικά περιοδικά.[3]

Εδώ θα επικεντρωθούμε ενδεικτικά σε τρία από τα παιδικά εικονογραφημένα βιβλία του πολυβραβευμένου[4] σε Ευρώπη και Αμερική Ολλανδού Max Velthuijs (Μαξ Βέλθουις), παρουσιάζοντας τις δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διδασκαλία τους, καθώς και μέρος της ανταπόκρισης των μαθητών, όπως εκφράστηκε μέσα από αυτές. Ως προς τα γενικά χαρακτηριστικά των έργων του Βέλθουις καταρχάς θα επισημαίναμε τον πρωτεύοντα ρόλο της εικονογράφησης, που την συναντάμε σε κάθε σελίδα να καλύπτει τουλάχιστον τα δύο τρίτα, ενώ το γραπτό κείμενο που τοποθετείται πάντοτε στο κάτω μέρος της σελίδας, περιορίζεται σε δύο έως πέντε αράδες. Ο αφηγητής ο οποίος χρησιμοποιεί το γ’ ενικό πρόσωπο, παραμένει απλός παρατηρητής της ζωής στο δάσος και αντιμετωπίζει όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα, που προέρχονται από τον κόσμο των ζώων, με ουδετερότητα. Ωστόσο η θετική ή αρνητική στάση του αναγνώστη απέναντι στους διάφορους ήρωες καθορίζεται απόλυτα από το συγγραφέα-εικονογράφο, που αποδίδει την εξέλιξη των σχέσεων ανάμεσά τους, τη μεταστροφή της στάσης τους για τους γύρω τους με βάση τα νέα δεδομένα που συνεχώς προκύπτουν. Η συμπάθεια και  αλληλεγγύη που τα ζώα της ιστορίας εμφανίζουν τελικά μεταξύ τους, οδηγούν τον αναγνώστη προς την ίδια κατεύθυνση. Η αναγνωστική συμπάθεια ενισχύεται από τη λιτότητα η οποία διακρίνει τόσο τη μορφή όσο και το λόγο που εκφέρουν οι ήρωες.

Αναφορικά με τα τρία βιβλία, εντυπωσιακά στάθηκαν η αφοσίωση και ο ενθουσιασμός που επέδειξαν τα νήπια στο σύνολό τους όχι μόνο κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης αλλά και των αλλεπάλληλων που ακολούθησαν μετά από δική τους επιθυμία. Παρά το γεγονός ότι ασχοληθήκαμε με τα βιβλία του Βέλθουις διεξοδικά για τρεις ολόκληρες συνολικά εβδομάδες[5] στο πλαίσιο των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων μας, οι μαθητές δεν αρκέστηκαν σε αυτό, αλλά αφιέρωσαν στα έργα του μεγάλο μέρος των ελεύθερων δραστηριοτήτων τους. Όποιος κατόρθωνε να εξασφαλίσει κάποιο από τα συγκεκριμένα βιβλία, που αναδείχθηκαν τα δημοφιλέστερα της σχολικής βιβλιοθήκης, περιτριγυριζόταν από συμμαθητές του, οι οποίοι τον άκουγαν καθηλωμένοι να αναδιηγείται την ιστορία με βάση την αλληλουχία των εικόνων, ενώ στη συνέχεια αναφέρονταν στην ανταπόκρισή τους, επαναλαμβάνοντας τις σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες που είχαν προηγηθεί. Συχνά μάλιστα το παιδί το οποίο είχε αναλάβει να παρουσιάσει την ιστορία, έπαιζε ότι κατέγραφε αυτά που αφηγούνταν οι υπόλοιποι, με εξαιρετική σοβαρότητα. Η αναπαράσταση των προσφιλέστερων αφηγηματικών σκηνών κυριαρχούσε στο ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων και επιπλέον οι ήρωες ήταν συνεχώς παρόντες στις παιδικές εικαστικές δημιουργίες. Επίσης με δική τους αποκλειστικά πρωτοβουλία οι μαθητές έφτιαξαν βιβλία με θέμα τις τρεις ιστορίες, ζωγραφίζοντας οι ίδιοι τις εικόνες που τους είχαν εντυπωσιάσει. Στο σημείο αυτό ας περάσουμε στην παρουσίαση του έργου του Βέλθουις, του οποίου η επίδραση στα παιδιά συνιστά την πλέον αξιόπιστη απόδειξη της λογοτεχνικότητάς του, την εγκυρότερη καταξίωσή του.

Στο βιβλίο «Ο Βάτραχος το Χειμώνα» παρουσιάζεται το έντονο πρόβλημα επιβίωσης που αντιμετωπίζει ο κύριος ήρωας κατά τη χειμερινή περίοδο, εξαιτίας του ψύχους, του πάγου και του χιονιού που καλύπτουν το δάσος. Οι δυσκολίες για το Βάτραχο ξεπερνιούνται αποκλειστικά χάρη στη βοήθεια των φίλων του (Εικόνα 1).  Η υλική και ψυχολογική υποστήριξη που του παρέχουν η Πάπια, το Γουρούνι και ο Λαγός, του επιτρέπουν να απολαύσει ξανά τον ερχομό της άνοιξης. Έτσι το βιβλίο υποβάλλει στους μικρούς αναγνώστες του τις αξίες του αλτρουισμού, της κοινωνικής αλληλεγγύης, τους προσφέρει την πολύτιμη  εμπειρία της ανιδιοτελούς φιλίας. Μετά την ανάγνωση του κειμένου, στη διάρκεια της οποίας το βιβλίο ήταν μόνιμα στραμμένο προς τα παιδιά, ώστε ακούγοντας τις φράσεις να παρακολουθούν ταυτόχρονα τις αντίστοιχες εικόνες, προσφέρθηκε διαδοχικά σε κάθε μαθητή το «μαγικό εισιτήριο». Πρόκειται για ένα μικρό συνήθως σε μέγεθος αντικείμενο, που συνδέεται με την αφηγηματική υπόθεση και τα νήπια θεωρούν ότι παρέχει τη δυνατότητα σε όποιον το αποκτά, να εισέρχεται στον κόσμο της ιστορίας και επιλέγοντας το ρόλο του σε αυτόν, να αποφασίζει για τη δράση του και την εξέλιξή της είτε σύμφωνα με την πλοκή είτε αντίθετα από αυτήν. Για το συγκεκριμένο έργο ως μαγικό εισιτήριο χρησιμοποιήθηκε ένα μάλλινο κασκόλ, όπως αυτό με το οποίο εμφανίζεται η Πάπια σε κάποια εικόνα να πατινάρει πάνω στον πάγο και σε επόμενη να το προσφέρει στο Βάτραχο που κρυώνει.

Ορισμένα παιδιά επέλεξαν το ρόλο του Βατράχου, για ν’απολαμβάνουν τη φροντίδα και τη συντροφιά των φίλων τους, όπως δήλωσαν, ενώ άλλα ταυτίστηκαν με τα υπόλοιπα ζώα που είναι σε θέση όχι μόνο ν’αντιμετωπίζουν το κρύο, αλλά και να χαίρονται παγοδρομώντας, παίζοντας με το χιόνι ή ανάβοντας το τζάκι τους. Όλα ωστόσο τα παιδιά εξέφρασαν ανεπιφύλακτα την προτίμησή τους στην εποχή της Άνοιξης, επειδή την συνέδεσαν με την ξενοιασιά και την ευτυχία του Βατράχου. Η Μαρία Λ. ανέφερε πως είναι το ποτάμι όπου συνηθίζει να πλένεται ο Βάτραχος. Τώρα που μπήκε η Άνοιξη κι είναι δροσερό το νερό του, αρέσει στο Βάτραχο να κολυμπά εκεί. Μετά το μπάνιο, το ποτάμι του ζητά να κοιμηθεί κοντά του, για να τον έχει συντροφιά. Όλο το χειμώνα που ο Βάτραχος έμεινε μακριά, εκείνο είχε γίνει πάγος, επειδή ένιωθε μοναξιά. Η Μαρία Μ. που επέλεξε το ρόλο του Λαγού, ισχυρίστηκε πως ο Βάτραχος το Χειμώνα μπορούσε ν’ αντιμετωπίζει το κρύο, φορώντας το πουλόβερ του. Ωστόσο τη φροντίδα των φίλων του την χρειάζεται σ’ όλες τις εποχές. Κάθε βράδυ συγκεντρώνονται όλοι στο σπίτι του και του μαγειρεύουν, γιατί είναι πολύ κουρασμένος απ’ το παιχνίδι. Έπειτα κοιμούνται μαζί του, επειδή ο Βάτραχος φοβάται τα φαντάσματα.

Σε σχέση με το ίδιο βιβλίο, τα παιδιά κλήθηκαν με επίκεντρο την εικόνα που αναπαριστά την παγοδρομία του Βάτραχου η οποία καταλήγει με την πτώση του (Εικόνα 2), να αφηγηθούν τη δική τους εκδοχή για το συγκεκριμένο περιστατικό. Στη συνέχεια ξαναδιαβάστηκαν οι ιστορίες όλων των μαθητών, προκειμένου οι ίδιοι να ψηφίσουν αυτήν που προτιμούσαν. Η ιστορία που πλειοψήφησε, δραματοποιήθηκε στη συνέχεια από τα παιδιά, που επέλεξαν να της δώσουν τον τίτλο «Βατραχένιο».

Στο βιβλίο «Ο ερωτευμένος Βάτραχος» παρουσιάζεται η ερωτική διάθεση που διακατέχει το Βάτραχο κατά την περίοδο της Άνοιξης. Ο κύριος ήρωας, ο οποίος δυσκολεύεται να εκδηλώσει στην Πάπια τον έρωτα που νιώθει για κείνην, καθώς μάλιστα η επιλογή του κρίνεται ασυνήθιστη από τον κοινωνικό τους περίγυρο, προσπαθεί να αποσπάσει την προσοχή της με τη ριψοκίνδυνη συμπεριφορά του. Μετά τον τραυματισμό του στην προσπάθειά του να καταρρίψει το παγκόσμιο ρεκόρ στο άλμα εις ύψος, η Πάπια καθώς του παρέχει τις πρώτες βοήθειες, του αποκαλύπτει πως τον αγαπά. Η ανάδειξη του έρωτα ως δημιουργικής δύναμης, αιτίας πόνου και ταυτόχρονα ευτυχίας, καθιστά διαχρονικό και οικουμενικό το συγκεκριμένο βιβλίο.

Στην προτίμηση των μαθητών, την οποία εδώ εξέφρασαν με μαγικό εισιτήριο ένα μπουκέτο τριαντάφυλλα (Εικόνα 3), πρώτος ήταν ο ρόλος του Βάτραχου και ακολούθησε αυτός της Πάπιας που επιλέχτηκε αποκλειστικά από κορίτσια. Δεν έλειψαν ωστόσο και οι περιπτώσεις παιδιών που ταυτίστηκαν με κάποιο από τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα, το Λαγό ή το Γουρούνι. Σύμφωνα με την ανταπόκριση του συνόλου της τάξης, η Πάπια γνώριζε από την πρώτη στιγμή τον έρωτα του Βάτραχου για κείνην, εφόσον είτε τον είχε δει κρυφά ν’ αφήνει λουλούδια και ζωγραφιές έξω από την πόρτα της είτε της είχε δηλώσει ο ίδιος απερίφραστα τα αισθήματά του είτε τα κατάλαβε μόνη της επειδή «της έκανε συνέχεια πλάκα». Όσο για τα άλματα του Βάτραχου (Εικόνα 4), τα παιδιά τα απέδωσαν   στην  επιδίωξή   του  να   φτάσει   ένα   μπουκέτο   λουλούδια  που κρεμόταν στο πιο ψηλό κλαδί του μεγαλύτερου δέντρου του δάσους, για να τα προσφέρει στην αγαπημένη του, ή τα εξέλαβαν ως προπόνηση για μια μεγάλη αθλητική διοργάνωση όπου σκόπευε να κατακτήσει το χρυσό μετάλλιο. Η πλειοψηφία των μαθητών αναφέρθηκε στο αίσιο τέλος της σχέσης του ζευγαριού, που οδήγησε στη δημιουργία πλήθους απογόνων, οι οποίοι έμοιαζαν και στους δύο γονείς τους, μερικοί δηλαδή ήταν Βάτραχοι και οι υπόλοιποι Πάπιες. Όσο για τη στάση του κοινωνικού περίγυρου απέναντι στους δύο ερωτευμένους ήρωες, αρκετά από τα παιδιά την φαντάστηκαν θετική, κάνοντας λόγο για γάμο με πολλούς προσκεκλημένους, σπουδαία δώρα και μπομπονιέρες. Λιγότερα ήταν τα παιδιά που υποστήριξαν πως το ζευγάρι απομονώθηκε από την κοινότητα και τελικά αναγκάστηκε να εγκαταλείψει το δάσος, μην αντέχοντας τη ντροπή και το φόβο.

Η Μαρία Π. αφηγείται ως Βάτραχος πως ζωγραφίζει μια καρδούλα (Εικόνα 5), για να τη χαρίσει στην Πάπια που αγαπά. Όταν την επισκέπτεται, προκειμένου να της μιλήσει για τον έρωτά του, διαπιστώνει πως κι εκείνη  τρέφει  ανάλογα  αισθήματα απέναντί του. Θα ζήσουν λοιπόν αρκετό καιρό μαζί, χωρίς ωστόσο να παντρευτούν και να κάνουν παιδιά, αφού είναι διαφορετικοί. Ο Βάτραχος δεν θα πάψει ποτέ να την αγαπά, όμως η Πάπια θα ερωτευτεί κάποτε το Λαγό. Μετά το γάμο των δύο τελευταίων ο Βάτραχος θα τους επισκέπτεται τακτικά, επειδή τους θεωρεί φίλους του, και θα χαρίζει δώρα στα παιδιά τους, που θα μοιάζουν στη μητέρα τους. Τέλος ο Νίκος Ε., επιλέγοντας το ρόλο του Λαγού, αναφέρει πως έχει παντρευτεί την Πάπια, ενώ ο Βάτραχος τη Χήνα. Βάτραχος και Λαγός προπονούνταν μαζί στα άλματα, αλλά ο δεύτερος τα κατάφερε καλύτερα, αφού πέρασε τα σύννεφα και προσγειώθηκε κανονικά, χωρίς να χτυπήσει, εντυπωσιάζοντας την Πάπια. Το ζευγάρι Λαγού-Πάπιας θα ζήσει παντοτινά ενωμένο, περνώντας τον καιρό του στο σπίτι τους με μουσική και τσάι ή  το χιόνι, ανεβασμένο στον αγαπημένο τους βράχο. Η Πάπια θα  γεννήσει  πολλά   κορίτσια και αγόρια, που όλα θα μοιάζουν στην ίδια. Ο μόνος που θα δημιουργεί προβλήματα στην οικογένεια είναι το Γουρούνι, το οποίο είναι θυμωμένο μαζί τους, επειδή ήθελε κι εκείνο να παντρευτεί την Πάπια.

Στο δε έργο με τίτλο «Ο Βάτραχος και ο Ξένος» γίνεται λόγος για την εμφάνιση στο δάσος ενός ταξιδιώτη Ποντικού, που προκαλεί ποικίλες αντιδράσεις στην παρέα των ζώων τα οποία κατοικούν μόνιμα εκεί. Το Γουρούνι και η Πάπια αντιμετωπίζουν τον «ξένο» εντελώς αρνητικά, ενώ ο Βάτραχος επιδιώκει να τον γνωρίσει προσωπικά πριν σχηματίσει οποιαδήποτε άποψη για κείνον. Τελικά αποδεικνύεται ότι οι επιφυλάξεις των ζώων του δάσους απέναντι στον Ποντικό είναι εντελώς αβάσιμες, αφού ο τελευταίος δεν διστάζει ακόμη και να διακινδυνέψει τη ζωή του, προκειμένου να τα σώσει όταν απειλούνται. Ως αποτέλεσμα της αυταπάρνησης και της γενναιότητας του Ποντικού, όλοι στο δάσος συμφιλιώνονται μαζί του και θλίβονται ειλικρινά που εκείνος αποφασίζει να φύγει από κοντά τους, για να συνεχίσει τα ταξίδια του. Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων σχολικών τάξεων και γενικότερα των ευρωπαϊκών κοινωνιών επιφυλάσσει για το συγκεκριμένο έργο μια ιδιαίτερα σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης οι ήρωες του βιβλίου προσκλήθηκαν στην τάξη. Στην πραγματικότητα, ο δάσκαλος χρησιμοποιώντας κατασκευές από χαρτόνι ή άλλα αντικείμενα, μεταμφίεσε τους ίδιους τους μαθητές, που παρέμεναν με τα μάτια κλειστά, στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα. Όταν οι ήρωες του βιβλίου βρίσκονταν ήδη ανάμεσά μας, αφού προηγήθηκε η αναγνώρισή τους, ακολούθησαν οι συνεντεύξεις τους που δόθηκαν στο δάσκαλο. Για παράδειγμα, απευθυνθήκαμε στο μαθητή ο οποίος κουβαλούσε τον ταξιδιωτικό σάκο (Εικόνα 6), αποκαλώντας τον «Ποντικέ», σ’ εκείνον που φορούσε το πράσινο στεφάνι από κανσόν όπου προεξείχαν δύο μικρές λευκές μπάλες, ξεκινήσαμε τη συνέντευξη με τη φράση «Πες μας Βάτραχε τη γνώση σου για τον Ποντικό» κ.ο.κ. Προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να εκδηλώσουν την ταύτισή τους με κάποιο συγκεκριμένο πρόσωπο της ιστορίας, η δραστηριότητα επαναλήφθηκε συχνά με την ακόλουθη παραλλαγή. Τα διάφορα αντικείμενα τοποθετήθηκαν σε σωρό στο κέντρο του κύκλου που καθόμαστε με τους μαθητές, και ο καθένας από αυτούς με σειρά προτεραιότητας που καθόριζε η τύχη, διάλεγε για τον εαυτό του εκείνο το αντικείμενο που αντιστοιχούσε στον ήρωα τον οποίο επιθυμούσε να υποδυθεί κατά τη συνέντευξη.

Από τα παιδιά που επέλεξαν το ρόλο του Βάτραχου η Μαρία Πρ. ισχυρίστηκε πως με τον Ποντικό είναι φίλοι και παίζουν μαζί. Όσο για το Γουρούνι, που προσπαθεί να διώξει τον Ποντικό από το δάσος, εκτιμά ότι η στάση του φανερώνει πως δεν αγαπά το Βάτραχο και αδιαφορεί για την ευτυχία του. Ο δε Ανδρέας Α., αν και επίσης δηλώνει φίλος του Ποντικού, αναφέρει πως δεν θα τον λυπήσει καθόλου η αναχώρηση του τελευταίου, επειδή θεωρεί βέβαιο ότι πολύ σύντομα θα επιστρέψει στο δάσος. Τονίζει μάλιστα πως θα τον συνοδέψει και ο ίδιος ως το αεροδρόμιο, για να του ευχηθεί για το ταξίδι. Η Ευρυδίκη Κ., που επισημαίνει τους εξαιρετικά στενούς δεσμούς οι οποίοι αναπτύχθηκαν ανάμεσα στον Ποντικό και όλα τα υπόλοιπα ζώα που τους έσωσε τη ζωή, αφηγείται πως ο Ποντικός δεν ταξιδεύει μόνος. Τον ακολουθούν και οι φίλοι του, καθώς τους είναι αδύνατο να τον αποχωριστούν έστω και για λίγο.

Μεταξύ των μαθητών που προτίμησαν να υποδυθούν κάποιο από τα υπόλοιπα ζώα της ιστορίας ήταν η Πόπη Κ., που ως Γουρούνι εξήγησε πως ο λόγος για τον οποίο ήθελε να διώξουν τον Ποντικό από το δάσος ήταν ότι έτρωγε όλα τους τα φρούτα. Άλλαξε βέβαια γνώμη για κείνον όταν έσβησε την πυρκαγιά στο σπίτι του Γουρουνιού. Τελικά όμως ο Ποντικός θ’ αποφασίσει μόνος του να εγκαταλείψει τους καινούριους του φίλους στο δάσος, αποδεικνύοντας με τη στάση του ότι δεν τους είχε αγαπήσει τόσο πολύ όσο εκείνοι. Ως Ποντικός ο Χρήστος Γ. μας διαβεβαίωσε ότι δεν είναι βρωμιάρης και δεν του αρέσει να τον χαρακτηρίζουν έτσι. Από το δάσος δεν έφυγε επειδή επιθυμούσε να ταξιδέψει και αλλού, αλλά εξαιτίας του Γουρουνιού που τον έδιωχνε. Το Καλοκαίρι όμως θα ξαναγυρίσει εκεί, γιατί δεν θα είναι πια θυμωμένος μαζί του.

Μετά την αναχώρηση του Ποντικού ζητήσαμε από τα παιδιά να συνεχίζουν την ιστορία, με αλληλογραφία ανάμεσα σε κείνον και στα υπόλοιπα ζώα του δάσους. Στο γράμμα των ζώων προς τον Ποντικό που προηγήθηκε, αυτά εξέφρασαν την επιθυμία τους να επιστρέψει σύντομα κοντά τους, στέλνοντάς του μάλιστα ανάμεσα σε πολλά άλλα δώρα κι ένα αυτοκίνητο, για να επισπευτεί η επάνοδός του. Στην απάντηση του Ποντικού, η οποία επίσης συντάχθηκε συλλογικά από τα παιδιά, αναφέρεται ότι παραμένει μακριά τους όχι γιατί δεν επιθυμεί να τους συναντήσει, αλλά γιατί νοσηλεύεται σε κλινική με τραύμα στο κεφάλι. Τους προσκαλεί μάλιστα να τον επισκεφτούν εκεί. Έπειτα από την εξέλιξη αυτή, καθένας από τους μαθητές, υποδυόμενος το Βάτραχο, κλήθηκε να δώσει το τέλος που επιθυμούσε.  Κάποιος αφηγήθηκε ότι πήρε μαζί του στο νοσοκομείο  ένα παγκάκι (Εικόνα 7) που έφτιαξε όπως του είχε μάθει ο Ποντικός, για να κάθεται ο τελευταίος όταν βγαίνει στον κήπο και τον περίμενε ώσπου ν’ αναρρώσει, οπότε επέστρεψαν οι δυο τους στο δάσος, όπου έμειναν για πάντα. Άλλος έκανε λόγο για ένα δράκο που έφαγε το γιατρό και για αστυνομικούς που πυροβόλησαν το δράκο, ώστε να δοθεί η ευκαιρία στον Ποντικό να επιστρέψει στους φίλους του.

Συμπεράσματα: Όπως συνεπώς αποδεικνύεται από τις συγκροτημένες, ευφάνταστες, πρωτότυπες παιδικές αφηγήσεις που παρατέθηκαν παραπάνω σχετικά με τα τρία έργα του Βέλθουις, το εικονογραφημένο λογοτεχνικό παιδικό βιβλίο, καθώς καθίσταται ιδιαίτερα «ευανάγνωστο» για τους μικρούς αναγνώστες χάρη στον κυρίαρχο ρόλο των εικόνων, θα μπορούσε με την κατάλληλη αξιοποίησή του μέσα στη σχολική τάξη να συμβάλει καθοριστικά στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας, να μυήσει τους μαθητές στην ουσία του λογοτεχνικού φαινομένου και να καλλιεργήσει σημαντικά τη φαντασία τους.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμέλεια) (1999), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Berger, J. (1986), Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Ζ. Κονταράτος, Αθήνα: Οδυσσέας.

Καλλέργης, Η.Ε. (1995), Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988), «Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Αθήνα: Καστανιώτης, 85-102.

Μπενέκος, Α. (1981), Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα: Δίπτυχο.

Σιδέρη, Α. (1990), «Το αντίδοτο», Δέντρο, τ. 56-57, σσ. 42-44.

Ψαράκη, Β. (1995), «Σχέση Εικόνας και Κειμένου. Η γλώσσα της εικόνας», Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και Πράξη, επιμ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Αθήνα: Καστανιώτης, 129-134.

 

Ξενόγλωσση

Booth W. C. (21987), The Rhetoric of Fiction, Middlesex: Penguin Books

ΙΒΒΥ, (1992), Hans Christian Andersen Award 1992, 25-26.

Iser, W. (51991), The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response, Baltimore and London: Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (51990), The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Landes, S. (1985), “Picture Books as Literature”, Children’s Literature Association-Quarterly, 10(2), 51-54.

Nodelman, P. (1992), The Pleasures of Children’s Literature, London: Longman.

Tompkins, J.P. (61988), «The Reader in History : The Changing Shape of Literary Repsonse », Reader-Response Criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

 

Σημειώσεις

[1]      Ενδεικτικά αναφερόμαστε στην επισταμένη πολυετή προσπάθεια της εξαμελούς Ομάδας Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, που συγκροτήθηκε στη Θεσσαλονίκη από εκπαιδευτικούς των τριών βαθμίδων, και οδήγησε στην πρόταση ενός νέου ολοκληρωμένου προγράμματος λογοτεχνικής διδασκαλίας, στοιχεία του οποίου πρωτοπαρουσιάστηκαν στο Πανελλήνιο Συνέδριο που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης τον Οκτώβριο του 1997, με τίτλο «Λογοτεχνία και Εκπαίδευση» (βλ. σχετικά Αποστολίδου Β., Χοντολίδου Ε. 1999: 11-12, 319-390).

[2]      Στην επισήμανση του Berger αναφορικά με τη σπουδαιότητα, την πρωταρχικότητα της εικόνας σε σχέση με τις λέξεις για την παιδική αντίληψη (Berger 1986: 7-9), προσθέτουμε κάτι που είπε η Νίκη Γουλανδρή σε εκδήλωση της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς στην αίθουσα Λόγου της Στοάς του Βιβλίου τον Απρίλη του 2002 για τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου. Σε ερώτηση της Αγγελικής Βαρελλά για τις αναγνωστικές προτιμήσεις της όταν ήταν παιδί, υποστήριξε πως περισσότερο από κάθε άλλο βιβλίο είχε αγαπήσει «Το μαγικό ταξίδι» της Σέλμα Λάγκερλεφ, διότι αν και βρισκόταν σε μια ηλικία που δυσκολευόταν ακόμη να διαβάζει, την γοήτευαν τρομερά οι εικόνες του. Επίσης, στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η παρατήρηση μιας μικρής μαθήτριας του Δημοτικού πως «δεν έχει δει πιο άσχημο βιβλίο» όταν έλαβε ως δώρο ένα λογοτεχνικό έργο χωρίς εικονογράφηση.

[3]      Πρόκειται για α) τα άρθρα μου με γενικό τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24 και 25 του περιοδικού Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Ασπροπύργου, στο οποίο η πρόσβαση των παιδιών της περιοχής είναι ιδιαίτερα εύκολη, καθώς και για τα: β) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων. Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», περ. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22, γ) «Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23, δ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το Μαγικό Εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», περ. Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193 και τχ. 16, Ιούλιος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.

[4]      Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι το 1992 περιελήφθη στον Πίνακα του Διεθνούς Βραβείου Η. C. Andersen  για την προσφορά του στην εικονογράφηση του παιδικού βιβλίου (βλ. στο δελτίο της IBBY 1992: 25-26).

[5]     Όλα τα κείμενα που διδάσκονταν τα παιδιά, επιλέγονταν με βάση την επικαιρότητα ―εποχή, καιρικές συνθήκες, κ.λπ.―. Συνεπώς τα τρία βιβλία του Βέλθουις παρουσιάστηκαν σε χρονικό διάστημα έξι περίπου μηνών.

Όταν οι «ΜΙΚΡΟΙ ΠΡΙΓΚΙΠΕΣ» μεγαλώσουν… Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Εισήγηση σε συνέδριο)

Όταν οι «ΜΙΚΡΟΙ ΠΡΙΓΚΙΠΕΣ» μεγαλώσουν… Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

Ελένη Α. Ηλία

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρουσιάστηκε με τη μορφή εισήγησης στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, με Διεθνή Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, που έγινε στη Λάρισα 21-23 Οκτωβρίου 2016. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου, που βρίσκονται αναρτημένα στο https://drive.google.com/drive/folders/0B4G1roJgkqZ0WmRoSktUbDk4c2c,
τόμος 3ος, σελ. 524.

ISSN:  2529-1580

Εισαγωγή
Η ανάγκη συνειδητοποίησης της δημιουργικότητάς μας κατά την αναγνωστική διαδικασία, σε συνδυασμό με την τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, υπαγορεύουν το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που επικεντρώνονται σε λογοτεχνικά κείμενα. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα που αναπτύσσουμε στη συνέχεια, όπως υποψιάζεται προφανώς κάποιος από τον τίτλο του, αναφέρεται στον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ σαν λογοτεχνικό πρότυπο και παγκόσμιο σύμβολο της παιδικής αθωότητας. Σε μια κοινωνία που τα παιδιά από πολύ μικρά μιμούνται συμπεριφορές που δεν προσιδιάζουν στην παιδική φύση τους, η εξύμνηση της παιδικότητας από τον Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής μας ηλικίας. Επιδιώκοντας συνεπώς μέσα από τις εκπαιδευτικές μας δραστηριότητες την αναζήτηση και τη διαφύλαξη του παιδικού εαυτού μας όπως προτείνει ο Εξυπερύ, θεωρούμε ότι συμβάλλουμε στην καλλιέργεια στους μαθητές μας της επιθυμίας για έναν κόσμο δικαιότερο και ότι τους δείχνουμε τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Στόχοι
-Κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, καθώς τα νήπια κάνουν τα πρώτα βήματα στην αυτογνωσία, προβληματιζόμενα σε σχέση με τον ενήλικο εαυτό τους και εκφράζοντας στους συμμαθητές τους επιθυμίες και εμπειρίες αναφορικά με το μέλλον τους.
-Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης μέσα από την επεξεργασία εμπειριών και εντυπώσεων και τη λεκτική και εικαστική απόδοση χαρακτηριστικών και καταστάσεων που αναφέρονται στο μέλλον.
-Γλωσσική ανάπτυξη μέσα από την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων και τη δημιουργία από τα νήπια πρωτότυπων αφηγηματικών ιστοριών με βασικό ήρωα τον ενήλικο εαυτό τους και αναφορές στα ενήλικα πρόσωπα των συμμαθητών τους.
-Αισθητική ανάπτυξη μέσα από την επαφή των νηπίων με τη λογοτεχνία και την εικαστική απόδοση (ζωγραφική) του ενήλικου εαυτού τους.
– Καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών να ακούν, καθώς παρακολουθούν την αφήγηση του συμμαθητή τους, ώστε να ζωγραφίσουν τον ενήλικο εαυτό του, όπως ο ίδιος τον φαντάζεται και τον περιγράφει.
-Βελτίωση της επικοινωνίας και επαφής μεταξύ των νηπίων, εφόσον ανταλλάσσουν σκέψεις και εντυπώσεις αναφορικά με τον ενήλικο εαυτό τους, καθώς και αυτούς των συμμαθητών τους και τις ζωγραφίζουν.
-Εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών αποσπασμάτων, όπου συνυπάρχουν η δημιουργικότητα του συγγραφέα και του αναγνώστη.
-Συνειδητοποίηση της δημιουργικής διάστασης της ανθρώπινης φύσης μέσα από τη συμμετοχή σε δραστηριότητες όπου κυρίαρχος αναδεικνύεται ο ρόλος της φαντασίας.

Μεθόδευση
Μέσα από την ανάγνωση αποσπασμάτων από το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», (Συγγρ. Ελένη Α. Ηλία, Εικον. Λήδα Βαρβαρούση, εκδ. Ηριδανός), και συγκεκριμένα από τα κεφάλαια Το δώρο του δειλινού (σελ. 15-16) , Η Αποκάλυψη (σελ. 45-46) και Επίλογος(σελ. 52), στα οποία η αφηγήτρια συναντά το Κοριτσάκι, κατά το πρότυπο της συνάντησης του Μικρού Πρίγκιπα του Εξυπερύ με τον πιλότο, προκύπτει αβίαστα ότι το πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα συνιστά τον παιδικό εαυτό του πιλότου, που ο ίδιος τον «ανακαλύπτει» ξανά όταν βρίσκεται μόνος στην έρημο. Αφού η ανάγνωση ολοκληρωθεί, οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα μαθητές καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους. Εκείνο που εκ των πραγμάτων αλλάζει στην περίπτωση των νηπίων, είναι η οπτική. Στις ιστορίες των μαθητών μας δηλαδή δεν πρόκειται για μία συνάντηση όπου ανακαλείται το παρελθόν. Πρόκειται για συνάντηση η οποία αναφέρεται στο μέλλον τους, οπότε καθοριστικός σε αυτήν θα είναι ο ρόλος της φαντασίας. Το νήπιο-αφηγητής αυτής της συνάντησης θα προβάλλει στην ιστορία του τις προσωπικές επιθυμίες του, θα ονειρευτεί την εξέλιξή του. Καθώς μάλιστα η συγκεκριμένη εικόνα θα είναι καταγεγραμμένη στο πλαίσιο του προγράμματος, ο αφηγητής της θα μπορεί να ανατρέχει σε αυτήν οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή του ζωή. Εκτός από την παρουσίαση του μελλοντικού ενήλικου εαυτού τους τα νήπια θα καθορίσουν επίσης την ακριβή στιγμή, τον τόπο, τις συνθήκες και την αιτία της συνάντησης αυτής, αντίστοιχα με τα πρότυπα λογοτεχνικά έργα. Η διαδικασία ξεκινά με αφήγηση ατομική, αφού κάθε νήπιο θα αναφερθεί στη μελλοντική εικόνα του εαυτού του. Στη συνέχεια όλα τα νήπια ζωγραφίζουν εμπνεόμενα από την σχετική προηγηθείσα αφήγηση του συμμαθητή τους. Τέλος όλα τα νήπια συγκεντρώνονται, ώστε να παρουσιάσουν τις ζωγραφιές τους στον ίδιο το συμμαθητή-αφηγητή στον οποίο αυτές αναφέρονται.

Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος τα νήπια εκφράζουν τις επιθυμίες, τις προσδοκίες, τις διαθέσεις τους αναφορικά με τον ενήλικο εαυτό τους, τα αποτελέσματα του προγράμματος θα μπορούσε επίσης θαυμάσια να αξιοποιηθούν σε έρευνες της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας κ. ό. κ. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να προκύψουν συμπεράσματα, για το κατά πόσο το επάγγελμα και ο τρόπος ζωής την γονέων επιδρούν στην εικόνα που κάθε νήπιο σχηματίζει για τον ενήλικο εαυτό του ή γενικότερα, για το κατά πόσο η εικόνα αυτή σχηματίζεται με την επίδραση κάποιου κοινωνικού ή λογοτεχνικού προτύπου.

Επισημάνσεις:

1. Όταν ξεκινούσαμε τις αφηγήσεις, ρωτήσαμε ποιο από τα νήπια θα επιθυμούσε να αφηγηθεί πρώτο τη συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό του, θεωρώντας ότι η αρχή ίσως να φαινόταν δύσκολη σε κάποιους από τους μαθητές μας. Μας εξέπληξε το γεγονός ότι όλα τα νήπια εκδήλωσαν την επιθυμία να αφηγηθούν εκείνα κατά την πρώτη ημέρα του προγράμματος, οπότε ο παράγοντας τύχη καθόρισε τελικά την επιλογή. Προτιμήσαμε να μην ολοκληρώσουμε εκ των προτέρων τη σειρά των αφηγητών αλλά σε κάθε επόμενη συνάντηση να επαναλαμβάνουμε το ερώτημα και την αντίστοιχη διαδικασία επιλογής, ώστε να παρακολουθούμε τις τυχόν διακυμάνσεις στη διάθεση και την επιθυμία των νηπίων να συμμετέχουν. Οι αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, παρατίθενται με βάση τη σειρά που πραγματοποιήθηκαν.
2. Κατά την παράθεση των αφηγήσεων όλων των νηπίων, χρησιμοποιούμε σε κάποια σημεία έντονα γράμματα, προκειμένου να αναδείξουμε τα χαρακτηριστικότερα κατά την άποψή μας αποσπάσματα, τα οποία αναφέρονται στη συνάντηση και τη σχέση του ενήλικου με τον παιδικό εαυτό τους.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: Τα κείμενα των μαθητών  κλασικού τμήματος δημοσίου Νηπιαγωγείου, σχ. έτους 2015-2016

1. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΚΛΟΝΤΙΑΝ

ΓΚΛΟΝΤΙΑΝ
Κοιμάμαι και μεγαλώνω. Τώρα που είμαι πια μεγάλος, δουλεύω μαζί με το μπαμπά μου στην ίδια δουλειά. Μαζεύουμε ελιές. Έχω παντρευτεί κι έχω έναν γιο. Μια κρύα μέρα έρχεται σε μένα ο μικρός μου εαυτός και μου λέει να τον πάρω μαζί μου στις ελιές. Εγώ ανεβασμένος στη σκάλα μαζεύω ελιές και τον μικρό Κλοντιάν τον πηγαίνει για ψώνια ο μπαμπάς μου με το αυτοκίνητό του. Του αγοράζει ένα ποδηλατάκι. Το βράδυ ο μικρός Κλοντιάν μου ζητά να του ζωγραφίσω. Εγώ του ζωγραφίζω ελέφαντες κι εκείνος τους ταϊζει σποράκια.

2. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΔΗΜΗΤΡΑΣ

ΔΗΜΗΤΡΑ
Έχω τα μαλλιά μου βαμμένα σκούρα καφέ, φοράω ένα κίτρινο φόρεμα και γόβες με τακούνια κι έχω βγει μαζί με τον άντρα μου για φαγητό. Τα τρία παιδιά μας τα κρατάει η μητέρα μου. Μετά το φαγητό οδηγώ το αυτοκίνητό μου μέχρι τη θάλασσα. Ο άντρας μου, που τον λένε Παναγιώτη, πηγαίνει να πιει καφέ. Εγώ, φορώντας τη γούνα μου, για να μην κρυώνω, περπατάω κάτω από το φεγγάρι, μπροστά στη θάλασσα. Βλέπω μέσα στο νερό ένα κοριτσάκι και αμέσως του φωνάζω: «Πώς σε λένε;» Έρχεται γρήγορα κοντά μου και μού απαντάει «Δήμητρα». Έτσι καταλαβαίνω πως είναι ο παιδικός μου εαυτός. Μένει κοντά μας από τότε και παίζει με τα παιδιά μου κρυφτό, κυνηγητό και αστυνόμους. Όταν οι άλλοι κοιμούνται, καθόμαστε μαζί στον καναπέ και σκεφτόμαστε τη συνάντησή μας στη θάλασσα. Εγώ του μαθαίνω να ζωγραφίζει χιονάνθρωπους, τούρτες, ανθρωπάκια και κάστρα κι εκείνος μου μαθαίνει κόλπα, να περπατάω με τα χέρια, να κάνω κωλοτούμπες και με τα δυο μου χέρια να σχηματίζω μια καρδιά.

3. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΚΑΤΕΡΙΝΑΣ

ΚΑΤΕΡΙΝΑ Λ 1
Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω ξαφνικά μπροστά μου τον παιδικό εαυτό μου. Τον αναγνωρίζω αμέσως, γιατί τον θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου την Αγγελική. Τους φτιάχνει στη δουλειά της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα, που έχει έρθει εδώ η μικρή Κατερίνα.

ΚΑΤΕΡΙΝΑ Λ 2Της χαρίζω ένα φιόγκο μου ροζ. Θέλω πολύ να την βλέπω αλλά δεν ξέρω αν θα την ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι, μόνη μου. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να την βρω εκεί να με περιμένει. Ακόμη κι αν δεν βρισκόμαστε όμως, ξέρω πως είναι ευτυχισμένη, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό της τώρα είναι πραγματικότητα.

4. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΕΝΣΤΕΛ

ΕΝΣΤΕΛ 1
Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάει για ψάρεμα. Έχω εννέα καλάμια για να ψαρεύω. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Το κοριτσάκι μας είναι πολύ μωρό ακόμη και πίνει μόνο γάλα. Όταν μεγαλώσει λίγο, η γυναίκα μου θα της φτιάχνει ψαρόσουπες. Τώρα τα ψάρια τα ψήνουμε στο φούρνο.

ΕΝΣΤΕΛ 2Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, έχω κλείσει τα μάτια μου και βλέπω μπροστά μου για πρώτη φορά το μικρό Ένστελ. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δίνω ψάρια, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Ζητάω από τον μικρό ‘Ενστελ να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Τώρα που μεγάλωσα και είμαι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω το δικό μου αμάξι, θέλω πολύ να βλέπω τον παιδικό εαυτό μου. Με το αμάξι μου που είναι μπλε, το αγαπημένο μου χρώμα, πηγαίνουμε με τη γυναίκα μου και το μωράκι βόλτες και για ψώνια στα μαγαζιά.

5. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΔΗΜΗΤΡΗ (Β.)

ΔΗΜΗΤΡΗΣ Β
Βλέπω τον εαυτό μου μεγάλο, να είναι εδώ στο σχολείο. Έρχομαι σχολείο, επειδή είμαι δάσκαλος. Οι μαθητές μου στο νηπιαγωγείο με αγαπάνε πολύ. Έχω οικογένεια με δυο παιδιά . Το αυτοκίνητό μου είναι μαύρο και το χόμπι μου είναι να παίζω στο κομπιούτερ παιχνίδια. Τα Καλοκαίρια πηγαίνουμε πάντα διακοπές με την οικογένειά μου στον κόλπο της Χηνίτσας, γιατί εκεί με περιμένει ο παιδικός εαυτός μου. Για πρώτη φορά τον είχα συναντήσει σ’ αυτήν την παραλία που κολυμπάω από μικρός, ένα πρωί να κάνει μπάνιο με το σωσίβιο. Πήγα κοντά του και τον ρώτησα αν θέλει να παίξουμε. Παίξαμε κρυφτό. Εγώ τα φύλαξα κι αυτός κρύφτηκε κάτω από μία ξαπλώστρα. Όταν γνώρισα στα παιδιά μου τον παιδικό εαυτό μου, εκείνα μου είπαν: «μπαμπά σε αγαπάμε πολύ». Με την οικογένειά μου μένω στο ίδιο σπίτι στον Ασπρόπυργο, που έμενα όταν ήμουν παιδάκι. Όμως ποτέ δεν έχω συναντήσει εκεί το μικρό Δημήτρη. Τον συναντάω μόνο στον κόλπο της Χηνίτσας.

6. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΝΙΚΙΑΝΝΑΣ

Φοράω ροζ φόρεμα με μαύρο καλσόν και πέδιλα με τακούνια. Πίνουμε καφέ έξω με τη φίλη μου την Αγγελική, που γνωριζόμαστε από το σχολείο. Τώρα δουλεύουμε μαζί, στο ίδιο γραφείο. Όποτε δεν είμαστε στη δουλειά, βρισκόμαστε για να πάμε βόλτα. Εγώ δεν έχω παντρευτεί ενώ εκείνη έχει. Ο άντρας της δεν ήρθε μαζί μας, έχει πάει στο γήπεδο, για να δει ποδόσφαιρο. Κάτω από το φόρεμά μου, φοράω το μαγιό μου, ροζ κι αυτό, γιατί είναι το αγαπημένο μου χρώμα. Μετά τον καφέ κατεβαίνουμε στην παραλία, βάζουμε αντιηλιακό και ξαπλώνουμε στις ξαπλώστρες. Αργότερα, μπαίνουμε στη θάλασσα κι έχουμε μαζί μας μια μπάλα. Εκεί που παίζουμε, περνάει δίπλα μας ένα κοριτσάκι. Τη ρωτάω πώς τη λένε και μου απαντάει ότι είναι η μικρή Νικιάννα. Καταλαβαίνω πως είναι ο παιδικός μου εαυτός και την κρατάμε κοντά μας στο παιχνίδι. Σε λίγο η Νικιάννα μου λέει ότι πεινάει και πηγαίνουμε αμέσως στο εστιατόριο. Παραγγέλνουμε το ίδιο φαγητό γιατί είναι το αγαπημένο μας και μου λέει ότι θέλει να έρθει να με δει στη δουλειά μου. Την παίρνω μαζί μου στο σπίτι που μένω μόνη μου. Μου ζητάει να πάμε να δούμε και τη μαμά μου, που μένει σε άλλο σπίτι. Της χαρίζω τα παλιά της παιχνίδια και της αγοράζω πολλά καινούρια παιχνίδια και ρούχα. Θα της φτιάξω ξεχωριστό δωμάτιο ροζ και θα της αγοράσω και γραφείο, για να ζωγραφίζει και να παίζει εκεί, επειδή θέλω να της αρέσει και να μείνει κοντά μου για πάντα.

7. Ο ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ ΤΟΥ ΑΓΓΕΛΟΥ (Δ.)

ΑΓΓΕΛΟΣ Δ0009
Με το ποδήλατό μου πηγαίνω στο σπίτι του φίλου μου, για να πιούμε καφέ και να συζητήσουμε. Του μιλάω για το κόκκινο αυτοκίνητό μου, που έχει πάθει μεγάλη βλάβη σε τροχαίο με νταλίκα. Έτσι σκέφτομαι να αγοράσω καινούριο, μεγαλύτερο αγωνιστικό αυτοκίνητο. Η δουλειά μου είναι να τρέχω σε αγώνες. Ούτε φοβάμαι ούτε ζαλίζομαι κι έχω κερδίσει δύο μετάλλια. Ζητάω από το φίλο μου να με πάει αύριο με το δικό του αυτοκίνητο για να δω τους γονείς μου, που ζουν σε άλλο μέρος. Όταν φτάνουμε στο σπίτι που μεγάλωσα, οι γονείς μου έχουν πάει επίσκεψη σ’ ένα γείτονα. Όμως απέξω από το σπίτι βρίσκω τον παιδικό εαυτό μου. Μου ζητά να μείνω κοντά του, επειδή αυτός δεν γίνεται να με ακολουθήσει. Βαριέται να ταξιδεύει κι ούτε θέλει να φύγει από τα παιχνίδια του. Όμως εγώ θέλω να έρθει κοντά μου. Αν είναι πάντα δίπλα μου στους αγώνες, θα είμαι πιο χαρούμενος και θα πατάω τέρμα το γκάζι. Έτσι θα παίρνω όλα τα βραβεία και τα μετάλλια.

8. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΣΠΥΡΟΥ

ΣΠΥΡΟΣ 1
Φοράω τη φόρμα μου, γιατί είμαι στο γυμναστήριο και κάνω βαράκια. Γυμνάζομαι, επειδή θέλω να είμαι δυνατός, για να παίζω ποδόσφαιρο. Παίζω, γιατί μου αρέσει, όχι για χρήματα. Για χρήματα, πηγαίνω στην τράπεζα. Έχω ένα μικρό γιο και φίλους, που παίζω μαζί τους μπάλα τρεις φορές την εβδομάδα. Από τις ομάδες θαυμάζω τη Ρεάλ και στην Ελλάδα, τον Ολυμπιακό. Μια μέρα, στον αγώνα με τους φίλους μου στο γήπεδο, συναντήθηκα με τον παιδικό εαυτό μου. Ήρθε κοντά μου και μου είπε να παίξει κι αυτός μπάλα. Έπαιζε καλή μπάλα αλλά όχι σαν εμένα, που τώρα έχω μεγαλώσει. Από τότε έρχεται συνέχεια και με βρίσκει στο γήπεδο, γιατί του αρέσει που παίζω μπάλα.

9. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΑΓΓΕΛΟΥ (Π.)

Βλέπω τον εαυτό μου μεγάλο στο σπίτι μου. Με τη γυναίκα μου έχουμε πάρα πολλά παιδιά, εννέα. Όταν γυρίζω στο σπίτι μου από τα Διυλιστήρια που δουλεύω, γράφω μηνύματα στον υπολογιστή μου και τα στέλνω στον αδερφό μου, που ζει στο χωριό. Στέλνω μηνύματα και στους φίλους μου, για να κανονίσουμε πότε θα τους κάνουμε επίσκεψη. Τα απογεύματα πηγαίνουμε τα παιδιά μας στον παιδότοπο και με τη γυναίκα μου πίνουμε καφέ. Μια μέρα στη δουλειά μου, εκεί που έβαζα πετρέλαιο και βενζίνη, ήρθε και με συνάντησε ο παιδικός εαυτός μου. Του είπα «γεια, τι κάνεις;» Αυτός δεν απάντησε αλλά ρώτησε εμένα «Τι κάνεις εκεί;» Του απάντησα ότι κάνω δουλειά και τότε το μυαλό μου με βοήθησε να τον γνωρίσω. Ήταν ο Άγγελος-Δημητράκης, που ήθελε να δει αν τον θυμόμουνα. Από τότε νιώθω πιο καλά, επειδή με αγαπάει και τον αγαπάω. Γι’ αυτό ζούμε μαζί και μαζί θα πεθάνουμε.

10. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΓΙΩΡΓΟΥ

ΓΙΩΡΓΟΣ
Έχω ένα μωρό, αγοράκι, που το κρατάει ο παππούς του, γιατί με τη γυναίκα μου δουλεύουμε μαζί στα κοντέινερ. Ένα βράδυ έρχεται στη δουλειά ένα παιδάκι και με κοιτάζει συνέχεια. Μόνο εμένα. Το κοιτάζω κι εγώ και καταλαβαίνω ότι είναι ο παιδικός εαυτός μου, που τον είχα αφήσει στο νησί που πηγαίνω για διακοπές, για να είναι ασφαλής. Τον ρώτησα γιατί ήρθε και έμαθα ότι είχε ανησυχήσει, αφού αυτό το Καλοκαίρι δεν πήγαμε στο νησί. Ήταν άρρωστο το μωρό. Έτσι, ο μικρός Γιώργος μπήκε σε μια βάρκα με μηχανή που την είχε αφήσει κάποιος κύριος, και ήρθε εδώ να με βρει. Του λέω πως το επόμενο Καλοκαίρι θα ξαναπάω στο νησί κι έτσι αυτός πρέπει να γυρίσει τώρα πίσω, για να είναι και πάλι ασφαλής, να μην τον ενοχλεί κανένας και να με περιμένει εκεί. Πήγε στην παραλία, πήρε τη βάρκα από την άμμο που την είχε αφήσει, και έφυγε. Σ’ όλη μου τη ζωή θα είναι εκεί στο νησί να με περιμένει. Κι όποτε πηγαίνω, θα μου λέει χαρούμενος: «Καλώς ήρθες Γιώργο».

11. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΙΣΙΔΩΡΑΣ

ΙΣΙΔΩΡΑ
Είμαι στην παραλία με τη φίλη μου. Κάνουμε ηλιοθεραπεία και συζητάμε για τη δουλειά μας. Είμαστε γιατροί, παθολόγοι. Μία κυρία είναι βαριά άρρωστη αλλά και οι δύο πιστεύουμε ότι μπορεί να γίνει καλά. Το βράδυ που έχουμε βάρδια, θα την ξαναδούμε. Όπως φεύγουμε από την παραλία, για να ετοιμαστούμε για τη δουλειά, συναντάμε τον παιδικό εαυτό μου. Έχει έρθει για να με δει, επειδή τρόμαξε από κάποιους στο παιδικό πάρτι που είχε πάει. Δεν είχαμε συναντηθεί εδώ και πάρα πολύ καιρό, γιατί ο παιδικός εαυτός μου βρισκόταν πάντα στο σπίτι που μεγάλωσα ενώ εγώ τώρα μένω σε άλλη πόλη. Εκεί δουλεύουμε μαζί με τον άντρα μου και ζούμε με τα τρία παιδάκια μας. Από αυτήν τη στιγμή θα κρατήσω τη μικρή Ισιδώρα για πάντα κοντά μου στο καινούριο μας σπίτι. Θα περνάμε και οι δύο καλύτερα, γιατί μου προσφέρει αγάπη και με κάνει ευτυχισμένη.

12. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΑΓΑΠΗΣ

Κάνω διακοπές με τον άντρα μου και τα δύο μωρά μας σε ένα ξενοδοχείο στην παραλία. Έχουμε έρθει εδώ με το καράβι. Σήμερα δεν έχω κατέβει στη θάλασσα. Με το πράσινο και ροζ μαγιό μου κάνω μπάνιο στην πισίνα, επειδή έχει πολλή ζέστη. Ξαφνικά βλέπω να κολυμπάει στη θάλασσα τον παιδικό εαυτό μου. Τον γνώρισα από μακριά από το κόκκινο μαγιό. Τον χαιρέτησα και ήρθε κοντά μου. Με ρώτησε πώς με λένε και απάντησα «Αγάπη». Τότε μού λέει: «Και μένα με λένε Αγάπη». Ανεβάζω τη μικρή Αγάπη στο δωμάτιο. Έχει σκοτεινιάσει και ξαπλώνουμε μαζί στο κρεβάτι μου. Το πρωί ξυπνάω πρώτη και την χαϊδεύω, για να ξυπνήσει. Πηγαίνουμε να κολυμπήσουμε μαζί στην πισίνα, γιατί δεν θέλει να κολυμπάει πια μόνη της. Όταν τελειώνουν οι διακοπές μας, την παίρνω μαζί μου. Έρχεται κάθε μέρα στο μαγαζί μου με ρούχα και παπούτσια. Είμαστε μαζί πάντα. Κοιτάζουμε τα σύννεφα και λέμε ποιον βλέπουμε στο σχήμα τους. Κάθε φορά βλέπουμε τα ίδια και αυτό είναι θησαυρός!

13. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΑΓΓΕΛΙΚΗΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ
Βλέπω τον εαυτό μου μεγάλο, σε ένα παιδικό πολυκατάστημα. Είναι Καλοκαίρι και φοράω ροζ φόρεμα με πολύ κοντά μανίκια. Ψωνίζω για τα τρία παιδάκια μου. Στο κατάστημα δουλεύω κι εγώ, πουλάω κολόνιες. Μού αρέσει πολύ να μυρίζω τις κολόνιες. Φοράω κολόνια όλη την ημέρα, αυτήν με άρωμα φράουλας, που είναι η αγαπημένη μου. Στα παιδιά μου αυτό που αρέσει πιο πολύ σε μένα, είναι η μυρωδιά μου. Ο άντρας μου έχει κομμωτήριο και πηγαίνω εκεί για να περιποιείται τα μακριά ξανθά μαλλιά μου. Στο κομμωτήριο έρχεται μια μέρα ο παιδικός εαυτός μου. Φοράει το κίτρινο φόρεμα που ήταν το αγαπημένο μου όταν ήμουν μικρή. Είχε έρθει εκεί, για να φτιάξει τα μαλλάκια της, που χαλάνε όταν κοιμάται. Όταν με είδε, μού είπε πόσο ωραία είναι τα μαλλιά μου κι ότι θέλει να είναι και τα δικά της έτσι χτενισμένα. Ο άντρας μου τη χτένισε στο κομμωτήριό του και ύστερα εγώ την πήρα μαζί μου στη δουλειά, γιατί της αρέσει να μυρίζει τις κολόνιες. Από τότε βλέπω συνέχεια τον παιδικό εαυτό μου με το τηλεσκόπιό μου. Το Καλοκαίρι κάνει μπάνιο στη θάλασσα και το Χειμώνα μένει στο σπίτι που είναι μπροστά στη θάλασσα. Κάπου-κάπου έρχεται και με βρίσκει εκεί που πουλάω τις κολόνιες.

14. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΔΑΝΑΗΣ

Είμαι στο σπίτι μου στο βουνό και πίνω καφέ. Έχω αγοράσει αυτό το σπίτι, γιατί έχει ωραία θέα. Τώρα βλέπω χιόνια και ανθρώπους που παίζουν με το χιόνι. Ο άντρας μου είναι στο μαγαζί του στην πόλη, φτιάχνει τζάμια. Μερικές φορές κατεβαίνω και τον βοηθάω. Έχουμε τέσσερα μικρά παιδάκια, που δεν πηγαίνουν ακόμη σχολείο. Είναι μέσα στο δωμάτιό τους και παίζουν. Όπως πίνω τον καφέ μου, βλέπω έξω ένα μικρό κοριτσάκι. Φοράει κόκκινο φουστάνι και μια στέκα με λουλουδάκια. Περπατάει στο χιόνι και έρχεται σε μένα. Είναι ο παιδικός εαυτός μου. Τον γνωρίζω αμέσως, γιατί ήθελα πολύ να τον συναντήσω. Ανοίγω την πόρτα και μαθαίνω ότι ήρθε κοντά μου, επειδή τρόμαξε από τους λύκους. Το φουστάνι της έχει παλιώσει. Τόσα χρόνια φοράει το ίδιο. Τής αγοράζω πάρα πολλά ρούχα, φουστάνια, μπλούζες, παντελόνια και σορτσάκια τρύπια για το Καλοκαίρι. Διαλέγει να φορέσει τη ροζ μπλούζα με το γαλάζιο παντελόνι. Θα μείνει για πάντα κοντά μου, για να την προσέχω.

15. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΔΗΜΗΤΡΗ (Λ.)

ΔΗΜΗΤΡΗΣ Λ 2
Είμαι μεγάλος αλλά ζω ακόμη με τους γονείς μου. Το σπίτι μου είναι μπροστά στη θάλασσα. Κάνω δύο δουλειές. Έχω ένα εστιατόριο δίπλα στο σπίτι. Εγώ μαγειρεύω λεμονάτο, μανέστρα και σούπα και εγώ σερβίρω. Η δουλειά στο εστιατόριο μού αρέσει πιο πολύ αλλά μού αρέσει και να βάφω σπίτια. Τα χρώματα που βάφω είναι το μπλε, το κόκκινο, το πορτοκαλί, το πράσινο και το κίτρινο.

ΔΗΜΗΤΡΗΣ Λ 1Μια μέρα εκεί που ψαρεύω, για να φάνε οι πελάτες μου τα ψάρια που θα πιάσω, βλέπω τον παιδικό εαυτό μου. Φτιάχνει κάστρα στην άμμο. Του λέω «εσύ δεν είσαι ο μικρός μου εαυτός;» και μου απαντάει «ναι». Είχε μπει πολλή άμμος στο παπουτσάκι του και ήθελε να τον βοηθήσω να την βγάλει. Πήρα το παπούτσι και το χτύπησα έτσι πολλές φορές με το χέρι μου πάνω από τη θάλασσα. Η άμμος έπεσε στο νερό. Ύστερα του φόρεσα το καθαρισμένο παπούτσι. Από τότε με ακολουθεί παντού. Όπου πηγαίνω να βάψω, έρχεται μαζί μου και με βοηθάει. Και στο εστιατόριο με βοηθάει, για να μαγειρεύω καλά. Και όταν πηγαίνω στην τράπεζα, πάλι με ακολουθεί. Όταν ξαπλώνω στο κρεβάτι μου, αυτός ξαπλώνει πάντα μαζί μου.

16. Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΑΣ

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ
Είμαι στην παραλία με τη φίλη μου. Παίζουμε με μία μεγάλη μπάλα μέσα στη θάλασσα. Τότε έρχεται δίπλα μου ο παιδικός εαυτός μου. Φοράει το ίδιο ροζ μαγιό με το δικό μου και μου ζητάει να παίξουμε μπάλα. Του δίνω μια μικρή μπάλα, για να παίξει με τα παιδιά μου. Έχω τρία μικρά παιδάκια. Αυτή η παραλία είναι δίπλα στο σπίτι μας. Με τον άντρα μου έχουμε ένα super market εδώ. Όταν ο ένας είναι στο μαγαζί μας, ο άλλος μένει με τα παιδιά. Μόλις η φίλη μου φεύγει, παίρνω τον παιδικό εαυτό μου στο σπίτι μαζί με τα παιδιά. Μαγειρεύω σούπα με λαχανικά, για να φάνε μόλις ξυπνήσουν. Θα κρατήσω κοντά μου τον παιδικό εαυτό μου, για να τον φροντίζω, γιατί μέχρι να συναντηθούμε ζούσε μόνος του σε ένα σπίτι μέσα στη θάλασσα, στο βυθό και δεν τον φρόντιζε κανένας. Φορούσε μόνο μαγιό. Εγώ θα του φοράω ζεστά ρούχα, γιατί έχει κρυώσει μέσα στο νερό.

17.  Ο «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΑΝΔΡΕΑ

ΑΝΔΡΕΑΣ 1
Βλέπω πως είμαι μεγάλος. Φοράω μπλε ζακέτα και κίτρινο παντελόνι. Βρίσκομαι σε ένα μπαρ μπροστά στη θάλασσα, γιατί είναι Καλοκαίρι. Χορεύω με μια φίλη μου, που τη λένε Δανάη. Έχουμε έρθει εδώ για διακοπές με το δικό μου αυτοκίνητο, που είναι μπλε. Τα μεσημέρια κολυμπάμε στην παραλία.

ΑΝΔΡΕΑΣ 2Στη Δανάη αρέσει πολύ να φτιάχνω μακαρόνια με κόκκινη σάλτσα. Η δουλειά μου είναι μάγειρας σε καράβι. Σήμερα το βράδυ όταν φεύγουμε από το μπαρ, γυρίζουμε στο ξενοδοχείο μας για να κοιμηθούμε, η Δανάη στο δωμάτιό της και εγώ στο δικό μου. Όταν μπαίνω μέσα, βρίσκω τον παιδικό εαυτό μου να με περιμένει. Θέλει να μου πει το μυστικό του. Μένει στο βουνό, μαζί με τα ελάφια και την αρκούδα. Θέλει όμως να έχει περισσότερα ζώα, μαϊμούδες και κοάλα. Τον πηγαίνω στο ζωολογικό κήπο που υπάρχουν πάρα πολλά είδη ζώων. Θα ζήσει για πάντα εκεί πολύ ευτυχισμένος και δεν θα χρειαστεί να έρθει ξανά σε μένα.

18. O «ΜΙΚΡΟΣ ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ» ΤΟΥ ΣΤΑΘΗ
Είμαι στο σπίτι μου, στο ίδιο που έμενα παιδί. Είναι βράδυ του Χειμώνα. Φοράω την πιτζάμα μου και βλέπω στην τηλεόραση ταινίες. Είμαι γιατρός και η γυναίκα μου δασκάλα. Αλλά δεν είναι δίπλα μου, κάνει μέσα δουλειές. Τα δύο αγοράκια μας παίζουν με τα αυτοκινητάκια τους.

σταθης 1Σκέφτομαι το Καλοκαίρι, που κάναμε διακοπές στο Λουτράκι. Είχαμε πάει με την οικογένειά μου για μπάνιο. Όπως καθόμουν στην ξαπλώστρα, είδα κάποιο παιδάκι να παίζει σαν εμένα που ήμουν μικρός. Πήγα κοντά του και το ρώτησα αν είναι ο παιδικός εαυτός μου.

σταθης 2Ενθουσιάστηκε όταν με είδε, επειδή είχε την περιέργεια να δει πώς είμαι μεγάλος. Ήθελα κι εγώ να τον συναντήσω. Κολυμπήσαμε μαζί. Από τότε δεν τυχαίνει συχνά να συναντιόμαστε στις παραλίες, αφού και σε μένα και σ’ εκείνον αρέσει να κολυμπάμε σε διαφορετικές παραλίες, όχι πάντα στην ίδια.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ για το περιεχόμενο των αφηγήσεων

Τα νήπια δεν επηρεάζονται από τις προηγηθείσες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Ωστόσο επιλέγουν κατά ένα μεγάλο ποσοστό την παραλία ως τόπο συνάντησης με τον παιδικό εαυτό τους, πιθανόν κατά το λογοτεχνικό πρότυπο. Είναι δε αξιοσημείωτη η αβίαστη προσαρμογή αυτής της συνάντησης στο εκάστοτε πλαίσιο της αφήγησης.
Ως προς την αιτία της συνάντησης των νηπίων κατά την ενηλικίωσή τους με τον παιδικό εαυτό τους, υπάρχει στις αφηγήσεις τους μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται τυχαία, χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο μικρός και ο μεγάλος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.
Τα νήπια στο σύνολό τους προτιμούν να δίνουν στους φανταστικούς συζύγους τους τα πραγματικά ονόματα των γονιών τους. Ειδικότερα δε ως προς την οικογενειακή κατάσταση είτε των ίδιων είτε των συμμαθητών τους, επιλέγουν να αποδίδουν στις φανταστικές κατοπινές τους οικογένειες, στοιχεία της δικής τους οικογένειας και μάλιστα διατηρούν τις ιδιαιτερότητες που ισχύουν κατά τη στιγμή της αφήγησης. Για παράδειγμα, νήπιο του οποίου η μητέρα έχει γεννήσει κοριτσάκι πριν λίγες εβδομάδες, επιλέγει, παρουσιάζοντας στην αφήγησή του τη δική του μελλοντική οικογένεια, να έχει πρόσφατα αποκτήσει μια κορούλα. Επίσης, άλλο νήπιο, του οποίου η μητέρα εγκυμονεί το τρίτο παιδί της, ζωγραφίζει στη φανταστική μελλοντική οικογένεια της συμμαθήτριάς του, το ένα από τα τρία παιδιά μέσα στην κοιλιά της κ.ο.κ.
Αναφορικά δε με το επάγγελμα, η συσχέτιση ανάμεσα στο φανταστικό που επιλέγεται από τα νήπια για τον ενήλικο εαυτό τους με τα πραγματικά των γονιών τους, είναι επίσης σημαντική ωστόσο όχι του ίδιου μεγέθους με την οικογενειακή κατάσταση.
Οι «εκπλήξεις», οι περιπτώσεις δηλαδή κατά τις οποίες η γενικότερη εικόνα των νηπίων για τον μελλοντικό ενήλικο εαυτό τους δεν συνδέεται καθόλου με τα τωρινά χαρακτηριστικά τους ή με αυτά του υπάρχοντος οικογενειακού τους πλαισίου, εμφανίζονται σπάνια.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ για τη διεξαγωγή του προγράμματος

Το ενδιαφέρον για το πρόγραμμα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά του. Η ανυπομονησία των νηπίων να έρθει η σειρά τους, ήταν τέτοια που μέχρι τη μέρα που αφηγήθηκε το προτελευταίο νήπιο, καταφεύγαμε στον παράγοντα τύχη, προκειμένου να αναδειχθεί ο αφηγητής.
Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια-ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συσχέτιση ανάμεσα στις ζωγραφιές και τις αντίστοιχες αφηγήσεις.
Στην ελεύθερη απασχόληση, που συνιστά μέρος του ημερήσιου προγράμματος, αλλά και στα κενά ανάμεσα στις προγραμματισμένες δραστηριότητες, οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο θέμα του προγράμματος, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του για τον ενήλικο και τον παιδικό εαυτό του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί. Είναι δε αξιοσημείωτο ότι τα νήπια παίζοντας με τους συμμαθητές τους, απαντώντας, χρησιμοποιούσαν εναλλακτικές εκδοχές, τις οποίες συνόδευαν συχνά και με σχετικά σχόλια, όπως «θα πω τώρα αυτό, που δεν θα το πω στην ιστορία μου».

Βιβλιογραφία

Εξυπερύ Α., Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρατή Τσίρκα, εκδ. Ηριδανός

Ηλία Ε. Α., Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα, εκδ. Ηριδανός, 2012.

Ηλία Ε. Α., Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου, 2007.

Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας

Ελένη Α. Ηλία

5ο Διεθνές Συνέδριο Γραμματισμού: ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΕΣ ΣΤΟΝ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΡΩΤΟ ΑΙΩΝΑ. Η πρόκληση για την εκπαίδευση.

13/14 Νοεμβρίου 2009, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών

Πρακτικά συνεδρίου (επιμ. Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη)

ISBN: 978-960-86845-1-5

Π ε ρ ί λ η ψ η

Στο Νηπιαγωγείο επιχειρήσαμε να εμπλέξουμε τη γραφή στα εμψυχωτικά προγράμματα που χρησιμοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία, προκειμένου να παρακινούμε  το σύνολο των μαθητών να εκφράζουν  τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους. Η υπόθεσή μας ήταν ότι ο παιγνιώδης χαρακτήρας των προγραμμάτων συνιστά ισχυρότατο κίνητρο για την ενασχόληση των νηπίων με τη γραφή, με αποτέλεσμα την καλύτερη δυνατή εξέλιξή τους.

Το λογοτεχνικό έργο που στη διδασκαλία του εντάξαμε δραστηριότητες γραφής ήταν «Η Πεντάμορφη και το Τέρας». Για τις ανάγκες της διδασκαλίας  χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ανάγνωσή τους τα νήπια αναζητούσαν σε φακέλους με το όνομά τους τα «μαγικά λόγια», στίχους δημοτικών τραγουδιών που θα τους επέτρεπαν να αναφερθούν στην εξέλιξη της ιστορίας, σύμφωνα με τις προσωπικές εμπειρίες, προσδοκίες, επιθυμίες κι ευαισθησίες. Αρχικά ως προϋπόθεση τέθηκε η εκφορά του στίχου και έπειτα η γραφή του. Επίσης,  αναρτούσαμε τον τίτλο του κεφαλαίου όπου αναφερόμαστε, με την τοποθέτηση από τα νήπια στη σωστή σειρά των λέξεων που τον αποτελούν, και αργότερα  των γραμμάτων κάθε λέξης, που είχαν γράψει σε καρτέλες τα ίδια.

Όλα τα νήπια, ανεξάρτητα με την άνεσή τους στη γραφή, συμμετείχαν με ενθουσιασμό στις συγκεκριμένες απόπειρες, οπότε σταδιακά εκδήλωσαν προθυμία  για τη γραφή γενικότερα και  βελτίωσαν τη γραφική τους ικανότητα.

Summary

We present an educational proposal for children of five or six years old, based on the advantages of learning through play. At school involve writing, when teach literary works. The teacher reads children a work of fiction, in our case the text “The Belle and the Monster”, which divides into twelve parts. In order to have the children the opportunity to express their impressions about this work, according to their personal experiences, expectations, desires and feelings, asked for them to learn the “magic words” and then to try to write these. The words are one or two verses of great Greek folk songs. All children start writing the verses, because they like speaking about the work and actually about themselves, in other words they find too interesting and important this communication between each other. Furthermore, pupils were requested to work together to make the titles of the chapters, arranging the words in the right order and later the letters in any word. As a result, all of the children became day after day more pleasant as well as able to write.

Ε ι σ α γ ω γ ή

Στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου η προτεινόμενη προσέγγιση του γραπτού λόγου από τα νήπια συνίσταται στην ανάπτυξη λειτουργικών εμπειριών εγγραμματισμού.  Παρέχοντας δηλαδή  στη σχολική τάξη συχνές ευκαιρίες γραφής για κάποιον σαφή επικοινωνιακό στόχο, οι μικροί μαθητές σκέφτονται, χρησιμοποιούν τη φαντασία τους και αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, που συμβάλλουν στην εξοικείωση και τη σταδιακή κατάκτηση του γραπτού λόγου. Συνεπώς η αποτελεσματικότητα της συμβολής  του νηπιαγωγείου στο συγκεκριμένο πεδίο συνδέεται αποκλειστικά με την απόκτηση κινήτρων που θα οδηγήσουν τα νήπια στην επιθυμία για αλλεπάλληλες απόπειρες γραφής.

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία του παραμυθιού «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» της Ζαν Μαρί Λεπρένς Ντε Μπομόν, που παρουσιάζουμε στη συνέχεια, βασική επιδίωξή μας στάθηκε η δημιουργία ενός εξαιρετικά ισχυρού κινήτρου, προκειμένου να ενδιαφερθεί για τη γραφή και να ασχοληθεί με αυτήν το σύνολο των μαθητών. Θεωρήσαμε ότι θα το εξασφαλίζαμε εάν  αξιοποιούσαμε  αφενός την ανθρώπινη ανάγκη για επικοινωνία σε συνδυασμό με τη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του γραπτού λόγου ως μέσου προσωπικής έκφρασης και συναισθηματικής αποφόρτισης (Παπούλια-Τζελέπη Π., 2006, σ.14). και αφετέρου την έμφυτη παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία.

Το παραμύθι, που στην πιστή απόδοση από το πρωτότυπο γαλλικό κείμενο την οποία χρησιμοποιούμε έχει σχετικά μεγάλη έκταση, χωρίστηκε για τις ανάγκες της διδασκαλίας σε δώδεκα κεφάλαια. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης καθενός από τα κεφάλαια, τα νήπια εξέφραζαν σε σταθερές πενταμελείς υποομάδες[1] τις προσδοκίες και τις επιθυμίες τους αναφορικά με την εξέλιξη της πλοκής, όπως αυτές διαμορφώνονταν από τα συνεχώς διαφοροποιούμενα αφηγηματικά δεδομένα[2].

Μεθόδευση

Η δυνατότητα να αναφερθούν στις αφηγηματικές εξελίξεις δινόταν σε όλες τις υποομάδες, με την προϋπόθεση  ότι είχαν αποστηθίσει τα «μαγικά λόγια» και κατόρθωναν να τα εκφέρουν σωστά τρεις φορές για τα δύο-τρία πρώτα κεφάλαια ενώ για τα υπόλοιπα κεφάλαια, εκτός από το να τα εκφέρουν, όφειλαν να δοκιμάσουν και να τα γράψουν. Καταφύγαμε σε αυτήν την προσχεδιασμένη δραστηριότητα, αν και έχει επισημανθεί η σημασία που έχει για τις επιδόσεις των παιδιών στη γραφή η πρωτοβουλία τους στις σχετικές δραστηριότητες (Dodge, D.T. και Colker, L. J., 1998, σ. 48), επιδιώκοντας έτσι  να δώσουμε ένα ισχυρότατο κίνητρο γραφής και σε εκείνα τα παιδιά που δεν έπαιρναν τα ίδια σε καμία περίπτωση την πρωτοβουλία να γράψουν κάτι μόνα τους ή με τη βοήθεια του δασκάλου για οποιοδήποτε λόγο. Θεωρήσαμε ότι αν ξεπεράσουν τις αναστολές τους και εξοικειωθούν με τη διαδικασία της γραφής, στη συνέχεια θα αναπτύξουν και αυτά σχετικές πρωτοβουλίες.

Τα μαγικά λόγια ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, που εντάξαμε στη δραστηριότητα, ώστε να αξιοποιηθεί η δυνατότητα που, σύμφωνα με σχετικές έρευνες (Brandley και Bryant, 1985 – Bryant κ. ά., 1989), προσφέρει στα νήπια ο έμμετρος λόγος να συνειδητοποιήσουν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας, να αποκτήσουν φωνολογική επίγνωση, να αντιληφθούν ότι η φράση αποτελείται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές, οι συλλαβές από γράμματα. Επιπλέον, η επιλογή των δημοτικών στίχων έγινε για την αδιαμφισβήτητη παγκοσμίως αισθητική τους αξία (Πολίτη, Λ., 1985, σ. 102 – VittiM., 1987, σσ. 169, 172 – Μαλεβίτση, Χ., σσ. 12-14), καθώς συνδυάζουν ευαισθησία, και αυθεντικότητα και επειδή εμφανίζουν μεταξύ τους μετρική ομοιομορφία. Τα μαγικά λόγια ήταν μεν κοινά ως προς το ιαμβικό μέτρο είχαν δε πάντα νοηματική σχέση  με το περιεχόμενο του αντίστοιχου κεφαλαίου, οπότε τα νήπια άνετα μπορούσαν να τα αφομοιώνουν. Για παράδειγμα, στο 1ο κεφάλαιο που αναφερόταν στη ζωή της Πεντάμορφης στην εξοχή, χρησιμοποιήθηκε ο στίχος: «Βουνά μου και λαγκάδια μου και κάμποι με τα ρόδα» ενώ θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και ο στίχος: «Ούλον τον κάμπο αγνάντευε, τα πράσινα λιβάδια»[3].

Όταν ολοκληρώναμε την ανάγνωση του κεφαλαίου, μοιράζονταν στα νήπια οι ατομικοί τους φάκελοι αλληλογραφίας σε μέγεθος Α4. Αρχικά κάθε νήπιο έπαιρνε από τον εκπαιδευτικό το φάκελο πάνω στον οποίο αναγνώριζε το όνομά του και αργότερα κάποιο από τα νήπια που εκτελούσε χρέη ταχυδρόμου, μοίραζε στους συμμαθητές του τους φακέλους τους, διαδικασία που προϋπέθετε να αναγνωρίζει όλα τα ονόματα της τάξης. ΄Ετσι η ενασχόληση των μαθητών με τα ονόματά τους είχε νόημα και σαφή επικοινωνιακό στόχο (Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σ.127). Σε έναν μόνον φάκελο βρίσκονταν τα μαγικά λόγια ενώ στους υπόλοιπους είχαμε τοποθετήσει κενά χρωματιστά χαρτιά. Μέσα από τη διαδικασία αυτή κορυφωνόταν η προσμονή και το ενδιαφέρον των παιδιών, που αυθόρμητα επευφημούσαν το συμμαθητή στον οποίο είχαν σταλεί τα μαγικά λόγια, που θα έδιναν σε όλους τους την ευκαιρία να αναφερθούν στο παραμύθι και στους αγαπημένους τους ήρωες. Ακολουθούσε η ανάγνωση από το δάσκαλο και η ομαδική επανάληψη του δημοτικού στίχου, ώστε όλοι να τον αποστηθίσουν. Όταν λοιπόν οι υποομάδες καλούνταν ταυτόχρονα να αποπειραθούν να γράψουν τα μαγικά λόγια, τα ήξεραν προφορικά άψογα, γεγονός που συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της σχέσης του προφορικού με το γραπτό λόγο, η οποία σύμφωνα με σχετικές έρευνες δεν είναι άμεσα αντιληπτή από το παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας[4].  ΄Ετσι, δοκιμάζοντας να κρατήσουν το μολύβι και να σχεδιάσουν τα γράμματα, εξοικειώνονταν και αποκόμιζαν θετικές εμπειρίες από τις δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας (Οδηγός Νηπιαγωγού, σ. 117), στις οποίες θα κληθούν συστηματικά να συμμετέχουν στο μέλλον, κατά τη φοίτησή τους στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου.

Τα νήπια όλων των υποομάδων ζητούσαν να έχουν μπροστά τους τα μαγικά λόγια, για  να τα αντιγράψουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις ικανοποιούσαμε την επιθυμία τους, χρησιμοποιώντας φωτοτυπίες. Κάποτε όμως τους αναφέραμε ότι  η δοκιμασία απαιτούσε να τα γράψουν χωρίς να τα βλέπουν. Ακόμη και τότε, αν και είχαν στο σύνολό τους την αντίληψη ότι ο συγκεκριμένος στίχος που ήξεραν και ήθελαν να αποδώσουν  γραπτά έπρεπε να είναι αναγνώσιμος, τολμούσαν να τον γράψουν, αντιστοιχίζοντας με μικρότερη ή μεγαλύτερη επιτυχία τα φωνήματα με τα γράμματα στους διάφορους πίνακες αναφοράς, έχοντας τη διαβεβαίωση ότι αρκεί η προσπάθεια γραφής, για  να αφηγηθούν στη συνέχεια με το δικό τους τρόπο την εξέλιξη του παραμυθιού.

Για τη γραφή επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος χοντρούς χρωματιστούς μαρκαδόρους και λευκό, χωρίς γραμμώσεις  χαρτί. Επρόκειτο για τα υλικά με τα οποία οι μαθητές ήταν περισσότερο εξοικειωμένοι από τη ζωγραφική. Θέλαμε να θεωρήσουν τη γραφή πολύ σχετική με τη ζωγραφική, που συνιστά τον κυριότερο τρόπο έκφρασης σε αυτήν την ηλικία. Επιπλέον, η χρήση του μαρκαδόρου δεν επιτρέπει το σβήσιμο με τη γομολάστιχα, οπότε εντάσσει τα νήπια σε μια διαφορετική λογική. Όταν  τα ίδια διαπίστωναν ότι είχαν κάνει λάθος, αρχικά ρωτούσαν με ποιο τρόπο να το διορθώσουν. Στη συνέχεια είχαν πειστεί ότι είναι σημαντικό να φαίνεται η προηγούμενη, «ανεπιτυχής» προσπάθειά τους, επειδή αυτή τα βοήθησε να προχωρήσουν στην επόμενη, που την θεωρούσαν ικανοποιητικότερη. ΄Ετσι, χωρίς αναστολές σχημάτιζαν ξανά από πάνω το ίδιο γράμμα ή μουτζούρωναν την προηγούμενη γραφή του ή κάλυπταν τη μουτζούρα με κάποιο σχέδιο.

Τα μαγικά λόγια ήταν γραμμένα με κεφαλαία στοιχεία, ώστε αυτά να  χρησιμοποιήσουν τα νήπια στη γραφή τους. Σε αυτήν την επιλογή οδηγηθήκαμε ακριβώς επειδή τα πεζά γράμματα δημιουργήθηκαν αργότερα από τα κεφαλαία, μόνο και μόνο για να εξυπηρετήσουν την ανάγκη να γράφουμε ταχύτερα. Συνεπώς θεωρήσαμε ότι στην περίπτωση των νηπίων θα ήταν σκόπιμο να προηγηθεί η εξοικείωση με τα κεφαλαία, τα οποία άλλωστε είναι περισσότερο ευκρινή κυρίως όταν είναι χειρόγραφα. Πάντα δε επρόκειτο για σύντομα κείμενα, μεμονωμένους στίχους, που είχαν εξαιρετική βαρύτητα στην εξέλιξη της διαδικασίας και γράφονταν σε μεγάλο μέγεθος λόγω της χρήσης του χοντρού μαρκαδόρου.

Καθώς τα κείμενα γράφονταν από ολόκληρη την υποομάδα, η μέθοδος στην οποία καταλήξαμε ύστερα από διάφορες προτάσεις των νηπίων, ήταν να γράφει από δυο – τρεις λέξεις το κάθε παιδί και να παραδίδει τη σελίδα στο επόμενο για να συνεχίσει και, αν χρειαζόταν, ακολουθούσε  δεύτερος γύρος. Μερικοί μαθητές υποδείκνυαν στο συμμαθητή τους που ακολουθούσε, από ποια λέξη θα συνεχίσει. ΄Αλλοι απλώς παρακολουθούσαν τον προηγούμενο και προσπαθούσαν μόνοι τους να αντιληφθούν από ποιο σημείο θα ξεκινούσαν και κάποιοι, πριν ξεκινήσουν, ρωτούσαν οι ίδιοι τους προηγούμενους. Η συμβολή των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών των υποομάδων στην εξέλιξη της γραφής, που έχει επισημανθεί σε αρκετές έρευνες (Deford, 1991 – Short, 1991 – Meek, 1998 κ. ά. ), ήταν προφανής, καθώς αρκετά παιδιά συνήθιζαν να παρατηρούν όσα έγραφαν οι συμμαθητές τους και να τα σχολιάζουν. Αρκετές φορές οι υποδείξεις τους γίνονταν άμεσα αποδεκτές ενώ άλλοτε ακολουθούσε συζήτηση κατά την οποία μάλιστα ζητούσαν και την άποψη του εκπαιδευτικού, προκειμένου να αποφασίσουν αν θα τροποποιήσουν κάτι ή όχι. Σε κάθε περίπτωση αυτό που συστήναμε ήταν η τελική απόφαση να προέρχεται από το παιδί που είχε γράψει το αντίστοιχο απόσπασμα του στίχου. Οι υποομάδες παρέδιδαν τις γραφές τους στον εκπαιδευτικό αφού πρώτα η καθεμιά σημείωνε στο χαρτί το όνομά της[5] .

Οι τίτλοι των κεφαλαίων αναφέρονταν πριν από την ανάγνωσή τους και λειτουργούσαν καθοδηγητικά για τα νήπια, καθώς συνόψιζαν τα στοιχεία εκείνα στα οποία αναμενόταν να επικεντρώσουν τις αφηγήσεις τους. ΄Ετσι, αφού είχαν παραδοθεί οι στίχοι γραμμένοι από όλες τις υποομάδες, η ομάδα εκείνη που στο φάκελο μέλους της είχαν βρεθεί τα μαγικά λόγια και επρόκειτο να της δοθεί πρώτης ο λόγος, πριν περάσει στην εκφορά τους για να ακολουθήσει η αφήγησή της, σχημάτιζε τον τίτλο του σχετικού κεφαλαίου. Τον πρώτο καιρό αυτό γινόταν με την τοποθέτηση  των  λέξεων που ήταν γραμμένες σε καρτέλες, στη σωστή σειρά. Αργότερα τα νήπια αναλάμβαναν να γράψουν από ένα γράμμα του τίτλου το καθένα σε ξεχωριστές καρτέλες μεγέθους Α4 και να το διακοσμήσουν όπως επιθυμούσαν ή να το πλάσουν με πλαστελίνη.  Οπότε η υποομάδα που ξεκινούσε την αφήγηση για το συγκεκριμένο κεφάλαιο, κρεμούσε τις καρτέλες με τα μεμονωμένα γράμματα τη μία δίπλα στην άλλη ή τοποθετούσε τα γράμματα από πλαστελίνη στη σωστή σειρά πάνω στα τραπεζάκια, για να προκύψει  ο τίτλος. Πρώτα τα μέλη της ίδιας της υποομάδας παρατηρούσαν το αποτέλεσμα και έκαναν διάφορες διορθώσεις και στη συνέχεια η φράση ελεγχόταν από τους συμμαθητές στο σύνολό τους. Αν και ο εκπαιδευτικός θα δεχόταν οποιαδήποτε γραφή δινόταν από τα νήπια ως η τελική, είναι αξιοσημείωτο ότι πάντα ο τίτλος βρισκόταν με την ολοκλήρωση της διαδικασίας γραμμένος σωστά.

Στα προηγούμενα στάδια που επαναλαμβάνονταν σταθερά σε κάθε κεφάλαιο, τα νήπια έγραφαν με τους παραπάνω αναφερόμενους τρόπους, συλλογικά, στίχους και τίτλους, σύντομες, συγκεκριμένες φράσεις, έμμετρες ή όχι, τις οποίες ήδη είχαν όλα αφομοιώσει, επειδή ήταν μέρος και κανόνας του παιχνιδιού[6]. Αυτό θα τους έδινε την ευκαιρία να περάσουν στο επόμενο στάδιο, να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους, να συνεχίσουν το αγαπημένο τους παραμύθι σύμφωνα με τις προσωπικές τους ευαισθησίες και επιθυμίες, να του προσθέσουν επεισόδια και σκηνές, σύμφωνα με τις ατομικές τους εμπειρίες, να κάνουν τροποποιήσεις και ανατροπές με τη φαντασία τους (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220, 221, 222). Στη συνέχεια να παρουσιάσουν τις ιστορίες τους σε ευρύτερο κοινό με τη μορφή σχολικών παραστάσεων, οι οποίες θα κυκλοφορούσαν και σε  έντυπες εκδόσεις, όπως αυτές που υπήρχαν ήδη στη βιβλιοθήκη της τάξης από άλλους μαθητές προηγούμενων ετών[7] και να νιώσουν την απόλαυση και την ικανοποίηση της δημιουργίας.

Σε αυτό λοιπόν το στάδιο όπου τα ίδια τα νήπια διαμορφώνουν το κείμενο, και το οποίο κρίνεται από τους ειδικούς το πλέον σημαντικό, εφόσον εδώ πραγματοποιείται η μύηση στο γραπτό λόγο, εκείνος που αναλάμβανε το ρόλο του γραφέα, ήταν ο εκπαιδευτικός (Deford, 1991 – Short, 1991 –  Anderson  κ. ά., 1994 –Meek, 1998). Η ανάληψη του ρόλου του γραφέα από τον εκπαιδευτικό, που μπορεί να γράφει άνετα και γρήγορα, επιβαλλόταν από μια σειρά παραγόντων, με κυριότερο την παιδαγωγική ανάγκη να πάρουν όλα τα νήπια το λόγο μέσα στην ομάδα και να συμμετέχουν στην παραγωγή του συλλογικού κειμένου, η οποία συνέπιπτε με τη δική τους έντονη επιθυμία. Επίσης  την έκταση της συλλογικής αφήγησης κάθε υποομάδας, που κάλυπτε συνήθως μιάμιση έως δύο σελίδες και το διαρκώς επιταχυνόμενο ρυθμό της αφήγησης, που εξαρτιόταν από την έμπνευση και το πάθος των νηπίων[8].

Ο εκπαιδευτικός έκανε στην αρχή μια γενική ερώτηση που απευθυνόταν σε όλα τα μέλη της υποομάδας. ΄Ετσι επεδίωκε να δοθεί έμφαση στο στοιχείο που είχε εντυπωσιάσει την κάθε ομάδα.  Διατύπωνε δε επιμέρους ερωτήσεις μόνον όταν υπήρχαν ασάφειες ή αντιφάσεις ή όταν επεδίωκε να πάρουν το λόγο και τα υπόλοιπα νήπια. Στο τέλος ρωτούσε «έχετε κάτι άλλο να πείτε;» και όταν η ομάδα είχε ολοκληρώσει, περνούσε στην ανάγνωση του κειμένου που είχε καταγράψει, προκειμένου τα νήπια να επιβεβαιώσουν ότι τα εκφράζει πλήρως. Στη συνέχεια ζητούσε να χειροκροτήσουν οι μαθητές που τους άρεσε η ιστορία που είχε προηγηθεί.

Αποτελέσματα

΄Ολα τα παιδιά συμμετείχαν στις δραστηριότητες της γραφής εξίσου πρόθυμα και με ιδιαίτερο ενθουσιασμό, που μάλιστα παρέμεινε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.  Εκείνοι οι μαθητές ωστόσο που δυσκολεύονταν περισσότερο και καθυστερούσαν ή που το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους δεν γινόταν αποδεκτό από τα υπόλοιπα μέλη, αρκετά συχνά αντιμετώπιζαν τη δυσπιστία των άλλων. Είναι πραγματικά εντυπωσιακή η αποφασιστικότητα με την οποία διεκδικούσαν το δικαίωμά τους να συμμετέχουν μέχρι που να γίνει κοινή συνείδηση με τις επίμονες υποδείξεις του εκπαιδευτικού ότι στο γραπτό κείμενο χρειαζόταν να υπάρχουν οι προσπάθειες όλων, προκειμένου η υποομάδα να περάσει στην επόμενη φάση της συνέχισης της ιστορίας.

΄Οσο ο καιρός περνούσε, τα παιδιά γίνονταν στο σύνολό τους πιο έμπειροι γραφείς. Χρειάζονταν λιγότερο χρόνο για να γράψουν τα μαγικά λόγια και άρχισαν να θέτουν επιπλέον στόχους, όπως η ταχύτητα της γραφής. Κάθε υποομάδα που τελείωνε πρώτη, θεωρούσε ότι ήταν νικήτρια και αυτός ο ανταγωνισμός γινόταν συνεχώς εντονότερος.

Ως προς τα στοιχεία των γραπτών τους, παρατηρούμε ότι αρκετά παιδιά δεν άφηναν παντού κενά ανάμεσα στις λέξεις. Επιπλέον, αν και γνώριζαν το στίχο που έγραφαν, παρουσιάστηκε το φαινόμενο ορισμένα είτε να επαναλαμβάνουν τη λέξη ή τη συλλαβή που είχε ήδη γραφτεί από το προηγούμενο παιδί ίσως και από τα ίδια είτε να παραλείπουν συλλαβές ή ολόκληρες λέξεις, συνήθως όταν κάθονταν στην απέναντι πλευρά του τραπεζιού. Αρκετά νήπια ωστόσο ζητούσαν τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, για να διαβάσουν τις λέξεις του γραπτού κειμένου, ουσιαστικά να τις αντιστοιχίσουν με τις λέξεις της φράσης που είχαν προηγουμένως αποστηθίσει.  ΄Οταν υπήρχαν κενά διαστήματα μέσα στη φράση, συμπλήρωναν εκεί το όνομα της ομάδας τους και όχι υποχρεωτικά στο τέλος. Αυτό δηλαδή που έδιναν έμφαση ήταν η χρονική σειρά με την οποία οι λέξεις γράφονταν και όχι η θέση τους στη σελίδα, που είχε σχέση με την ανάγνωση όσων είχαν γραφτεί[9].

Στα πρώτα κεφάλαια εκείνοι που κυρίως έπαιρναν το λόγο για να αφηγηθούν την προσωπική τους εκδοχή και εντύπωση, ήταν οι περισσότερο εξοικειωμένοι με την παρακολούθηση λογοτεχνικών ιστοριών μαθητές, οι οποίοι είχαν και εμφανώς μεγαλύτερη άνεση στη λεκτική έκφραση. Τα υπόλοιπα παιδιά κάθε υποομάδας απαντούσαν πολύ σύντομα ακόμη και μονολεκτικά σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που τους απευθύναμε προσωπικά και αφορούσαν ζητήματα που προέκυπταν από τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, συνήθως ζητούσαμε διευκρινίσεις ή επιπλέον στοιχεία. Με την πάροδο του χρόνου δεν υπήρχαν διαφοροποιήσεις στη συμμετοχή των νηπίων. Όλα αφηγούνταν εκτενή κείμενα και συχνά διαμαρτύρονταν το ένα στο άλλο με φράσεις όπως: «΄Ολο εσύ μιλάς. Σταμάτα γιατί έχω κι εγώ να πω κάτι». Είχαν δε τόσο προσαρμοστεί σε αυτόν το συλλογικό τρόπο αφήγησης, που ο καθένας λάμβανε υπόψη του όσα είχαν αφηγηθεί προηγουμένως οι συμμαθητές του, ουσιαστικά συνέχιζε την ιστορία τους.

Μετά την ολοκλήρωση της ιστορίας και την ανάγνωσή της από το δάσκαλο, την σχολίαζε τόσο η ίδια η ομάδα που την δημιούργησε, όσο και οι υπόλοιπες ομάδες, με δική τους πάντοτε πρωτοβουλία.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους όχι μόνο ξεπέρασαν τις όποιες αναστολές είχαν να ασχοληθούν με τη γραφή αλλά έβρισκαν σε αυτήν μεγάλη ευχαρίστηση. Συμμετείχαν σε όλες τις σχετικές δραστηριότητες προσδοκώντας την απόλαυση, όπως ακριβώς στο παιχνίδι. Επρόκειτο δε για ένα παιχνίδι που τους πρόσφερε πάντα την ικανοποίηση ότι επιτυγχάνουν κάτι σημαντικό. Είχαν όλοι σχηματίσει την εντύπωση αφενός ότι μπορούν και οι ίδιοι να γράφουν και αφετέρου ότι όσα είχαν να πουν, ήταν σημαντικά, ενδιέφεραν τους άλλους, άξιζε να γραφτούν για να τα γνωρίσουν περισσότεροι άνθρωποι, για να επικοινωνήσουν, να μοιραστούν τις σκέψεις τους.

Όχι μόνο σχημάτισαν εξαιρετικά θετική στάση για τη διαδικασία της γραφής αλλά και με τη συνεχή ενασχόλησή τους βελτίωσαν τις επιδόσεις τους. Η γραφή ήταν πλέον για κείνους ένα νέο, συναρπαστικό πεδίο δράσης, δεν έχαναν  αφορμή να ασχολούνται με αυτήν, αδημονώντας να την κατακτήσουν πλήρως.

Σημειώσεις

[1] Πρόθεσή μας ήταν να υπάρχει ομοιογένεια μεταξύ των υποομάδων, οπότε στην καθεμιά περιλαμβάνονταν παιδιά και των δύο φύλων, με επιδόσεις υψηλές, μέτριες και χαμηλότερες στο σύνολο των γνωστικών αντικειμένων.

[2] Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη (Iser, W., 1990, σσ. 38-39, 44-45, 104, 233)  περιλαμβάνει τη δημιουργία προσδοκιών για τις αφηγηματικές εξελίξεις (ό. π., σ.37 και Riffaterre, M., 1988, σσ. 38-39) και μας προκαλεί την εντύπωση ότι βιώνουμε προσωπικές εμπειρίες (Iser, ό. π., σσ. 104, 281).

[3] Οι στίχοι προέρχονται από την ευρύτατα διαδεδομένη  συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού λαού, σσ. 214 και 148 αντίστοιχα. Στη συνέχεια αναφέρουμε συντομότατες περιλήψεις των υπόλοιπων κεφαλαίων, τους τίτλους που δώσαμε και τους αντίστοιχους στίχους που χρησιμοποιήθηκαν για μαγικά λόγια (Μ. Λ.).

Κεφ 2ο  Φτάνει μια ευχάριστη είδηση για τα οικονομικά της οικογένειας και οι κόρες παραγγέλνουν στον πατέρα τους ό,τι επιθυμούν.

Τίτλος: Περιμένοντας τα δώρα του πατέρα. Μ. Λ. : «Της θάλασσας τα κύματα τρέχω και δεν τρομάζω» (σ.170).

Κεφ. 3ο Ο πατέρας περνώντας από το δάσος στο δρόμο της επιστροφής, βλέπει ένα φως και ελπίζει ότι εκεί θα προστατευτεί από τις αντίξοες καιρικές συνθήκες και τα άγρια ζώα.

Τίτλος: Το φως στο δάσος. Μ. Λ. : « Εκεί ‘ναι λύκοι στα βουνά και κλέφτες στα δερβένια/ και σένα παίρνουν κόρη μου και μένα με σκλαβώνουν» (σ. 201).

 Κεφ. 4ο Ο πατέρας κόβει ένα τριαντάφυλλο από τον κήπο του παλατιού που διανυκτέρευσε και τότε παρουσιάζεται μπροστά του απειλητικό ένα τέρας.

Τίτλος: Ο ιδιοκτήτης του πύργου. Μ. Λ. : «Κι από το θλιβερό σκοπό, το θλιβερό τραγούδι/ και το γεφύρι ερράγισε και το ποτάμι στάθη» (σ. 163).

Κεφ. 5ο  Η Πεντάμορφη αποφασίζει να ζήσει με το τέρας, για να γλιτώσει ο πατέρας της από την οργή του.

Τίτλος: Μια γενναία απόφαση. Μ. Λ. : «πώς δε ραγίζουν τα βουνά, δε πέφτει τ’άστρι κάτου» (σ.210).

Κεφ. 6ο Η Πεντάμορφη διαπιστώνει την ευγένεια και την καλοσύνη του τέρατος.

Τίτλος: Η ζωή κοντά στο τέρας. Μ. Λ. : « Σύρνουν τα πόδια της δροσιά και τα μαλλιά της μόσκο/ σύρνουν τα πασουμάκια της του Μάη τα λουλούδια» (σ. 149).

Κεφ. 7ο  Το τέρας, για να μην βλέπει δυστυχισμένη την αγαπημένη του Πεντάμορφη, της επιτρέπει να επισκεφτεί τον άρρωστο πατέρα της, διακινδυνεύοντας την ίδια του τη ζωή στην περίπτωση που εκείνη δεν θα επιστρέψει ξανά κοντά του.

Τίτλος: Μια επιθυμία εκπληρώνεται. Μ. Λ. : «Με παίρνει το παράπονο, το παραθύρι αφήνω,/ και μπαίνω μέσα, κάθομαι, και μαύρα δάκρυα χύνω» (σ. 200).

Κεφ. 8ο Οι αδερφές της Πεντάμορφης σχεδιάζουν να προκαλέσουν την οργή του τέρατος απέναντί της, κρατώντας την μακριά του.

Τίτλος: Ένα καταχθόνιο σχέδιο. Μ. Λ.: «Από τα ξένα όπου βρεθώ μηνύματα σου στέλνω/ με τη δροσιά της άνοιξης, την πάχνη του Χειμώνα» (σ. 199).

Κεφ. 9ο    Η Πεντάμορφη αναστατώνεται από ένα όνειρο και αποφασίζει να επιστρέψει αμέσως κοντά στο τέρας, γιατί ανησυχεί για τη ζωή του.

Τίτλος: Η ώρα της επιστροφής. Μ. Λ. : «Είδα τον ουρανό θολό και τ’άστρα ματωμένα» (σ. 128).

Κεφ. 10ο    Η Πεντάμορφη βρίσκει το τέρας ξαπλωμένο στον κήπο, εξαντλημένο από την ασιτία, καθώς εκείνο επέλεξε να πεθάνει παρά να ζήσει μακριά της, και του εξομολογείται ότι δεν νιώθει μόνο συμπόνια γι’ αυτό αλλά και αγάπη.

Τίτλος: Αγάπη.  Μ. Λ. : «Στρώστε μου ή έξω στην αυλή ή έξω στο περβόλι » (σ. 152 ).

Κεφ. 11ο    Μόλις η Πεντάμορφη εκδηλώνει τα συναισθήματά της, το τέρας μεταμορφώνεται σε πρίγκιπα.

Τίτλος: Η μεταμόρφωση. Μ. Λ. : «΄Ελαμψ’ ο γιαλός, λάμψαν τα περιγιάλια» (σ.145).

Κεφ. 12ο  Μια καλή νεράιδα φροντίζει ν’ απονείμει δικαιοσύνη, μεταμορφώνοντας σε αγάλματα τις ζηλιάρες αδερφές στη γαμήλια τελετή.

Τίτλος: Δικαιοσύνη. Μ. Λ.: «Το δρόμον όπου πέρασα δεν τον ξαναδιαβαίνω» (σ.208).

[4] Για τις ιδέες των νηπίων σχετικά με τη γραφή, οι οποίες διαφέρουν ριζικά από αυτές που θεωρούνται φυσικές για τους ενηλίκους, βλ. τον Οδηγό της  Νηπιαγωγού, σσ.  124 – 125.

[5] Τα ονόματα που είχαν δώσει στις υποομάδες τα  μέλη τους, ήταν Τίγρη, Πουλάκι, Λουλούδι, Πεταλούδα, Κόκκινο.

[6] Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο να παραθέσουμε την άποψη ότι είναι επιτυχημένο το έργο του νηπιαγωγείου ακόμη και στην περίπτωση που οι μαθητές του απλώς έχουν συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα της γραφής και είναι διατεθειμένοι να προσπαθήσουν να την κατακτήσουν στο μέλλον (Γιαννικοπούλου, Α., 2001, σ. 54).

[7] Πρόκειται για τις εκδόσεις Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια, Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ και Μια φορά κι έναν καιρό… που έχουν εκδοθεί το 2005, 2006 και 2007 αντίστοιχα, από το Πνευματικό κέντρο του Δήμου Ασπροπύργου, στον οποίο λειτουργούν τα σχολεία όπου διαδραματίστηκαν οι σχετικές εκπαιδευτικές, εμψυχωτικές δραστηριότητες.

[8] Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, τα 2/3 αυτών που φοιτούσαν στην Πρώτη και οι μισοί από τους μαθητές της Δευτέρας προτίμησαν  επίσης να αφηγηθούν προφορικά την προσωπική τους εκδοχή της λογοτεχνικής ιστορίας για να την καταγράψει ο εκπαιδευτικός αντί να την γράψουν οι ίδιοι  (Ηλία Ε. Α., 2006).

[9] Μία παρόμοια περίπτωση εμφανίζεται στον Οδηγό Νηπιαγωγού, 2006, όπου κάποιο νήπιο γράφει με τη σωστή σειρά τις συλλαβές μιας λέξης, σε τέτοια όμως θέση που πρώτα διαβάζεται η δεύτερη, έπειτα η πρώτη και τέλος η τρίτη συλλαβή (σ. 141).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-Αnderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. I., Wilkinson, J.A.G.(1994). Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγνώστες. Από τηνΨυχολογία της Ανάγνωσης στην Εκπαιδευτική Πρακτική. (επιμ. Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.
-Brandley, L., Bryant, P. E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. University of Michigan Press.
-Bryant, P. E., Bradley, L., MacLean, M., Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child Language, 16, 407 – 428.
-Γιαννικοπούλου, A. A. (2002). Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα : Καστανιώτης.
-Deford, D. E. (1991). Using reading and writing to support the reader. Στον τόμο Deford, D. E., Lyons, C. A., and Pinnell, G. S. Bridges to Literacy – Learning from Reading Recovery. Heinemann Porthmouth, NH, σσ. 77 – 95.
-Dodge, D. T., Colker, L. J. (1998). The Creative Curriculum for early childhood, Teaching Strategies Inc., Washington DC.
-Ηλία, Ε. Α. (2006, Καλοκαίρι) Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.
-Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London : The Johns Hopkins University Press.
-Μαλεβίτση, Χ. (χ.χ.). Το Δημοτικό Τραγούδι ως περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη- Αναλόγιο β΄.
-Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Τ. Β΄. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
-Meek, Μ. (1998). On Being Literate. London: The Bodley Head.
-Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. , Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
-Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2006). ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (εισαγωγή). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
-Πολίτη, Λ. (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα : Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
-Riffaterre, M. (1988). Describing Poetic Structures : Two Approaches to Baudelaire’s “Les Chats”. Reader-Response Criticism. From formalism to post-structuralism (edited by J. P. Tompkins). Baltimore and London : The Johns Hopkins University Press. 26-40.
-Short, K. G (1991). Literacy environments that support strategic readers. Στον τόμο Deford, D. E., Lyons, C. A., and Pinnell, G. S. Bridges to Literacy – Learning from Reading Recovery. Heinemann Porthmouth, NH, σσ. 97 – 118.
-Vitti, Μ., (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα : Οδυσσέας.

ΚΑΠΟΥ  ΘΑ  ΣΥΝΑΝΤΗΘΟΥΜΕ … ΣΤΟ  ΙΔΙΟ  ΣΥΜΠΑΝ  ΖΟΥΜΕ. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Εισήγηση σε συνέδριο).

ΚΑΠΟΥ  ΘΑ  ΣΥΝΑΝΤΗΘΟΥΜΕ … ΣΤΟ  ΙΔΙΟ  ΣΥΜΠΑΝ  ΖΟΥΜΕ. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα

              Ελένη Α. Ηλία,  Δρ. Λογοτεχνίας, Συγγραφέας

 

Η εισήγηση παρουσιάστηκε  στο 4ο συνέδριο του Νέου Παιδαγωγού, στην Αθήνα, 1 και 2 Απριλίου 2017. Περιλαμβάνεται  στα Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου: «Νέος Παιδαγωγός»

Μορφή: e-Book/pdf

ISBN: 978-618-82301-2-5, στο Ε ́ ΜΕΡΟΣ  (ΑΝΑΡΤΗΜΕΝΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ), σελ. 3433.

Δικτυακή διεύθυνση ανάρτησης τόμου (link): http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_04_Synedrio_Neos_Paidagogos_2017.pdf

Περίληψη

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο «Κάπου θα συναντηθούμε… στο ίδιο σύμπαν ζούμε» σχεδιάστηκε για νήπια.  Υλοποιήθηκε με μαθητές δημόσιου νηπιαγωγείου κατά το σχ. έτος 2016-2017.  Βασίζεται στο λογοτεχνικό πρότυπο του Μικρού Πρίγκιπα του Εξυπερύ. Όπως ο Μικρός Πρίγκιπας, ο κύριος ήρωας του ομώνυμου βιβλίου συναντήθηκε στην έρημο με τον πιλότο-αφηγητή του έργου,  έτσι και κάθε νήπιο φαντάστηκε και παρουσίασε στους συμμαθητές του μια παρόμοια δική του συνάντηση με τον λογοτεχνικό ήρωα. Απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, καθόρισε επίσης τις περιστάσεις και την αιτία αυτής της συνάντησης. Στόχος του προγράμματος να συνεχίσουν τα νήπια την αφήγηση του έργου, σύμφωνα με την επιθυμία τους. Η επιθυμία των νηπίων είναι κοινή και συνίσταται στην επιλογή της αισιόδοξης αφηγηματικής εκδοχής, η οποία περιλαμβάνει  την επιστροφή του Μικρού Πρίγκιπα στη Γη και τη συνάντησή του και με άλλους ανθρώπους.

Εισαγωγή

Η  δημιουργικότητά μας κατά την αναγνωστική διαδικασία( Iser 1990, σσ.44-45), σε συνδυασμό με την τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον μας μεταδίδει εμπειρίες, βιώματα (ό. π., σσ. 104, 281) υπαγορεύουν το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που επικεντρώνονται σε λογοτεχνικά κείμενα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας (Ηλία, 2004, σ. 167). Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378) προσφέρει τη δυνατότητα να συμμετέχεις προσωπικά στις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Ηλία, 2007, σ. 20).
Η φαντασία των νηπίων ειδικότερα, όταν τροφοδοτείται από λογοτεχνικά κείμενα, γίνεται ανεξάντλητη, γεγονός που αποτυπώνεται σε σχετική έρευνα που πραγματοποίησα στο παρελθόν με μαθητές Νηπιαγωγείου, Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού (Ηλία, 2006, σσ. 20-25).   Καθώς δε το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989, σσ. 20-28), φροντίζουμε  να προσδώσουμε στο εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα παιγνιώδη διάσταση (Ποσλανιέκ, 1992, σ. 18).   Το τρίτο στοιχείο του προγράμματος είναι ότι εκφράζει απολύτως τους συμμετέχοντες. Σχεδιάστηκε αποκλειστικά από το δάσκαλο της τάξης όπου υλοποιείται, και προσαρμόστηκε στο συγκεκριμένο μαθητικό δυναμικό. Έτσι τόσο ως προς το σχεδιασμό όσο και ως προς την υλοποίησή του απηχεί τα χαρακτηριστικά, τις κλίσεις, τις προτιμήσεις και τις διαθέσεις του συνόλου των μελών της σχολικής τάξης όπου εκτυλίσσεται, μαθητών και δασκάλου.

 Ταυτότητα του προγράμματος

Η  εκπαιδευτική μας  δράση   για το σχ. έτος  2016-2017 πραγματοποιείται  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου, που αναπτύσσεται  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ.  στο 1ο   Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Οι συμμετέχοντες μαθητές είναι δεκαεπτά, από τους οποίους οι δέκα είναι κορίτσια, οι τρεις είναι προνήπια, οι δύο έχουν συμμετάσχει και κατά την περσινή χρονιά σε ανάλογα εκπαιδευτικά προγράμματα, ένας δεν γνωρίζει σχεδόν καθόλου την ελληνική γλώσσα και  ένας επαναφοιτά, επειδή αντιμετωπίζει τεράστιο πρόβλημα άρθρωσης.

Στόχοι  του εκπαιδευτικού προγράμματος

Συνεργασία του συνόλου των μαθητών για την επίτευξη ενός κοινού,  ομαδικά αποδεκτού σκοπού ( την εκπλήρωση και της επιθυμίας του Μικρού Πρίγκιπα και της επιθυμίας του πιλότου )

Τοποθέτηση  του  κάθε νηπίου στο επίκεντρο  της ομάδας των συμμαθητών του και κατ’ επέκταση  προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων.

Συνειδητοποίηση  των λογοτεχνικών έργων και ηρώων ως διαχρονικών  και οικουμενικών σημείων αναφοράς.

Εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει.

Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας .

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.

Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως  συνέπεια  της  απόλαυσης  που  προσφέρει  ο  δημιουργικός  ρόλος του αναγνώστη.

Μεθόδευση

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αναφέρεται στον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ σαν λογοτεχνικό πρότυπο και παγκόσμιο σύμβολο της παιδικής αθωότητας (Ηλία, 2012, σσ. 45-46).  Ο τίτλος  που δώσαμε στην εκπαιδευτική δράση μας  «Κάπου θα συναντηθούμε…  στο ίδιο σύμπαν ζούμε», συνιστά παράφραση  του ρεφραίν γνωστού τραγουδιού (Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./ Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε). Ενώ όμως στο τραγούδι το χιούμορ (Βελουδή, 1983, σ. 45) προκύπτει  από το γεγονός ότι αδυνατούν να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν στο ίδιο σπίτι, στον τίτλο του προγράμματος το χιούμορ απορρέει από τον τρόπο που αναφερόμαστε στο σύμπαν. Αν και  αυτό είναι απέραντο, το αντιμετωπίζουμε σαν να επρόκειτο για μια γειτονιά.  Αυτή δε η θεώρηση του σύμπαντος  βασίζεται στο γεγονός ότι σε αυτό κατοικεί  ένα  ιδιαίτερα αγαπητό μας πρόσωπο, ο Μικρός Πρίγκιπας, ήρωας του Εξυπερύ, που ταξίδεψε από το μακρινό πλανήτη του έως τη γη μας, για να αποκτήσει φίλους. Στην τάξη μας  γνωρίσαμε την ιστορία του Μικρού Πρίγκιπα μέσα από  αφήγηση, που συνοδεύτηκε όχι μόνο από τις εικόνες του ίδιου του συγγραφέα αλλά και από τις πρόσφατες και εντυπωσιακότερες της ιταλίδας εικονογράφου Laura Zannoni , στη σύγχρονη ιταλική έκδοση  Rusconi  Libri S. p. A. Αυτό που προβλημάτισε περισσότερο τα νήπια από την ιστορία του Μικρού Πρίγκιπα, είναι η επιστροφή του  στον πλανήτη του. Εστίασαν ιδιαίτερα την προσοχή τους στον τρόπο που ο ήρωας επέλεξε για να ξαναγυρίσει  εκεί,  στη «βοήθεια» δηλαδή που του πρόσφερε το δηλητηριώδες φίδι, δαγκώνοντάς τον. Ως συνέπεια της επίδρασης που είχε στα νήπια το συγκεκριμένο αφηγηματικό σημείο, δώσαμε μεγάλη έμφαση στον επίλογο του Εξυπερύ, όπου ο αφηγητής  παρακαλεί  τους αναγνώστες, αν συναντήσουν το Μικρό Πρίγκιπα, να του γράψουν αμέσως πως ξαναγύρισε, για να πάψει να είναι λυπημένος (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993, σσ. 81-85).  Τα νήπια δέχτηκαν με ενθουσιασμό και χαρά την πρότασή μας  να αφηγηθούν  στον πιλότο του έργου του Εξυπερύ δικές τους συναντήσεις με τον Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου να τον κάνουν χαρούμενο. Πέρα ωστόσο από την επιβεβαίωση των νηπίων προς τον πιλότο για την επιστροφή του Μικρού Πρίγκιπα στη Γη, τα νήπια με τις αφηγήσεις τους επιδίωξαν  παράλληλα να συμβάλλουν προσωπικά  στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του μικρού Πρίγκιπα να γνωρίσει φίλους.

Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης του έργου του Εξυπερύ,  οι μαθητές προχώρησαν τόσο σε ομαδικές όσο και σε ατομικές αφηγήσεις (Huck κ. ά., 1979, σσ. 679-713 και Μπαρντώ, 1990, σ. 27) με θέμα τις δικές τους συναντήσεις  με τον Μικρό Πρίγκιπα. Η σειρά των συναντήσεων καθορίστηκε από τον παράγοντα τύχη. Το αποτέλεσμα της κλήρωσης καταγράφηκε σε έναν πίνακα, όπου κάθε ονόματος προηγήθηκε η αρίθμηση, που αναφερόταν στη σειρά με την οποία κληρώθηκε.  Τις αφηγήσεις κατέγραφε ο δάσκαλος είτε χειρόγραφα είτε στον υπολογιστή.  Η διαδικασία απ’ την οποία προέκυψαν τα παιδικά κείμενα είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατύπωνε ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει  (Pascucci και Rossi, 2002, σσ. 16-23). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203). Για κάθε νήπιο, προηγήθηκε ομαδική αφήγηση των συμμαθητών του, αναφορικά με αυτήν τη συνάντηση και ακολούθησε η ατομική αφήγησή του με το ίδιο θέμα. Έτσι όλα τα νήπια έγιναν οι συμπρωταγωνιστές του Μικρού Πρίγκιπα όχι μόνο στη δική τους αφήγηση αλλά και σε αυτή των συμμαθητών τους, που τα αφορούσε. Όταν ολοκληρωνόταν κάθε ομαδική αφήγηση, τα νήπια έδιναν συλλογικά σε αυτήν έναν τίτλο.

Προαναγγείλαμε  στα νήπια τη δημοσίευση  των αφηγήσεων  τους στο ιστολόγιο του νηπιαγωγείου, προκειμένου αυτό να λειτουργήσει ως επιπλέον κίνητρο για τη συμμετοχή τους στη δράση. Επιπλέον δείξαμε στα νήπια αναρτημένα στο ιστολόγιο του νηπιαγωγείου μας ομαδικά και ατομικά κείμενα μαθητών προηγούμενων ετών,  διαβεβαιώνοντάς τα ότι μπορεί να  διαβαστούν από ανθρώπους σε ολόκληρη τη γη.  Η σταθερή επιλογή μας  για πολύπλευρη ανάδειξη και αξιοποίηση των παιδικών ιστοριών (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313), διαπιστώθηκε από τα νήπια και στη συνέχεια μέχρι την ολοκλήρωση του προγράμματος.

Αποτελέσματα

Εντελώς ενδεικτικά εδώ παρατίθενται οι πρώτες αφηγήσεις, με βάση την κλήρωση. Προηγούνται οι ομαδικές αφηγήσεις και ακολουθούν οι ατομικές.

Ομαδικές αφηγήσεις

ΠΑΡΕΑ  ΜΕ  ΤΟ  ΜΙΚΡΟ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ   ΣΤΟ  ΔΙΑΣΤΗΜΑ

Ο Μικρός Πρίγκιπας πέταξε από τον πλανήτη του ένα γράμμα στη γη, που έγραφε ότι θέλει να συναντήσει το Μάριο. Ο Μικρός Πρίγκιπας παρακολουθεί από τον πλανήτη του όλους τους ανθρώπους και αυτές τις μέρες παρακολουθεί ειδικά το Μάριο. Θέλει να συναντηθεί με όλους, για να γίνουν φίλοι.  Ο Μάριος όταν πήρε το γράμμα, ανέβηκε στο διαστημόπλοιο, για να φτάσει στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Μέσα στο διαστημόπλοιο ο Μάριος βρήκε το τριαντάφυλλο του Μικρού Πρίγκιπα. Ένας κλέφτης που είχε διαβάσει το γράμμα, έκλεψε από το διάστημα το διαστημόπλοιο και το πήγε έξω από το σπίτι του Μάριου. Ο ίδιος κλέφτης είχε γίνει αόρατος κι είχε κλέψει και το τριαντάφυλλο. Όταν έφτασε ο Μάριος στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, ο Μικρός Πρίγκιπας τον ρώτησε πώς περνάει στη γη. Ο Μάριος είπε ότι περνάει όμορφα και θα επιστρέψει για να είναι κοντά στους γονείς του που αγαπάει, και για να παίζει με τους φίλους του. Τότε ο Μικρός Πρίγκιπας σκέφτηκε πριν φύγει ο Μάριος, να πάνε οι δυο τους πετώντας μέχρι το φεγγάρι, για να κάνουν φίλους τους αστροναύτες που θα βρουν εκεί. Οι τρεις αστροναύτες που ήταν στο φεγγάρι, έβλεπαν τα δύο παιδιά να φτάνουν πετώντας και είπαν «ας τους κάνουμε φίλους, αφού κατάφεραν κάτι πολύ δύσκολο, να φτάσουν πετώντας εδώ». Ο Μικρός Πρίγκιπας είπε και στους αστροναύτες το σχέδιο του να γνωρίσει όλους τους ανθρώπους, επειδή πιστεύει ότι όλοι είναι καλοί και οι αστροναύτες συμφώνησαν μαζί του.

Ο  ΜΙΚΡΟΣ  ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ  ΜΟΙΡΑΖΕΙ  ΒΡΑΧΙΟΛΙΑ

Ο  Μικρός Πρίγκιπας πηγαίνει το πρωί έξω από το σπίτι της Ιωάννας, επειδή έχει έρθει η σειρά της να συναντηθεί μαζί του. Περίμενε απέξω ήσυχος, για να καταλάβει απ’ όσα θα άκουγε, αν η Ιωάννα ήταν στο σπίτι.  Όταν κατάλαβε ότι δεν την πρόλαβε, ακολούθησε το  άρωμά της, για να την βρει.  Η Ιωάννα με το μπαμπά της πριν από το σχολείο πέρασαν από το super-market για να πάρουν τυρί. Όταν ο μπαμπάς της πιάνει σειρά για το ταμείο, ο Μικρός Πρίγκιπας  την βρίσει μόνη της σε ένα διάδρομο και την πλησιάζει. Η Ιωάννα τον αναγνωρίζει αμέσως και τον ρωτάει αν θα ήθελε να της χαρίσει ένα βραχιόλι με την εικόνα του. Εκείνος της απαντάει ότι θα πρέπει να περιμένει να έρθει η νύχτα. Όταν η Ιωάννα κοιμάται, ονειρεύεται ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι στο δωμάτιό της. Το κορίτσι αμέσως ξυπνάει. Ο Μικρός Πρίγκιπας έχει μπει στ’ αλήθεια μέσα στο δωμάτιο και μόλις η Ιωάννα ξυπνάει, αυτός κρύβεται, για να μην τον δει. Όταν την ξαναπαίρνει ο ύπνος, βγαίνει από την κρυψώνα του, την σηκώνει κοιμισμένη στην αγκαλιά του, την βάζει μέσα σε μια βάρκα και κάνει κουπί μέχρι που φτάνουν στη Μύκονο. Εκεί, ανάμεσα στα φύλλα ενός δέντρου έχει κρύψει το τελευταίο βραχιόλι. Όταν το φοράει στο χέρι της Ιωάννας, εκείνη ξυπνάει. Ο Μικρός Πρίγκιπας κάνει ξανά κουπί και πάνε με τη βάρκα πίσω. Την Ιωάννα την παίρνει πάλι ο ύπνος μέχρι να φτάσουν. Ο Μικρός Πρίγκιπας έχει κουραστεί πολύ και κοιμάται ολόκληρη την ημέρα μέχρι να νυχτώσει ξανά. Τότε βλέπει όνειρο μια νεράιδα, που του δίνει ένα κέρμα, γιατί έπεσε ένα δόντι του. Με αυτό το κέρμα ο Μικρός Πρίγκιπας θα αγοράσει κι άλλα βραχιόλια, αφού αυτό που χάρισε στην Ιωάννα ήταν το τελευταίο που είχε. Τα βραχιόλια τα αγοράζει από μια γυναίκα, που τα φτιάχνει με το γιο της σε μια σπηλιά. Ζωγραφίζουν πάνω το Μικρό Πρίγκιπα, γιατί θέλουν να τον δουν οι άνθρωποι που είναι τόσο όμορφος. Ο Μικρός Πρίγκιπας κάθε νύχτα μοιράζει τα βραχιόλια μόνο σε όσα παιδιά τον γνωρίζουν.

ΤΟ  ΔΟΝΤΙ  ΤΟΥ  ΜΙΚΡΟΥ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

Η Μιχαέλα με τους γονείς της είχε πάει το Σάββατο στα μαγαζιά, για να ψωνίσει ρούχα. Ο Μικρός Πρίγκιπας τριγύριζε εκεί. Πεινούσε και έψαχνε ένα μέρος για να φάει.  Όπως προχωρούσε, γύρισε το κεφάλι του και την είδε. Είπε στη Μιχαέλα, αν μπορεί, να μιλήσουν λίγο οι δυο τους. Εκείνη όμως δεν ήθελε να απαντήσει, για να μην την ρωτήσουν οι γονείς της πού τον ξέρει. Αφού ο Μικρός Πρίγκιπας έφαγε κάτι, έτρεξε μήπως την προλάβει. Όταν είδε ότι είχε φύγει, γύριζε γύρω-γύρω, για να την βρει. Την είδε στο μπαλκόνι της να παίζει με μια φίλη της. Τότε ο Μικρός Πρίγκιπας έριξε στην πόρτα ένα λάσο που είχε μαζί του και την άνοιξε. Οι γονείς της έπιναν καφέ και ρώτησαν τη Μιχαέλα ποιος είναι. Αυτή τους είπε «Είναι ο Μικρός Πρίγκιπας που διαβάσαμε την ιστορία του στο σχολείο και θέλει να μιλήσουμε επειδή ξέρει ότι τον αγαπάω και τον εκτιμάω». Τότε οι γονείς την τον κέρασαν μπισκοτάκια. Όταν ο Μικρός Πρίγκιπας μπήκαν με τη Μιχαέλα στο δωμάτιό της, εκείνη του πάτησε το πόδι κατά λάθος. Ο Μικρός Πρίγκιπας γλίστρησε, έπεσε και χτύπησε το δόντι του. Πήγε στον οδοντίατρο κι εκείνος του έβαλε σιδεράκια. Άρεσαν στο Μικρό Πρίγκιπα και γελούσε το ίδιο όπως πριν. Όταν η Μιχαέλα τον είδε με τα σιδεράκια, του είπε ότι είναι πολύ όμορφος.

Ο  ΜΙΚΡΟΣ  ΠΡΙΓΚΙΠΑΣ  ΣΤΟ  ΛΟΥΝΑ ΠΑΡΚ  ΚΑΙ  ΣΤΟ  ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ

Ο Μικρός Πρίγκιπας το Σάββατο πήγε στο λουνα  παρκ  κι εκεί συνάντησε τη Λάουρα.  Ήταν πολλά παιδιά σε αυτό το λουνα παρκ, γιατί έχει πάρα πολλά παιχνίδια. Ο Μικρός Πρίγκιπας όμως μίλησε μόνο στη Λάουρα, επειδή εκείνη γνώριζε, τα άλλα παιδιά τού ήταν  ξένα. Η Λάουρα είχε φύγει από τον πλανήτη της κι είχε κατέβει στη γη, επειδή εκεί έβρεχε συνέχεια. Κάποτε, η Λάουρα στον πλανήτη της είχε αφήσει για πολλή ώρα το φαγητό στη φωτιά και κάηκε το σπίτι της. Τότε η Λάουρα λυπήθηκε πολύ κι έτσι ο Μικρός Πρίγκιπας την πήρε στον πλανήτη του.  Όταν το σπίτι της επισκευάστηκε, την ειδοποίησαν στο κινητό κι εκείνη γύρισε στον πλανήτη της. Αλλά έχασε το κινητό της κι έτσι με τον Μικρό Πρίγκιπα επικοινωνούσε πια με το skype μέχρι που βρέθηκαν σε αυτό το λουνα παρκ. Ανέβηκαν στη ρόδα αλλά ο Μικρός Πρίγκιπας ζαλίστηκε. Η Λάουρα ειδοποίησε για να σταματήσουν τη ρόδα κι ύστερα πιάστηκαν χέρι-χέρι και ανέβηκαν στο ίδιο αλογάκι. Όταν κατέβηκαν κι από κει, η Λάουρα αγόρασε για το Μικρό Πρίγκιπα ένα μπαλόνι κι έπαιξαν με αυτό.  Μόλις βαρέθηκαν, ανέβηκαν σε ένα διαστημόπλοιο που με αυτό είχε φτάσει στη γη ένας εξωγήινος, για να γυρίσουν στους πλανήτες τους. Το οδηγούσε η Λάουρα  αλλά έπεσε πάνω στα σπίτια μας και τα  κατάστρεψε και το έδειξε η τηλεόραση. Έσπασε το αριστερό της χέρι κι ο Μικρός Πρίγκιπας την πήγε στο νοσοκομείο. Εκεί όμως κόλλησαν αρρώστια κι έτσι δεν έχουν φύγει ακόμα από τη γη.

Η  ΤΟΥΜΠΑ  ΤΟΥ  ΜΙΚΡΟΥ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

Η  Κατερίνα  επισκέφτηκε  τον  Μικρό Πρίγκιπα στον πλανήτη του. Χρησιμοποίησε ένα διαστημόπλοιο, που της είχαν χαρίσει, για να πηγαίνει παντού. Η Κατερίνα όταν το πήρε, δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούσαν, έμαθε κι αυτή. Τότε το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Πάρκαρε το διαστημόπλοιο στο παρκινγκ που είχε ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του. Αυτό το παρκινγκ το είχε χτίσει για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πάνε να τον επισκεφτούν. Όταν η Κατερίνα έφτασε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, τον βρήκε να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Η Κατερίνα του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε η Κατερίνα τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της. Όταν βρήκαν ανοιχτό φαρμακείο, του έδωσαν το φάρμακο κι έγινε καλά. Τότε έφυγε για διακοπές στην Κρήτη. Επειδή εκεί του αρέσει πολύ, θα μείνει για εκατό χρόνια. Η Κατερίνα του έχει χαρίσει ένα κινητό και από αυτό της τηλεφωνάει. Μια μέρα της αγοράζει ένα δώρο από ένα μαγαζί και της το στέλνει.

ΣΤΗ  ΘΑΛΑΣΣΑ  ΤΟΥ  ΠΛΑΝΗΤΗ  ΤΟΥ  ΜΙΚΡΟΥ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

Ο Σάμπρι έφτιαξε μόνος του έναν πύραυλο, για να πάει στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Τα κατάφερε, γιατί έβλεπε ένα χάρτη με οδηγίες.   Όταν έφτασε εκεί, βρήκε τον Μικρό Πρίγκιπα να φτιάχνει ένα διαστημόπλοιο, για να έρθει στη γη, να συναντήσει το Σάμπρι. Είχαν γνωριστεί στο ίντερνετ και κανόνισαν να συναντηθούν. Πήγαν μαζί στη θάλασσα του πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, που είναι μπλε, στρογγυλή και μικρή. Όπως έμπαιναν για να κολυμπήσουν, έπεσε μία βόμβα και τραυμάτισε τον Μικρό Πρίγκιπα. Ο Σάμπρι δεν ήξερε τι να κάνει, πήρε τον πύραυλό του και γυρνούσε στο διάστημα. Κοίταζε αριστερά, κοίταζε δεξιά μήπως βρει κάποιο νοσοκομείο να τον πάει. Σταμάτησε σε έναν πλανήτη που κάποιος  φορούσε ένα καπέλο, που έγραφε ότι ήταν γιατρός. Ο Σάμπρι τον ρώτησε αν έχει κλείσει. Εκείνος είπε όχι και έτσι ο Σάμπρι του πήγε τον Μικρό Πρίγκιπα. Όταν ο γιατρός τον έκανε καλά, ξαναγύρισαν στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα και έπαιξαν σκάκι.  Δεν πήγαν πάλι για μπάνιο, για να μην φύγει το αυτοκόλλητο που έβαλε ο γιατρός. Ο Σάμπρι θα μείνει για πάντα με τον Μικρό Πρίγκιπα, γιατί χωρίς αυτόν και τη βοήθειά του ο Μικρός Πρίγκιπας δεν θα είχε γίνει καλά τότε που τον χτύπησε η βόμβα.

Ατομικές αφηγήσεις

Η  ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ  ΜΟΥ  ΜΕ  ΤΟ  ΜΙΚΡΟ  ΠΡΙΓΚΙΠΑ

  1. Πήγα στο φεγγάρι πετώντας κι εκεί συναντήθηκα με τον Μικρό Πρίγκιπα. Παίξαμε μαζί στην Παιδική Χαρά του φεγγαριού. Βρήκαμε εκεί κι άλλα παιδιά από άλλους κόσμους και πλανήτες. Γίναμε φίλοι τους και παίξαμε μαζί τους.  Η Παιδική Χαρά αυτή είναι καινούργια. Την έφτιαξε το φεγγάρι, γιατί σκέφτηκε ότι αν το έκανε αυτό, ο Μικρός Πρίγκιπας θα του έδινε βραβείο. Το φεγγάρι ήξερε ότι είχα πει στο Μικρό Πρίγκιπα να συναντηθούμε εκεί για να παίξουμε και κατάλαβε ότι θα άρεσε πολύ του Μικρού Πρίγκιπα να υπάρχει παιδική χαρά (Μάριος).
  2. Ο Μικρός Πρίγκιπας ήρθε και με βρήκε στο σπίτι μου. Φορέσαμε στολές αστροναυτών. Η μαμά μου μάς έδωσε να φάμε τοστ, ζελέ και μπισκότα. Ύστερα ανεβήκαμε στο ποδήλατό μου. Εγώ κάθισα μπροστά κι εκείνος από πίσω και με κρατούσε. Τότε πάτησα ένα κουμπί που έχει το ποδήλατο και άνοιξαν αμέσως φτερά. Το ποδήλατο ταξίδευε στο διάστημα. Φτάσαμε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Εκεί ήρθαν μερικοί εξωγήινοι να μας επισκεφτούν. Αφού μας είπαν τα ονόματά τους και τους γνωρίσαμε, τους κεράσαμε κι αυτούς (Ιωάννα)
  3. Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που είναι στο σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό. Θέλει πρώτα να γεννηθεί το μωρό κι ύστερα να φύγει (Μιχαέλα).
  4. Με τη γιαγιά μου πήγαμε στη θάλασσα με το αυτοκίνητο. Κάναμε μπάνιο κι ύστερα καθίσαμε στην παραλία και φάγαμε μπανάνες και άλλα φρούτα. Δεν υπήρχε εκεί άλλος κόσμος. Είδαμε μόνο μια βάρκα που ερχόταν στην παραλία. Μέσα ήταν μόνος του ο Μικρός Πρίγκιπας κι έκανε κουπί. Ήρθε κοντά μας. Κρατούσε σοκολάτες. Με ρώτησε «Έχεις πλαστελίνη;»  Πήρα τις σοκολάτες και του έδωσα πλαστελίνη. ‘Εφυγε με τη βάρκα, για να πάει στο νησί που περίμενε ο φίλος του. Εκεί είχαν αφήσει το διαστημόπλοιό τους. Με αυτό θα φύγουν για τον πλανήτη του Μικρού πρίγκιπα, που θα παίζουν με την πλαστελίνη (Λάουρα).
  5. Συνάντησα τον Μικρό Πρίγκιπα στον πλανήτη του. Έφτασα εκεί με το αεροπλάνο μου. Μού έδωσε η μαμά μου χρήματα, για να αγοράσω το αεροπλάνο και να πάω με αυτό στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα να τον δω. Όταν έφτασα εκεί ο Μικρός Πρίγκιπας δεν με περίμενε, ήταν έκπληξη. Μού είπε μπράβο για το αεροπλάνο μου. Μού ζήτησε να πάμε στην παιδική χαρά. Αλλά εγώ δεν ήθελα. Έχω ξαναπάει εκεί και ξέρω ότι η κούνια είναι σπασμένη. Θα μείνω για πάντα κοντά στον Μικρό Πρίγκιπα, για να παίζουμε μαζί. (Κατερίνα Ζ.)

.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι στόχοι που θέσαμε αναφορικά με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιτεύχθηκαν στο σύνολό τους, όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, δηλαδή των παιδικών αφηγήσεων. Το ενδιαφέρον για το πρόγραμμα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά του. Η ανυπομονησία των νηπίων να έρθει η σειρά τους, ήταν τέτοια που κάθε φορά που ολοκλήρωναν μια ιστορία, κατέφευγαν στην καρτέλα όπου αναγραφόταν η σειρά των ονομάτων τους με βάση την προηγηθείσα κλήρωση, για να διαπιστώσουν πόσο πλησίαζε η μέρα για τη δική τους συνάντηση με τον Μικρό Πρίγκιπα.
Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια-ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση, που συνιστά μέρος του ημερήσιου προγράμματος, αλλά και στα κενά ανάμεσα στις προγραμματισμένες δραστηριότητες, οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο θέμα του προγράμματος, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα θεωρούμε ότι θα μπορούσε άνετα να υλοποιηθεί σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν την αισιοδοξία τους για την εκπλήρωση της επιθυμίας του πιλότου να επιστρέψει ο Μικρός Πρίγκιπας στη Γη, καθώς και της επιθυμίας του Μικρού Πρίγκιπα να γνωρίσει περισσότερους φίλους και έτσι να επικοινωνήσουν ουσιαστικότερα με τους συμμαθητές τους αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους, μέσω της ηλεκτρονικής ή έντυπης παρουσίασης του προγράμματος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Βελουδή, Γ. (1983). Αναφορές. Έξη νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15.

Ηλία, Ε. Α. (2006). «Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομές, τ. 82.

Ηλία, Ε. Α. (2007). «Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση», Διαδρομές, τ. 85.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 8: Βιβλιογονία.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, τ. 56-57.

 Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6.

 Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Σημείωση: Η πλήρης παρουσίαση του προγράμματος Κάπου θα συναντηθούμε… στο ίδιο σύμπαν ζούμε. Πρόγραμμα  εκπαιδευτικό  σε  πλαίσιο  προαιρετικό περιλαμβάνεται στο σχολικό ιστολόγιο ekpaideutika programmata. literature and education.sch.gr.

Στην τάξη μας  γνωρίσαμε την ιστορία του Μικρού Πρίγκιπα μέσα από  αφήγηση, που συνοδεύτηκε όχι μόνο από τις εικόνες του ίδιου του συγγραφέα αλλά και από τις πρόσφατες και εντυπωσιακότερες της ιταλίδας εικονογράφου Laura Zannoni , στη σύγχρονη ιταλική έκδοση  Rusconi  Libri S. p. A.

ΜΠ3

 

ΜΠ2ΜΠ1

 

 

 

 

 

 

Λ Ο Γ Ο Τ Ε Χ Ν Ι Α    ΚΑΙ    Π Α Ι Δ Ε Ι Α (Δημοσιευμένο άρθρο)

Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Διαδρομές, Καλοκαίρι 2010, τχ. 98, σσ. 6-12.

Λ Ο Γ Ο Τ Ε Χ Ν Ι Α    ΚΑΙ    Π Α Ι Δ Ε Ι Α

Ελένη Α. Ηλία

Αν θέταμε το ερώτημα : «ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στην παιδεία, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην πνευματική καλλιέργεια ενός ατόμου», στην απάντησή μας θα ήταν σκόπιμο να προταχθεί η επαφή με τα λογοτεχνικά έργα. Καθώς οποιοδήποτε πεδίο δράσης στο οποίο αποκομίζουμε εμπειρίες συμβάλλει στην παιδεία μας, στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς μας, τα έργα τέχνης, και ειδικότερα τα λογοτεχνικά κείμενα, που επιτρέπουν την ταύτιση του αναγνώστη με τους αφηγηματικούς ήρωες και έτσι του προσφέρουν εμπειρίες κοινωνικές και ψυχικές, συνιστούν ένα πολύ σημαντικό πλαίσιο μόρφωσης. Η τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας είναι αποτέλεσμα της απόλαυσης που μας προσφέρει η αναγνωστική διαδικασία, καθώς απαιτεί την αντιληπτική δραστηριοποίησή μας προκειμένου να εννοήσουμε τα στοιχεία που υποδηλώνονται (Iser, W.,TheImpliedReader, TheJohnsHopkinsUniversityPress, BaltimoreandLondon, 1990, σ.31). Αυτή ωστόσο η παιδαγωγική δύναμη του λογοτεχνικού έργου δεν έχει δυστυχώς ίσως συνειδητοποιηθεί και αξιοποιηθεί επαρκώς από τους εμπλεκόμενους στην αγωγή των παιδιών. Το εν λόγω γεγονός συντελεί αναπόφευκτα στην επικρατούσα έλλειψη αξιών και θετικών πνευματικών προτύπων στο μεγαλύτερο μέρος της σύγχρονης νεολαίας. Ο Καζαντζάκης αναφέρεται στο παρακάτω απόσπασμα από το μυθιστόρημά του «Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά» (εκδ. Ελένης Ν. Καζαντζάκη, Αθήνα, σ. 283) στην ιδιότητα των λογοτεχνικών έργων να υποβάλλουν εμπειρίες, αξίες, ιδέες και γνώσεις:

Ο Ζορμπάς έξυσε το κεφάλι του:

                        -Είμαι ξεροκέφαλος είπε, εύκολα δεν μπαίνω στο νόημα…

                        Ε μωρέ αφεντικό, και να μπορούσες αυτά που λες να τα χόρευες

                        να τα καταλάβω! ΄Η να μπορούσες αφεντικό, όλα αυτά να μου τα

                        πεις σαν παραμύθι.

Προκειμένου να γίνει φανερή αφενός η παιδαγωγική δυνατότητα των λογοτεχνικών κειμένων και αφετέρου η ύπαρξη πλήθους έργων στην παγκόσμια λογοτεχνική παραγωγή, την κατάλληλη για το παιδικό και εφηβικό αναγνωστικό κοινό, τα οποία, υποβάλλοντας τις πλέον ουσιαστικές, οικουμενικές αξίες για την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, συνακόλουθα οδηγούν στην ευτυχία, θα παραθέσουμε ορισμένα μόνο ενδεικτικά αποσπάσματα. Ξεκινάμε με κείμενα που πραγματεύονται τη συμβολή του φυσικού κόσμου στην παιδεία και την ψυχική ισορροπία του ατόμου, η οποία στις μέρες μας έχει τόσο αγνοηθεί. Η αλλοτρίωση όπου οδηγεί την ανθρώπινη ύπαρξη η διάσταση με τη φύση, θα μπορούσε να καταπολεμηθεί με την ανάγνωση κειμένων που μυούν στα χαρακτηριστικά και τις αρχές της και κυρίως που προτρέπουν στην αναζήτηση ουσιαστικής επικοινωνίας μαζί της, στη θεώρησή της ως πλαισίου σοφίας και αυτογνωσίας. Ας σκεφτούμε στο σημείο αυτό την αισθητική ποιότητα των δημοτικών μας τραγουδιών, την αξεπέραστη, διεθνώς αναγνωρισμένη λογοτεχνική τους αξία, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι δημιουργοί τους ήταν άνθρωποι αναλφάβητοι. Είχαν όμως τη δυνατότητα της διαρκούς επαφής με τη φύση, είχαν το χρόνο να την παρατηρήσουν, ζούσαν στους δικούς της ρυθμούς.

Στον πρωταρχικό και καταλυτικό ρόλο της φύσης στην παιδεία του ατόμου αναφέρεται το εξής ποίημα του Καρυωτάκη:

                            Είκοσι χρόνια παίζοντας

                            αντί χαρτιά βιβλία,

                             είκοσι χρόνια παίζοντας,

                              έχασα τη ζωή.

                            Φτωχός τώρα ξαπλώνομαι,

                             μιαν εύκολη σοφία

                             ν’ ακούσω εδώ που πλάτανος

                             γέρος μου τη θροεί.

Στο ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ «Πανσέληνος», από το οποίο παραθέτουμε τους πρώτους στίχους, η φύση λειτουργεί ως  καθρέφτης της ψυχής των ανθρώπων, όπου προβάλλονται οι σκέψεις και οι επιθυμίες τους. Τα πρόσωπα του ποιήματος, ερμηνεύοντας τα φυσικά στοιχεία με βάση τις ανάγκες τους και τις προσωπικές τους επιλογές και στάσεις ζωής, εκφράζουν, μάλλον όχι συνειδητά, τον εαυτό τους και κατακτούν την αυτογνωσία.

                              Την Πανσέληνο είδε στο Παρίσι ο θεονήστικος αλήτης

                               κι είπε: Απόψε το φεγγάρι μοιάζει σα χύτρα

                               με τον πάτο καλογανωμένο.

                               Πανσέληνος. Στο Φατήχ την είδε ένας νυχτοκλέφτης

                               και, απόψε, είπε, με παράθυρο μοιάζει το φεγγάρι

                              που έμεινεν ανοιχτό τη νύχτα.

                             ΄Ενας ιρλανδός πόλισμαν πανσέληνο είδε

                              και, με κλεφτοφάναρο, είπε, μοιάζει απόψε το φεγγάρι

                              κάποιου, που έδεσε σκάλα για ν ’ ανεβεί στον ουρανό

                              να κλέψει το χρυσάφι των άστρων.  

Η επίδραση του φυσικού κόσμου στον ανθρώπινο ψυχισμό και μάλιστα κατά την παιδική ηλικία, οπότε διαμορφώνονται τα διάφορα ατομικά ψυχικά χαρακτηριστικά, διαφαίνεται στο παρακάτω απόσπασμα από την Αιολική Γη του Βενέζη (εδ. Εστία,σ.308). Εδώ ο ώριμος πλέον αφηγητής, αναπολώντας την πορεία του ως πρόσφυγας  από τη Μικρασία στην Ελλάδα στην παιδική του ηλικία, απευθυνόμενος στην επίσης μικρή τότε αδερφή του, αναφέρεται στη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο, στις εμπειρίες που αποκόμισε ζώντας τα πρώτα παιδικά του χρόνια μέσα στη φύση, και αναγνωρίζει ότι αυτές  τον συνόδευσαν πάντα, τον στήριξαν και τον παρηγόρησαν στα δύσκολα χρόνια της προσφυγιάς:

΄Αρτεμη, εσύ κι εγώ δε θα ’μαστε ΄Αρτεμη, στην ξένη χώρα έρημοι.

Από δω και πέρα σ’ όλες τις μέρες, ως την άκρη του τέλους, δε

                          θα ’μαστε έρημοι….

            Στο εξαιρετικό, αλληγορικό βιβλίο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (μτφρ. Στρατή Τσίρκα, εκδ. Ηριδανός, σσ. 13-14) εκφράζεται ακριβώς αυτή η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Ο ήρωας του έργου έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει τον αληθινό εαυτό του, που δεν είναι τίποτα περισσότερο από την ξεχασμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται μόνος στην έρημο της Σαχάρας, κινδυνεύοντας να χάσει τη ζωή του αν δεν καταφέρει να επισκευάσει τη βλάβη στο αεροπλάνο του μέσα στο πολύ μικρό διάστημα για το οποίο επαρκεί  το νερό που έχει μαζί του. Μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που επιβάλλει η κοινωνική ζωή, σε αυτές ακριβώς τις συνθήκες του κινδύνου, της περισυλλογής και της αυτοσυγκέντρωσης, ξανακερδίζει την αυτογνωσία του, που αποδίδεται με το πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα:

Το πρώτο βράδυ λοιπόν αποκοιμήθηκα πάνω στην

                                 άμμο, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη γη…

Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα,

                                 όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας:

                                  -Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί!

                                 Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα

                                 μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν

                                 χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι

                                 όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει

                                 χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος

                                 από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος

                                 από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε

                                  μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε

                                  κατοικημένη περιοχή.

             Η αυτογνωσία έχει αφετηρία την πλήρη συνειδητοποίηση ότι είμαστε εφήμεροι, ότι ο χρόνος μας είναι πεπερασμένος. Στους παρακάτω στίχους του δημοτικού τραγουδιού με τον τίτλο «Το Τραγούδι του Ντουνιά» αποδίδεται λοιπόν εξαιρετικά με την τεχνική της αντίθεσης αυτή η συντομία της ανθρώπινης ζωής, η οποία αντιδιαστέλλεται προς τη διάρκεια  ύπαρξης των βουνών:

Σαν τ’ όνειρο που είδα χτες, κοντά να ξημερώσει

                                      έτσ’ είναι τούτος ο ντουνιάς, ο ψεύτικος ο κόσμος.

                                      Σ’ αυτόν τον κόσμο που ‘μαστε άλλοι τον είχαν πρώτα

                                      σ’ εμάς τον παραδώσανε κι άλλοι τον καρτερούνε.

                                      Καλότυχα είναι τα βουνά, ποτέ τους δε γερνάνε,

                                  Το καλοκαίρι πράσινα και το χειμώνα χιόνι… (Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα Τραγούδια του ελληνικού λαού, σ.232)

Αν και η ανθρώπινη ύπαρξη κλονίζεται μπροστά στην επίγνωση του θανάτου, αυτή ακριβώς η πραγματικότητα τροφοδοτεί την ανθρώπινη αγωνιστικότητα και δημιουργικότητα. Η μετουσίωση  του υπαρξιακού άγχους σε δημιουργία διαφαίνεται θαυμάσια στο παρακάτω απόσπασμα του Καζαντζάκη:

Είμαστε σκουληκάκια μικρά μικρά, Ζορμπά, απάνω σ’ ένα

                 φυλλαράκι γιγάντιου δέντρου. Μερικοί άνθρωποι, οι πιο

                 ατρόμητοι, φτάνουν ως την άκρα του φύλλου. Από την άκρα

                 αυτή σκύβουμε, με τα μάτια ανοιχτά, τα αυτιά ανοιχτά κάτω

                 στο χάος. Ανατριχιάζουμε. Μαντεύουμε κάτω μας το φοβερό

                 γκρεμό…Κι έτσι σκυμμένοι στην άβυσσο, νογούμε σύγκορμα,

                 σύψυχα, να μας κυριεύει τρόμος. Από τη στιγμή εκείνη αρχίζει

                 … Σταμάτησα. ΄Ηθελα να πω: Από τη στιγμή εκείνη αρχίζει η

        ποίηση, μα ο Ζορμπάς δε θα καταλάβαινε και σώπασα ( ΄Ο. π., σ. 276).

          Χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αγωνιστικότητας, της ανάγκης να θέτουμε σκοπούς στη ζωή προκειμένου να αντιμετωπίζουμε τις τραγικές καταστάσεις που δεν βρίσκονται   κάτω από τον έλεγχό μας και είναι ενάντιες στις επιλογές και τις επιθυμίες μας είναι το μυθιστόρημα «Γαλήνη» του Η. Βενέζη (εκδ. Εστία,232-233). Στο απόσπασμα που ακολουθεί εμφανίζεται ο ηλικιωμένος πατέρας που πριν από λίγο καιρό έχει χάσει το μοναχοπαίδι του, να αναφέρεται στην απόφασή του να δημιουργήσει ένα νέο τριανταφυλλώνα στην άνυδρη γη που έχει εγκατασταθεί πρόσφυγας, για να δώσει νόημα στην παραπέρα ζωή του:

                                    -Γιατί, λέει τέλος, δεν τ’ αφήνεις πια αυτό; …

                                    -Τη γη, του λέει, θέλοντας να πει για τη γη που

                                    άρχισε πάλι να τη σκαλίζει για τριαντάφυλλα,

                                   περνώντας τις ώρες της συμφοράς του, ο Δημήτρης Βένης.

                                    -Δεν υπάρχει πια τίποτ’ άλλο, παιδί μου,… Και πια δεν

                                   υπάρχει κανείς που να πιστεύει…                                                  

                                 Μουρμούρισε το γεροντάκι  γέρνοντας το κεφάλι»   .                           

            Ας περάσουμε στη συμβολή των λογοτεχνικών κειμένων στον πλέον σημαντικό στόχο της ανθρώπινης ζωής, που κατά τον  Αριστοτέλη στο έργο του «Τα Ηθικά Νικομάχεια» (τ. Β΄, μτφρ. Κυρ. Ζάμπα, εκδ. Ευθεία, Αθήνα, σ. 274) δεν είναι άλλος από την αναζήτηση της ευτυχίας. Στο πάρα πολύ διάσημο παγκοσμίως λογοτεχνικό έργο του Ρίτσαρντ Μπαχ, με τον τίτλο Ο Γλάρος Ιωνάθαν Λίβιγκστον (μτφρ. Γ. Κυπραίος, εκδ. Διόπτρα, Αθήνα, 1992, σσ. 61, 62), η ευτυχία συσχετίζεται με την ολοκλήρωση της προσωπικότητας, όπως άλλωστε υποστηρίζει και ο σύγχρονος φιλόσοφος ΄Εριχ Φρομ, αναφέροντας επακριβώς ότι «η πιο μεγάλη δυνατή ολοκλήρωση της προσωπικότητας, η πιο μεγάλη αυτογνωσία αποσκοπεί στη δύναμη και την ευτυχία του ατόμου»(Ο Φόβος μπροστά στην Ελευθερία, μτφρ. Δ. Θεοδωρακάτος, Αθήνα, 1971, σ. 276). Ο κύριος ήρωας του έργου του Μπαχ, ο νεαρός γλάρος Ιωνάθαν, έχει αφήσει τον κόσμο στον οποίο γεννήθηκε, όπου οι  γλάροι «είχαν τα μάτια τους σφαλιστά στις χαρές της πτήσης και χρησιμοποιούσαν τις φτερούγες τους μόνο σαν μέσο για να βρίσκουν την τροφή τους και να μάχονται γι’ αυτήν» (σ. 58), αναζητώντας τον Παράδεισο. Ο ηλικιωμένος γλάρος που έχει αναλάβει το ρόλο του εκπαιδευτή, του εξηγεί:

«Θ’ αρχίσεις να πλησιάζεις τον παράδεισο, Ιωνάθαν,

                           την στιγμή που θ’ αγγίξεις την τέλεια ταχύτητα. Και

                           τέλεια ταχύτητα δεν είναι να πετάς με χίλια μίλια

                           την ώρα ή μ’ ένα εκατομμύριο ή με την ταχύτητα

                           του φωτός. Κι αυτό γιατί κάθε αριθμός είναι από

                           μόνος του ένα όριο, ενώ η τελειότητα δεν έχει όρια.

                          Τέλεια ταχύτητα, γιε μου, σημαίνει το να είσαι εκεί…

                          Πάντα να θυμάσαι Ιωνάθαν, ότι ο Παράδεισος δεν

                          είναι ούτε τόπος ούτε χρόνος, γιατί αυτά τα δυο είναι

                          πράγματα που δεν έχουν κανένα νόημα».

Η έννοια της ευτυχίας, που αναφέρεται αλληγορικά ως Παράδεισος στο παραπάνω έργο, προσδιορίζεται με σαφήνεια   στο παγκοσμίως αγαπητό κλασικό παραμύθι «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» της Ζαν Μαρί Λεπρένς Ντε Μπομόν (μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, εκδ. Ερευνητές, 2005). Εδώ η ηρωίδα παρέμενε ευτυχισμένη και γι’ αυτό φαινόταν πεντάμορφη, ακόμα και όταν δυσκολεύονταν πολύ οι συνθήκες της ζωής της:

«-Για κοίτα τη μικρή μας αδελφή, έλεγαν οι αδερφές

                        της. Είναι τόσο χαζή που, ενώ ζει μες στη δυστυχία,

                        είναι ικανοποιημένη».

Μέσα από την αναγνωστική ταύτιση με το ελκυστικό, γοητευτικό αυτό λογοτεχνικό πρότυπο, μας υποβάλλεται η αντίληψη ότι  η πραγματικότητα δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι ιδανική. Η ευτυχία συνεπώς σχετίζεται με την ψυχική πληρότητα που νιώθουμε, πηγάζει από την εσωτερική μας κατάσταση, από την ικανοποίηση ότι αξιοποιούμε το σύνολο των δυνατοτήτων μας για να πραγματοποιήσουμε τις επιδιώξεις μας. Καθώς λοιπόν πρόκειται για κατάσταση ανεξάρτητη από εξωτερικούς παράγοντες, βρίσκεται κατά πολύ κάτω από τον έλεγχό μας.

΄Ισως ορισμένα παιδιά και έφηβοι στις μέρες μας να έχουν ήδη ανακαλύψει τη σχέση της παιδείας, της αδιάκοπης προσπάθειας για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας, με άλλα λόγια, με την ευτυχία. Για εκείνους που αγχωμένοι από την ένταση και την προσπάθεια για την κατάκτηση ενός επιμέρους στόχου δεν έχουν ακόμη συνειδητοποιήσει την ευδαιμονία, την ευτυχία που προκαλεί η παιδεία, η σοφία, η αυτογνωσία, θα την βιώσουν οπωσδήποτε σε κάποια περίοδο της ζωής τους μέσα από την ανάγνωση όχι μόνο των συγκεκριμένων έργων από τα οποία προέρχονται τα αποσπάσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε εδώ, αλλά και πολλών άλλων σχετικών κειμένων. Γιατί ειδικότερα για τον  αναγνώστη της λογοτεχνίας δεν υπάρχει ευτυχώς τίποτα πιο αληθινό, πιο σημαντικό και πιο ελπιδοφόρο από αυτό που εκφράζει το ρητό «Γηράσκω αεί διδασκόμενος».

Ο ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας.

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας, μέσα από την ανάδειξη των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις. Ένα παράδειγμα.

 Ηλία Ελένη, Εκπαιδευτικός Π.Ε.60, Dr. Ε.Κ.Π.Α.

 

Στο   http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_05_Synedrio_Neos_Paidagogos_2018.pdf

(Τόμος πρακτικών του 5ου Συνεδρίου του Νέου Παιδαγωγού, 28 και 29 Απριλίου 2018, Ίδρυμα Ευγενίδου [Επιμελητής, Γούσιας Φώτιος], σελ. 3428-3433).

ISBN: 978-618-82301-4-9

Πρόλογος: Ένα μέρος της ζωής μου το πέρασα στο 1ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Εκεί με τους μαθητές μου από το 2008 έως το 2017, πραγματοποιήσαμε πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, που σχεδίασα για χάρη τους και στα οποία όλοι τους ανταποκρίθηκαν με τρόπο αξιοθαύμαστο. Τα προγράμματα αυτά και οι συμμετοχές των μαθητών μου παρουσιάζονται στο ιστολόγιο του νηπιαγωγείου. Σε αυτό το ιστολόγιο αναφέρεται η παρούσα εργασία μου, που περιλαμβάνεται στα πρακτικά του 5ου Συνεδρίου του νέου Παιδαγωγού, στις σελίδες 3428-3433) .

Περίληψη

Τα ιστολόγια που δημιουργούν οι σχολικές μονάδες, μπορούν να συμβάλλουν αποτελεσματικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Στην περίπτωση του ιστολογίου στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα ανακοίνωση, παρουσιάζονται εφαρμοσμένα σε δημόσιο νηπιαγωγείο εκπαιδευτικά προγράμματα. Για το κάθε πρόγραμμα δημοσιεύονται αναλυτικά οι στόχοι του, η μεθόδευση που ακολουθήθηκε, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την υλοποίησή του. Κυρίως όμως δημοσιεύονται τα αποτελέσματα των προγραμμάτων, που συνίστανται στην έκφραση της δημιουργικής σκέψης των νηπίων. Τα πρωτότυπα κείμενα και οι ζωγραφιές των νηπίων, που αναρτώνται στο ιστολόγιο, επιτρέπουν στα νήπια να βιώσουν το αίσθημα της ικανοποίησης για τη δημιουργικότητά τους, σε πλαίσιο καθολικής συνεργασίας και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους. Επίσης, με τη δημοσίευση της συμμετοχής των νηπίων, επιτρέπεται στο στενό και ευρύτερο κοινωνικό τους περίγυρο να «επικοινωνήσει» μαζί τους και να μοιραστεί τη χαρά της δημιουργίας τους και την αισιοδοξία, που απορρέει από την ποιότητα της σκέψης τους.

Λέξεις-Κλειδιά: Ανοιχτό σχολείο, Ιστολόγια, Δημιουργική έκφρραση.

Εισαγωγή

Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η μεταξύ τους  δημιουργική αλληλεπίδραση είναι στόχος και επιδίωξη κάθε σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος. Ανοίγοντας την «πόρτα» της τάξης μας στον κοινωνικό μας περίγυρο, συμβάλλουμε στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρουμε σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Οι «καλές πρακτικές» που αναπτύσσουμε  στη σχολική τάξη, όπως συνηθίζουμε να τις αποκαλούμε, έχουν μεν τη θέση τους σε παιδαγωγικά συνέδρια και εκπαιδευτικά περιοδικά, σπάνια ωστόσο η αξία των αποτελεσμάτων τους γίνεται αντιληπτή από την ευρύτερη κοινωνία. Όταν οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουμε ειδικότερα την ανάδειξη της παιδικής δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο των καινοτόμων, πρωτοποριακών εκπαιδευτικών πρακτικών που εφαρμόζουμε,  συνήθως προβληματιζόμαστε ως προς τα μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας για τη γνωστοποίηση και διάδοσή της. Κατά το πρόσφατο μόλις παρελθόν,  οι δυνατότητες να κοινοποιηθούν στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο  και ειδικότερα στην κάθε τοπική κοινωνία τα επιτεύγματα των μαθητών μας, ήταν πολύ περιορισμένες. Αναφέρω ενδεικτικά τη συνεργασία  με τοπικά περιοδικά ή την έκδοση ειδικών εντύπων, που είχε την ευκαιρία να πραγματοποιήσει μικρή μόνο μερίδα εκπαιδευτικών. Ωστόσο αυτού του είδους οι δραστηριότητες περιορίστηκαν δραματικά πια, εξαιτίας κυρίως των οικονομικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν  δήμοι, σύλλογοι, φορείς  κ.λπ. τα τελευταία χρόνια.

 

Ευτυχώς όμως ταυτόχρονα, στο πλαίσιο του διαδικτύου  δημιουργήθηκαν νέες, εξαιρετικά συμφέρουσες, οικονομικά και οικολογικά, ευκαιρίες ανάδειξης των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις, τις οποίες  μπορεί να χρησιμοποιεί συστηματικά μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Μεταξύ αυτών ξεχωρίζουν  τα ιστολόγια που έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει κάθε σχολείο, κάθε εκπαιδευτικός και κάθε μαθητής στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (Π.Σ.Δ.), για να «προβάλλουν το εκπαιδευτικό τους έργο».  Το ιστολόγιο τόσο μιας σχολικής μονάδας όσο και ενός φυσικού προσώπου, μέλους της εκπαιδευτικής κοινότητας, είναι αντιπροσωπευτικό του διαχειριστή του. Δίνει την ευκαιρία για δημοσίευση έργου, σκέψεων και προβληματισμών. Δίνει κατά συνέπεια την ευκαιρία επικοινωνίας όχι μόνο  με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και με το κοινωνικό σύνολο. Τα ιστολόγια που έχουν δημιουργηθεί στο Π. Σ. Δ. ανέρχονται σε πολλές χιλιάδες ενώ έχουν συσταθεί από τα μέλη του δικτύου και αρκετές δεκάδες ομάδες. Επισημαίνουμε τη δυνατότητα και τη χρησιμότητα της ένταξης των σχολικών ιστολογίων σε ομάδες του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, ώστε τα μέλη τους να ενημερώνονται ανελλιπώς για τις νέες αναρτήσεις.

Παρουσίαση ενός σχολικού ιστολόγιου

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο  χρήσιμα μπορεί να είναι τα σχολικά ιστολόγια, ειδικότερα στην κατεύθυνση της ανάδειξης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται  και κυρίως  του ρόλου των μαθητών σε αυτά, θα επικεντρωθούμε στην ιστορία και στο περιεχόμενο του ιστολογίου ενός δημόσιου νηπιαγωγείου. Το  ιστολόγιο με τίτλο ekpaideutika programmata. literature and educationsch.gr site δημιουργήθηκε με αφορμή τη συμμετοχή του αντίστοιχου Νηπιαγωγείου   στον πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό «100 χρόνια μετά…», της πλατφόρμας i-create της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης, το 2010. Η συμμετοχή των μαθητών του Νηπιαγωγείου επικεντρώθηκε στην ποιητική συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη, Τα Ρω του Έρωτα.  Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου  (Καλλέργης, 1995, σσ. 22, 35. Μπενέκος, 1981, σσ. 121-122). Το σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τον έμμετρο τίτλο «Τα Ελληνάκια ταξιδεύουν/το Μικρό Βοριά γυρεύουν/και η Μάγια το αστέρι/ένα γράμμα θα τους φέρει/με ιστορίες των παιδιών/από στίχους Τραγουδιών» περιλάμβανε αφηγήσεις των νηπίων, με ερέθισμα ζωγραφιές τους, που συνιστούσαν εικονογράφηση των ποιημάτων της συγκεκριμένης συλλογής. Στο ιστολόγιο περιλήφθηκαν ζωγραφιές για κάθε ποίημα και οι σχετικές αφηγήσεις όλων των μαθητών.  Εκατοντάδες χρήστες του διαδικτύου επισκέφτηκαν το ιστολόγιο και το ψήφισαν στο διαγωνισμό, ανάμεσά τους και γονείς των νηπίων και άλλα άτομα του κοινωνικού τους περίγυρου.

Στη συνέχεια επιλέχθηκε το ιστολόγιο να μην αλλάξει χαρακτήρα και προσανατολισμό. Δεν χρησιμοποιείται για τίποτα άλλο παρά αποκλειστικά και μόνο για την παρουσίαση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πλέον ενημερώνεται δύο ή τρεις φορές το χρόνο με τα προγράμματα κάθε νέου σχολικού έτους.  Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν στο συγκεκριμένο Νηπιαγωγείο στη διάρκεια εννέα συνεχόμενων διδακτικών ετών, από το 2008-2009 έως και το 2016-2017. Επίσης παρουσιάζονται όλες οι συμμετοχές  των νηπίων σε αυτά. Οι μαθητές  που τα κείμενά τους περιλαμβάνονται στο ιστολόγιο, αριθμητικά ήδη ξεπερνούν τους διακόσιους. Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται επίσης αναλυτικά οι στόχοι, η μεθόδευση και τα συμπεράσματα των διαφόρων προγραμμάτων. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μερικά από τα  προγράμματα που παρουσιάζονται στο συγκεκριμένο σχολικό  ιστολόγιο.

Το πρόγραμμα «Αναγνώστες και Φίλοι» έχει ως βασικό στόχο την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας και βραβεύτηκε στο διαγωνισμό Αριστεία και Καινοτομία στην Εκπαίδευση, το 2013. Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράμματος οι μαθητές έφεραν ο καθένας στην τάξη το αγαπημένο του βιβλίο και το παρουσίασαν στους συμμαθητές τους μέσα από μια πρωτότυπη αφηγηματική ιστορία. Τα βασικά σημεία του προγράμματος συνοψίζονται στα ακόλουθα: α) Η πρωτοβουλία της επιλογής των βιβλίων ανήκει αποκλειστικά στους μαθητές. β) Ο συμμαθητής γίνεται ο κύριος διαμεσολαβητής στην επαφή με το βιβλίο. γ) Το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε μαθητή συνιστά πηγή έμπνευσης, ερέθισμα δημιουργίας για όλους.

Το πρόγραμμα «Πορτρέτα: Η Πεντάμορφη και το Τέρας» βασίστηκε στο γνωστό, ομώνυμο, κλασικό έργο της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν. Για
τις ανάγκες της διδασκαλίας χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια, στα οποία δόθηκαν επιμέρους τίτλοι. Τα νήπια χωρισμένα σε σταθερές υποομάδες, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης κάθε κεφαλαίου, αφηγούνταν τη συνέχεια της  υπόθεσης, εκφράζοντας είτε την πιθανή είτε την επιθυμητή σε αυτά εξέλιξή της. Προκειμένου οι μαθητές να συμμετέχουν στο πρόγραμμα, θα έπρεπε να εκφέρουν τα μαγικά λόγια, που ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, οι οποίοι είχαν επιλεγεί σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση. Εκφέροντάς τα και αργότερα γράφοντάς τα, είχαν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

Στο ιστολόγιο παρουσιάζεται επίσης το πρόγραμμα «Όταν οι Μικροί Πρίγκιπες μεγαλώσουν…», όπου τα νήπια με πρότυπό τους τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, διαχρονικό ήρωα της παγκόσμιας λογοτεχνίας, συναντούν τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για μία συνάντηση η οποία αναφέρεται στο μέλλον τους, καθοριστικός σε αυτήν είναι ο ρόλος της φαντασίας. Κάθε νήπιο-αφηγητής αυτής της συνάντησης, προβάλλει στην ιστορία του τις προσωπικές επιθυμίες του,  ονειρεύεται την εξέλιξή του.

Στο πρόγραμμα «Τρελαντώνης Fan Club», με ερέθισμα τον  κλασικό  ήρωα της παιδικής λογοτεχνίας, ο οποίος συνιστά ακόμη και σήμερα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο, τα νήπια προχώρησαν σε ατομικές και ομαδικές αφηγήσεις, με θέμα καινούριες αταξίες του  αγαπημένου τους ήρωα, που επινόησαν τα ίδια. Έτσι, ταυτιζόμενα μαζί του (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), εξέφρασαν την παιδική φύση τους, που την χαρακτηρίζει η διάθεση για σκανταλιές, η ροπή στην περιπέτεια κ. ο. κ.

Στο λογοτεχνικό έργο Αιολική Γη, του Ηλία Βενέζη στηρίχτηκαν τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, που επίσης έχουν καταγραφεί στο ιστολόγιο. Το πρόγραμμα «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο» προσφέρει την ευκαιρία στα νήπια να μοιραστούν τις εμπειρίες που βιώνει ο μικρός ήρωάς του στη φύση της μικρασιατικής υπαίθρου. Τα προγράμματα «2012 Κοκκινοσκουφίτσες» και «Ήταν η Γοργόνα, η αδερφή του Μεγαλέξαντρου» επικεντρώνονται σε εγκιβωτισμένες αφηγήσεις του μυθιστορήματος. Προσφέρουν στους μαθητές λογοτεχνικά πρότυπα απόκλισης από την κλασική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας και του θρύλου για τη Γοργόνα αντίστοιχα, ενθαρρύνοντάς τους να εκφράσουν και αυτοί την αποκλίνουσα σκέψη τους (Guilford, 1956).

Γενικά χαρακτηριστικά και αποτίμηση του ρόλου του ιστολογίου

 Η έμφαση στο ιστολόγιο δίνεται σαφώς  στα κείμενα των νηπίων με επίκεντρο τα αντίστοιχα ερεθίσματα. Το ιστολόγιο προσφέρει τη δυνατότητα της καταγραφής και διάσωσης του συνόλου των αφηγηματικών κειμένων που παράγουν τα νήπια είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck κ. ά., 1979, σσ. 679-713. Μπαρντώ, 1990, σ. 27) . Τα πρωτότυπα παιδικά κείμενα έχουν στο σύνολό τους δημιουργηθεί με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που χρησιμοποιείται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203).  Αναλυτικότερα, προηγείται η διαδικασία των ερωταποκρίσεων, η οποία σταδιακά εξελίσσεται σε ενιαία αφήγηση. Στο βαθμό δηλαδή που οι απαντήσεις των νηπίων στις ερωτήσεις του δασκάλου γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οι ερωτήσεις του δασκάλου διαρκώς περιορίζονται. Οι αφηγηματικές επιλογές των μαθητών κινούνται στους άξονες  της δημιουργικής μίμησης κάποιου λογοτεχνικού προτύπου ή της τροποποίησης  ή ακόμη και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Το ερέθισμα για τις παιδικές αφηγήσεις δίνεται άλλοτε από κάποιο λογοτεχνικό έργο  (Iser 1990, σσ.44-45)  και άλλοτε από κάποια παιδική ζωγραφιά, που και αυτή συνιστά εικονογράφηση και άρα αναγνωστική προσέγγιση ή σχολιασμό λογοτεχνικού έργου, ποιητικού ή πεζού. Οι ζωγραφιές και τα αφηγηματικά κείμενα που δημιουργούν τα νήπια, εναλλάσσονται διαρκώς στα προγράμματα, πότε το καθένα από αυτά συνιστά την  αφετηρία και πότε το τέρμα των προγραμμάτων.  Στο ιστολόγιο  αντιπροσωπεύονται όλα τα νήπια και με κείμενα και με ζωγραφιές τους.

Η ανταπόκριση των μαθητών στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος καταγράφεται άμεσα από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002, σσ. 16-23)  ως ενιαίο αφηγηματικό κείμενο, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.). Η καταγραφή γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγόμενων παιδικών κειμένων. Στην αξιοποίηση αυτή πρωταρχικό και αναντικατάστατο ρόλο έχει το ιστολόγιο. Με την ολοκλήρωση των προγραμμάτων τα κείμενα αυτά αναρτώνται στο ιστολόγιο άμεσα και πλήρη, χωρίς τους περιορισμούς που επιβάλλονται για λόγους πρακτικούς στις έντυπες δημοσιεύσεις. Υπάρχουν ωστόσο και αρκετές άλλες μορφές αξιοποίησης των παιδικών δημιουργημάτων, τα οποία προκύπτουν ως αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τέτοιες είναι η θεατρική απόδοση, η δημοσίευση σε ηλεκτρονικά περιοδικά κ.λπ. Τονίζουμε, δε, ότι η αξιοποίηση των παιδικών κειμένων είναι σημαντικό μέρος της όλης διαδικασίας, εφόσον θα λειτουργήσει για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο δημιουργικής έκφρασής τους στα εν εξελίξει προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313). Παιδικές επιθυμίες, προσδοκίες, εντυπώσεις, χαρακτηριστικά, με άλλα λόγια η ίδια η ταυτότητα των συμμετεχόντων νηπίων, αποτυπώνονται  στα παραγόμενα στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων  πρωτότυπα κείμενα.

Χάρη στο ιστολόγιο υπάρχει η δυνατότητα της αναλυτικής παρουσίασης κάθε προγράμματος. Ειδικότερα, δίνεται η ευχέρεια της παράθεσης των αποτελεσμάτων από τη συμμετοχή του συνόλου των μελών της σχολικής τάξης στο πρόγραμμα. Η παρουσίαση των παραγόμενων παιδικών κειμένων στη διάρκεια των προγραμμάτων προσφέρει την ευκαιρία στους δημιουργούς τους να ανατρέχουν στο ιστολόγιο οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή τους ζωή, για να τα ξαναδιαβάσουν. Επίσης, όλοι οι μαθητές μπορούν τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, να αναζητούν στο ιστολόγιο τα κείμενα των φίλων τους. Αυτή η διαδικασία μάλιστα μπορεί να πραγματοποιείται και ομαδικά στη σχολική τάξη κατά τα επόμενα χρόνια. Για παράδειγμα, οι συμμαθητές να διαβάζουν ξανά τα κείμενα που δημιούργησαν ως νήπια, μαζί με τους δασκάλους τους στο Δημοτικό Σχολείο. Γονείς, κατοπινοί δάσκαλοι και άλλα άτομα από το οικογενειακό, το φιλικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον οποιουδήποτε παιδιού, θα γνωρίσουν μέσα από τα καταγεγραμμένα κείμενα πιο ουσιαστικά τη νεότερη γενιά, που εκφράζει τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της στο πλαίσιο των προγραμμάτων, οπότε και θα «επικοινωνήσουν» ουσιαστικότερα μαζί της,. Όλοι δε οι ενδιαφερόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ενημερωθούν για τους στόχους κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος, για τα στάδιά του και τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες εκτυλίχθηκε. Κυρίως όμως έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν και να εκτιμήσουν την καθολική ανταπόκριση των μαθητών σε αυτό και τις ιδιαιτερότητες της προσέγγισής του από κάθε διαφορετικό μαθητή. Έτσι προκύπτει η μοναδικότητα, η ταυτότητα κάθε παιδιού σε πλαίσιο αμοιβαίας  αποδοχής και σεβασμού.  Επιπλέον, καθώς στο ιστολόγιο καταγράφονται συμπεράσματα από τη διεξαγωγή κάθε προγράμματος, σε σχέση με τους στόχους που έχουν τεθεί, ο επισκέπτης του ιστολογίου προβαίνει σε δικές του εκτιμήσεις και συλλογισμούς.

Επίσης, ο επισκέπτης του ιστολογίου, εφόσον το επιθυμεί, με ερέθισμα την παιδική δημιουργικότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο του κάθε προγράμματος, μοιράζεται τις εντυπώσεις του, τις καταγράφει στη σχετική στήλη του ιστολογίου, συμμετέχει σε διάλογο με τους πρωταγωνιστές του προγράμματος, «γκρεμίζοντας» τους τοίχους της σχολικής αίθουσας. Αυτή δε η αμφίδρομη  διαδικασία μπορεί να εξελίσσεται διαρκώς, σε αντίθεση με τις δεσμεύσεις και τους  περιορισμούς των έντυπων εκδόσεων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Guilford, J.P. (1956). The structure of intellect. Psycological Bulletin, Vol 53(4), 267-293.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή  παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία, 307-317. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. Ε. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). Το μάθημα της Λογοτεχνίας, Το Δέντρο, τ. 56-57.

 Μπενέκος, Α Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

 Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Ε Ρ Γ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α (Βιβλία – Άρθρα): Α. Λογοτεχνικά Έργα – Β. Λογοτεχνικές Προσεγγίσεις – Γ. Διδασκαλία της Λογοτεχνίας – Δ. Διδακτική της Γλώσσας – Ε. Περί Παιδείας και Εκπαίδευσης

https://blogs.sch.gr/groups/eisk/  (Στο ιστολόγιο και στα αρχεία της ομάδας μας  Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί αναζητήστε όλα τα εφαρμοσμένα στη σχολική τάξη Εκπαιδευτικά Προγράμματά μας)

 Ε Ρ Γ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

 

Α.   Λογοτεχνικά  Έργα

ΓΛΣ 79

ISBN: 978 – 960 – 335 – 272 – 3

Σημείωση: Τα στοιχεία των  δημοσιεύσεων που ακολουθούν, παρουσιάζονται σε όλες τις ενότητες με την ίδια σειρά: ατομικά βιβλία, συμμετοχές σε συλλογικούς τόμους, περιοδικά. Αναφέρονται σε έργα δημιουργών: α) της Νεοελληνικής  Λογοτεχνίας  ( Άγρα Τ.,  Αλεξίου Ε.,  Βενέζη Η., Βικέλα Δ., Δημοτικό Τραγούδι,  Δέλτα Π.,  Ελύτη Ο.,  Εφταλιώτη Α.,  Καβάφη Κ. Π., Καζαντζάκη Ν.,  Καμπούρογλου Δ.,  Καραγάτση Μ.,  Καρυωτάκη Κ.,  Κόντογλου Φ., Μπαστιά Κ.,  Μπούμη-Παπά Ρ.,  Μυριβήλη Σ.,  Πάλλη Α.,  Παναγιωτόπουλου Ι. Μ.,  Παπαντωνίου Ζ.,  Ποταμιάνου Θ.,  Ρίτσου Γ.,  Σαραντάρη Γ.,  Σολωμού Δ., Τανταλίδη Η.  κ. ά. ), β) της  Ξένης  Λογοτεχνίας ( Άντερσεν, Βέλθουις,  Εξυπερύ,  Λάγκερλεφ,  Λεπρένς Ντε Μπομόν, Μπαχ Ρ.,    Ροντάρι κ.ά.) και γ)  της Σύγχρονης  Ελληνικής  Λογοτεχνίας.  

Μεγάλο μέρος των λογοτεχνικών έργων που προσεγγίζουμε (ενότητα Β), καθώς και το σύνολο των έργων που αναφέρονται στις δημοσιεύσεις  περί λογοτεχνικής διδασκαλίας (της ενότητας Γ), είτε περιλαμβάνονται στη Νεοελληνική είτε στη Σύγχρονη Ελληνική είτε στην Ξένη Λογοτεχνία, εντάσσονται στην κατηγορία της Παιδικής Λογοτεχνίας, αποκλειστικά υπό την έννοια ότι τα κρίνουμε κατάλληλα και για τα παιδιά. 

 

Β.   Λογοτεχνικές  Προσεγγίσεις (Δοκίμια) και Παρουσιάσεις Λογοτεχνικών  Έργων

ΓΛΣ 78ISBN: 960 – 203 – 440 – 8

 ΓΛΣ 29αISBN 960-8041-01-5

ΓΛΣ 29β

σσ.  157 – 165.

ΓΛΣ 25αISBN 960-398-132-X

ΓΛΣ 25β

σσ.  304 – 312.

ΓΛΣ 27αISBN 978-960-6786-03-7

ΓΛΣ 27β

σσ.  149 – 157.

ΓΛΣ 23αISBN 978-960-6786-01-3

ΓΛΣ 23β

σσ.  97 – 102.

 

Διαδρομές στην Παιδική Λογοτεχνία, επιμ. Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης;, Μαρία Κουρκουμέλη, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα, 2017, ISBN: 978-618-01-1945-9.

Τίτλος άρθρου μου: «Παιδική λογοτεχνία και Διαδρομές, σύντροφοι αχώριστοι, σσ. 49-51.

 

ΓΛΣ 24αISBN 978-960-89819

ΓΛΣ 24β

σσ.  91 – 98.

ΓΛΣ 26α

ΓΛΣ 26β

σσ.  43 -80.

ΓΛΣ 11α

ΓΛΣ 11β

σσ.  771 – 775.

ΓΛΣ 10

ΓΛΣ 12α

ΓΛΣ 12β

σσ.  3805 – 3810.

ΓΛΣ 13α

ΓΛΣ 13β

σσ.  4510 – 4520.

ΓΛΣ 14α

ΓΛΣ 14β

σσ.  4782 – 4788.

ΓΛΣ 15α

ΓΛΣ 15β

σσ.  5569 – 5591.

ΓΛΣ 17α

ΓΛΣ 17β

σσ.  16 – 26.

ΓΛΣ 18α

ΓΛΣ 18β

σσ.  10 – 18.

ΓΛΣ 8α

ΓΛΣ 8β

σσ.  131 – 137.

ΓΛΣ 7α

ΓΛΣ 7β

σσ.  126 – 146.

ΓΛΣ 6α

ΓΛΣ 6β

σσ.  261 – 266.

ΓΛΣ 9α

ΓΛΣ 9β

σσ.  261 – 266.

ΓΛΣ 5β

ΓΛΣ 5γ

σσ.  85 – 90.

ΓΛΣ 16α

ΓΛΣ 16β

σσ.  328 – 334.

 

«Ηδονών ήδιον έπαινος». Θεωρήσεις της Παιδικής-Εφηβικής Λογοτεχνίας. Τιμητικός τόμος για τον Καθηγητή Β. Δ. Αναγνωστόπουλο, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, Ελένη Κονταξή, Ευγενία Σηφάκη, εκδόσεις Τζιόλα, 2018, ISBN: 978-960-418-822-2.

Τίτλος άρθρου Ελένης Ηλία:  «Β.Δ. Αναγνωστόλουλος. Ο χρονογράφος των Διαδρομών», σσ. 17-24.

 

 

ΓΛΣ 21β

σσ.  91 – 94.

ΓΛΣ 22α

ΓΛΣ 22β

σσ.  230 – 233.

ΓΛΣ 19α

ΓΛΣ 19β

σσ.  84 – 95.

ΓΛΣ 20α

ΓΛΣ 20β

σσ.  58 – 60.

ΓΛΣ 32α

ΓΛΣ 32β

σσ.  27 – 31.

δημοτ. τρα. 1 001

δημ. τρα. 2 001

σσ.  13 – 20.

αλεξιου 001

τχ. 40,  σσ.  20 – 25.

 ΓΛΣ 46α

ΓΛΣ 46β

σσ.  26 – 29.

ΓΛΣ 47α

ΓΛΣ 47β

σσ. 26 – 29.

ΓΛΣ 49α

ΓΛΣ 49β

σσ.  25 – 28.

ΓΛΣ 50

τχ.  29,  σσ.  25 – 28.

ΓΛΣ 51

 τχ.  15,  σσ.  21 – 26.

ΓΛΣ 52α

ΓΛΣ 52β

σσ.  25 – 29.

ΓΛΣ 53

τχ.   39,  σσ. 20 – 25.

ΓΛΣ 54α

ΓΛΣ 54β

σσ.  26 – 30.

ΓΛΣ 55

τχ.  33,  σσ.  19 – 22.

ΓΛΣ 56α

ΓΛΣ 56β

σσ.  23 – 26.

ΓΛΣ 48

τχ. 8,  σσ.  24 – 25 / τχ. 9,  σσ.  25 – 26 / τχ. 10,  σσ.  23 –  24 / τχ. 11,  σσ.  24 – 26 / τχ. 12,  σσ.  24 – 25 / τχ. 13,  σσ.  24 – 26 / τχ. 20,  σσ.  29 – 30 / τχ. 27,  σσ. 23 – 28 / τχ. 14,  σσ.  29 – 31 / τχ. 16,  σσ.  21 – 23 / τχ. 17,  σσ.  23 – 25 / τχ. 18,  σσ.  26 – 27 / τχ. 21,  σσ.  28 – 30.

ΓΛΣ 45

«Παιδική Λογοτεχνική Βιλιοθήκη», τχ. 35,  σσ.  4 – 5 / τχ. 36, σσ. 4 – 5 / τχ. 37,  σσ.  6 – 7 / τχ. 38,  σσ. 8 – 9 / τχ. 40, σσ.  6 – 7 /  τχ. 41,  σ.  6 – 7.

Ελένης Α. Ηλία, «Τρία παιδικά βιβλία της τελευταίας δεκαετίας με ήρωες ζώα», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 15, Μάιος – Ιούνιος 2000, σσ. 18 -20.

ΓΛΣ 77α

ΓΛΣ 77β

 

 

                                                                                            

 

Γ.   Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και Παιδικές Αναγνώσεις

 ΓΛΣ 40ISBN 978-960-87709-5-9

(Εισαγωγή σσ. 9-12 και Επιμέλεια)

ΓΛΣ 41

ISBN: 960 – 88684 – 1 – 6

SP-10 001

SP 5 001

SP 8 001

ΓΛΣ 43

ISBN:  960 – 88684 – 0 – 8

SP 1 001

SP 7 001

SP 6 001

ΓΛΣ 44

ISBN:  978 – 960 – 88684 – 4 – 1

SP2 001

SP 3 001

 

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα.  Εισήγηση στο 5ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο του ΙΑΚΕ, που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, 5-7 Απριλίου 2019. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών του Συνεδρίου, Η διεπιστημονικότητα ως γνωστική, εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση. https://iake.weebly.com/praktika2019.html,   επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.,                                  ISBN: 978-618-84507-2-1,  σσ. 541-548.

 «Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με ερέθισμα/επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Εφαρμογές στο Νηπιαγωγείο» Πρακτικά 3ου Συνέδριου ΙΑΚΕ, Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017 http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN : 978-618-83501-1-3  τόμος Β΄  , σελ.   88.

 

«Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα».

2o πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», 19-21 Μαϊου 2017.

http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

ISBN: 978-618-83517-0-7 ,  Έτος έκδοσης: 2017,  α΄ τόμος , σελ. 443-451.

 

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας, μέσα από την ανάδειξη των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις. Ένα παράδειγμα.

 Ηλία Ελένη, Εκπαιδευτικός Π.Ε.60, Dr. Ε.Κ.Π.Α.

Στο http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_05_Synedrio_Neos_Paidagogos_2018.pdf

(Τόμος πρακτικών του 5ου Συνεδρίου του Νέου Παιδαγωγού, 28 και 29 Απριλίου 2018, Ίδρυμα Ευγενίδου,  [Επιμελητής, Γούσιας Φώτιος], σελ. 3428-3433).

ISBN: 978-618-82301-4-9

«Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει… Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τους δρόμους της προσφυγιάς» 

Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017, ISBN: 978-618-82197-6-2, τόμος Α΄ , σελ. 697-702.

 

«Κάπου θα συναντηθούμε… στο ίδιο σύμπαν ζούμε. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα»

Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου: «Νέος Παιδαγωγός»  Αθήνα, 1 και 2 Απριλίου 2017

Μορφή: e-Book/pdf, Εκδότης: Νέος Παιδαγωγός, Επιμέλεια: Φ. Γούσιας

Τόπος (1ης) έκδοσης: ΑΘΗΝΑ , Έτος (1ης) έκδοσης:  2017

Δικτυακή διεύθυνση ανάρτησης τόμου (link): http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_04_Synedrio_Neos_Paidagogos_2017.pdf

ISBN: 978-618-82301-2-5  Ε ́ ΜΕΡΟΣ, ΑΝΑΡΤΗΜΕΝΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ, Σελ. 3433

 

» Όταν οι Μικροί Πρίγκιπες μεγαλώσουν…  Εκπαιδευτικό πρόγραμμα «

Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, με Διεθνή Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, ( Λάρισα 21-23 Οκτωβρίου 2016)

https://drive.google.com/drive/folders/0B4G1roJgkqZ0WmRoSktUbDk4c2c ,

ISSN :  2529-1580  ,  τόμος 3ος, σελ. 524-533.

Εισήγηση στο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα», που πραγματοποιήθηκε στις 20-22 Απριλίου 2018, στη Σχολή Μωραϊτη. Τίτλος: «Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα…» https://www.dropbox.com/…/3%CE%BF%20%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%A…
τομ. Α’ Πρακτικών, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, Αθήνα, 2018, σελ. 529-534, ISBN Α΄ τόμου: 978-618-83517-5-2 και ISBN SET: 978-618-83517-4-5.

 

 

ΓΛΣ 30ISBN 960-328-205-7

ΓΛΣ 30αβ

σσ.  81 – 104.

ΓΛΣ 28αISBN 960-406-834-2

ΓΛΣ 28β

σσ.  331 – 336.

ΓΛΣ 34α

ΓΛΣ 34βσσ.  5221 – 5230.

ΓΛΣ 33α

ΓΛΣ 33β

σσ.  19 -38.

ΓΛΣ 35α

ΓΛΣ 35β

σσ.  167 – 178.

ΓΛΣ 36α

ΓΛΣ 36β

σσ.  20 – 26.

ΓΛΣ 37α

ΓΛΣ 37β

σσ.  20 – 32.

ΓΛΣ 38α

ΓΛΣ 38β

σσ.  18 – 32.

ΓΛΣ 39α

ΓΛΣ 39β

σσ.  24 – 34.

ΓΛΣ 31α

ΓΛΣ 31γ

σσ.  8 – 16.

ΓΛΣ 57

τχ. 7,  σσ.  22 – 24.

ΓΛΣ 58

σσ.  12 – 13.

ΓΛΣ 59

σσ.  5 – 6.

ΓΛΣ 60

Λαμπηδόνα, τχ. 23, σσ.  26 – 30 /  τχ. 24, σσ.  23 – 30 / τχ. 25, σσ.  23 – 29 /  τχ. 26,  σσ.  24 – 28.

ΓΛΣ 61

τχ. 32,  σσ.  22 – 28.

ΓΛΣ 62

σσ.  8 – 9.

«Μύθοι και παραμύθια από τον “ωκεανό της φαντασίας”», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 41,  Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2004, σσ. 28-32.

«Παρέα με τους Ήρωες των Βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22.

«Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23.

«Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις» Μέρος Α΄, Παράθυρο στη εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193.

«Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές Λογοτεχνικές Αναγνώσεις» Μέρος Β΄, Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 16, Ιούλος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.

Δ.   Διδακτική της Γλώσσας

ΓΛΣ 65αΓΛΣ 65βISBN 960-442-241-3, σσ.  307 – 317.

ΓΛΣ 64

ISBN: 978-960-86845-1-5

«Κίνητρα και Απόπειρες Γραφής στο Νηπιαγωγείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του παραμυθιού Η Πεντάμορφη και το Τέρας», Ελένη Α. Ηλία.

 

Τα «θεμέλια» της Δημιουργικής Γραφής. Δημιουργικές
αφηγήσεις νηπίων, με ερέθισμα λογοτεχνικά κείµενα.                                                          ΠΡΑΚΤΙΚΑ 3ΟΥ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
ΚΕΡΚΥΡΑ, 2017,                                                                                                                  ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ Η. ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΝΑΝΟΥ (ΕΠΙΜ.),

ISBN: 978-618-81047-9-2
ΕΚΔ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, σελ. 265-270.

 

 

ΓΛΣ 66α

ΓΛΣ 66β

σσ.  20 – 25.

ΓΛΣ 67α

ΓΛΣ 67β

σσ.  28 – 52.

ΓΛΣ 68α

ΓΛΣ 68β

σσ.  313 – 317.

ΓΛΣ 69α

ΓΛΣ 69β

σσ.  260- 262.

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Εισήγηση Ελένης Ηλία),
6ο Συνέδριο Νέου Παιδαγωγού, Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019
(εφαρμογή με link) http://users.sch.gr/…/Praktika_Synedriou_06_Synedrio_Neos_P…
Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας
ISBN: 978-618-82301-5-6
(Σελ. 93-100)

ΓΛΣ 70

τχ. 34,  σσ.  28 – 29.

ΓΛΣ 71

τχ. 37,  σσ.  19 – 25.

ΓΛΣ 72

τχ. 31,  σσ.  22 – 24.

 

Ε.   Περί Παιδείας και Εκπαίδευσης

«Λογοτεχνία και Παιδεία», Διαδρομές, τχ. 98, Καλοκαίρι 2010, σσ. 6 – 12.

 

 

 

ΓΛΣ 73α

ΓΛΣ 73βσσ.  87 – 100.

ΓΛΣ 74α

ΓΛΣ 74β

σσ.  6 – 11.

ΓΛΣ 75α

ΓΛΣ 75β

σσ.  25 – 26.

ΓΛΣ 76

τχ. 50,  σσ.  12 – 13.