Αρχείο κατηγορίας Νεοελληνική Λογοτεχνία

Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη.

Το άρθρο μου Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που λέγεται είναι το αντίθετο αυτού που εννοείται (W. Iser, The impled reader, The Johns Hopkins University Press, Balti­more and London, 51990, σ. 33). Συνεπώς, ό ειρωνικός λόγος απαιτεί την εντατική αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να γίνει αντιληπτό το υπονοούμε­νο (ό.π., σσ. 34, 77, 221). ΄Οσο ενεργότερη, όμως, είναι η συμμετοχή του αναγνώ­στη στην παραγωγή του νοήματος, τόσο μεγαλύτερη επίδραση ασκεί στην αντί­ληψη του το έργο (W. Iser, The act of reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 51991, σσ. 21,48, 67,128).

Σε ορισμένες μελέτες για τον Καβάφη, όπως αυτές του Τίμου Μαλάνου (1) και του Νάσου Βαγενά (2), επισημαίνεται ή ειρωνική διάσταση της ποί­ησής του. Ο Γιώργος Βελουδής, μελετώντας την « ειρωνεία στον Καβάφη», εντοπίζει πλήθος ποιημάτων με ει­ρωνικό ύφος,  τα οποία διακρίνει σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη το θύμα της ειρωνείας ταυτί­ζεται με το θύμα της ίδιας του της άγνοιας, οπότε πρόκειται για τραγική ειρωνεία. Εδώ, καθώς αντικείμενο της ειρωνείας είναι η αδυναμία του ανθρώπου απέναντι στο θάνατο, προκύπτουν συσχετισμοί με την κλασική τραγωδία. Στη δεύτερη κατηγορία ποιημάτων η ειρω­νεία συνίσταται στη διπροσωπία των ηρώων τους (3).

Εδώ θα ασχοληθούμε με τις ειρωνικές ποιητικές αναφορές στην νεότητα. Οι περιπτώσεις αυτές είναι λιγοστές, αναλογικά με το πλή­θος των ποιημάτων που αναφέρονται σε διάφορες νεανικές μορφές. Ό Σεφέρης γράφει για το έργο του Καβάφη πως ολόκληρο «κρυσταλλώνε­ται γύρω από το στέλεχος ενός νέου σώματος» (4), ενώ σημειώνεται ενδεικτικά ότι και τα δεκατρία ποιή­ματα που έγραψε ο ποιητής το 1917 είχαν ως θέμα νεαρά πρόσωπα (5). Κατά. τον Δ. Ν. Μαρωνίτη, επίσης, η ποιητική παραγωγή του Καβάφη είναι «με­στή από μορφές νέων». Αυτό αποδεικνύεται από μία στατιστική ανάλυση, όπου η παρουσία των νέων εντοπίζεται στην χρήση της λέξης «νέος» ως ουσιαστικό 25 φορές, 16 φορές ως επίθετο, της λέξης «παιδί» 19 φορές, της λέξης «έφηβος» 9 φορές και 7 φορές της λέξης «νεότης». Στό έργο του Καβάφη αναφέρονται επιπλέον τά: «αγόρι», «νεανικός», «νεολαία», «πρώτα νειάτα», «πρώτα εφηβικά χρόνια», «πολύ νέος» και «νεότατος»(6).

Κρίνουμε, ωστόσο, σκόπιμο να αναλύσουμε τις λιγοστές έστω αυτές περιπτώσεις ειρωνικής αναφοράς στη νεότητα, επειδή φωτίζουν ε­ντονότατα τη θεώρηση της νεότητας στο συνολικό έργο του ποι­ητή.

Το ποίημα « Ηρώδης Αττικός» ξεκινά με την έκφραση θαυμα­σμού για τη δόξα τού ομώνυμου ρήτορα8:

Α, του Ηρώδη του Αττικού τι δόξα ειν’ αυτή.

Εκείνο όμως, για το οποίο κρίνεται και θεωρείται αξιοζήλευτος ο συγκεκριμένος φιλόσοφος, δεν είναι ο φιλοσοφικός του στοχασμός ή η ρητορική του δεινότητα. Οι σύγχρονοι του ποιητή νέοι της Αιγύ­πτου, που συγκεντρώνονται για να ανταλλάσσουν τις φιλοσοφικές τους απόψεις, θαυμάζουν τον Ηρώδη ως αξιέραστο άνδρα:

Πόσα παιδιά στην Αλεξάνδρεια τώρα,

στην Αντιόχεια, ή στην Βηρυτό

(οι ρήτορες του οι αυριανοί που ετοιμάζει ο ελληνισμός),

όταν μαζεύονται στα εκλεκτά τραπέζια

που πότε ή ομιλία είναι για τα ωραία σοφιστικά,

και πότε για τα ερωτικά των τα εξαίσια.

ποιος άλλος σοφιστής τ’ αξιώθηκεν αυτά;-10

κατά που θέλει και κατά που κάμνει

οι ΄Ελληνες (οι ΄Ελληνες!) να τον ακολουθούν,

μήτε να κρίνουν ή να συζητούν,

μήτε να εκλέγουν πια, ν’ ακολουθούνε μόνο11

Το ενδιαφέρον, λοιπόν, των Αλεξανδρινών νέων για τη φιλοσοφία είναι επιφανειακό. » Εκείνο που ουσιαστικά τους απασχολεί είναι ο έρωτας12. Συνεπώς, ή νεότητα σκιαγραφείται εδώ κυριευμένη από το ερωτικό στοιχείο, και σε απόλυτη διάσταση με την σοφία13.

Στο ποίημα «Εύνοια τού «Αλεξάνδρου Βαλα» ο ήρωας14, που συμ­μετέχει σε μια αρματοδρομία, εμφανίζεται αδιάφορος για την ήττα του. Η αδιαφορία του αποδίδεται στο γεγονός πως η στενή σχέση του με τον ισχυρό Βάλα θα εξασφαλίσει την αμφισβήτηση τού αποτελέ­σματος τού αγώνα:

Του Βάλα ειμ’ εγώ η αδυναμία, ο λατρευτός

Αύριο, να δεις, θα πουν πως ο αγών δεν έγινε σωστός,

΄Αλλωστε, επισημαίνει ότι θα αναγορευόταν νικητής, αν και μόνον το απαιτούσε:

(Μα αν ήμουν ακαλαίσθητος, κι αν μυστικά το είχα προστάξει θα ‘ βγαζαν πρώτο, οι κόλακες, και το κουτσό μου αμάξι).

Θεωρεί, όμως, περιττό να επιδιώξει τη νίκη, επειδή η ομορφιά του και η κοινωνική του θέση επαρκούν για να μην στερείται καμιά επιθυ­μητή απόλαυση:

Με τα καλά κρασιά, και μες στα ωραία ρόδα την νύχτα θα περάσω. Η Αντιόχεια με ανήκει. Είμαι ο νέος ο πιο δοξαστός.

Η επιτυχία τού νεαρού ήρωα στηρίζεται, λοιπόν, αποκλειστικά στην εξωτερική του εμφάνιση και όχι στις ικανότητες του. Η Ιλίνσκαγια τονίζει ότι αυτός ο γραφικός τύπος, που είχε πλήθος εξου­σιών μόνο και μόνο χάρη στην εύνοια τού αυτοκράτορα Βάλα, εκ­φράζει το αποκορύφωμα της απάθειας και της πολιτικής αδιαφορίας, της παραίτησης από τις ηθικές και κοινωνικές αξίες15. Μέσα από την ειρωνεία τού ποιητή, για την ανάδειξη της μετριότητας τού νέου σε πλέον σημαντική προσωπικότητα, φανερώνεται ή δύναμη της νεα­νικής ομορφιάς. Η «αιθέρια εφηβική μορφή» που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή, αφού όλοι οι νέοι του – φανταστικοί ή υπαρκτοί, επώνυ­μοι ή ανώνυμοι – είναι «ωραίοι και εύρωστοι» οδηγεί μακρυά από τη φαυλότητα16. Το κάλλος λειτουργεί στον Καβάφη ως φωτισμός, λύ­τρωση, έκσταση και παρηγοριά, θεωρούμενο η ουσία τού ανθρωποκε­ντρικού σύμπαντος17.

Το ποίημα «Από την σχολήν τού περιωνύμου φιλοσόφου» αναφέ­ρεται σε έναν ωραίο νέο:

(μορφήν εις άκρον ευειδή),

οικονομικά εξαρτώμενο από τους γονείς του. Ο ποιητής παρουσιάζει

τις διαδοχικές αναζητήσεις του μέχρι να καταλήξει να ασχολείται αποκλειστικά  με την εξωτερική του εμφάνιση:

Έμεινε μαθητής τού Αμμωνίου Σακκά δυο χρόνια, Κατόπι μπήκε στα πολιτικά. Την περιέργειάν του είλκυσε κομμάτ’ η Εκκλησία/ να βαπτισθεί και να περάσει Χριστιανός.

Παράλληλα σημειώνονται οι αιτίες, για τις οποίες απομακρυνόταν ο νεαρός από τις δραστηριότητες που είχε αρχικά καταπιαστεί, χωρίς ο ποιητής ευθέως να τις κρίνει18, αν και μαρτυρούν την ανευθυνότη­τα του ήρωά του:

αλλά βαρέθηκε και την φιλοσοφία και τον Σακκά, Μα τα παραίτησεν. Ήταν ο Έπαρχος μωρός κ’ οι πέριξ του ξόανα επίσημα και σοβαροφανή· τρισβάρβαρα τα ελληνικά των, οι άθλιοι..,,

Μα γρήγορα την γνώμη του άλλαξε, θα κάκιωνε ασφαλώς με τους γονείς του, επιδεικτικά εθνικούς-και θα του έπαυαν -πράγμα φρικτόν-ευθύς τα λίαν γενναία δοσίματα.

Στην παράθεση των μελλοντικών σχεδίων του νέου, πού ακολουθεί, επαναλαμβάνονται παραδόξως οι ίδιες ενασχολήσεις που ο ήρωας έχει, ήδη, απαρνηθεί;

Έπειτα ίσως εκ νέου στον Σακκά να πήγαινε. Κι αν εν τω μεταξύ απέθνησκεν ο γέρος, πήγαινε σ’ άλλου φιλοσόφου ή σοφιστού πάντοτε βρίσκεται κατάλληλος κανείς. ΄Η τέλος, δυνατόν και στα πολιτικά να επέστρεφεν. 

Αυτοί οι τελευταίοι στίχοι αντιτίθενται στους προηγούμενους με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ειρωνεία. Κορυφαίο σημείο της αντίθεσης συνιστά η επισήμανση πως το ενδιαφέρον του νέου για τη φιλοσοφία ή τα πολιτικά θα αναθερμανθεί τουλάχιστον αρκετά χρονιά αργότερα, όταν η φυσική του κατάσταση δεν θα του επιτρέπει να συχνάζει στους διεφθαρμένους οίκους και στα κρυφά καταγώγια της Αλεξάνδρειας, όπως κάνει στο παρόν.

Τουλάχιστον για δέκα χρόνια ακόμη η καλλονή του θα διαρκούσεν.

Το καταληκτικό ειρωνικό ποιητικό σχόλιο προκαλεί την εντατικοποιημένη δραστηριοποίηση του αναγνώστη19, ώστε αυτός να ανα­γνωρίσει τα γηρατειά ως πραγματική αιτία της πιθανής επιστροφής του ήρωα στα φιλοσοφικά και τα πολιτικά. Χάρη στην ενεργοποίηση μας αυτή αντιλαμβανόμαστε πληρέστατα την προνομιούχο θέση της νεότητας, πού μπορεί απερίσκεπτα να απολαμβάνει τον έρωτα. Ο α­τέρμονος έρωτας, η καλλιέργεια της κοψμότητας και η αδράνεια και η μαλθακότητα υπαγορεύονται κατά το Ρόδη Ρούφο από το στοιχείο της ατομικής ευτυχίας πού συνιστά την υπέρτατη αξία για τα πρό­σωπα της ποίησης του Καβάφη20. Και ο Κ. Μητσάκης επισημαίνει πως ύψιστη αξία και αυτοσκοπός στους ανθρώπους τού Καβάφη είναι οι ηδονές21, ενώ ο Κ. Π. Μιχαηλίδης θεωρεί πως η στάση της αναζήτησης της ομορφιάς ξεκινά από το «κενό» που αισθάνονται οι ήρωες, ως προσπάθεια αποφυγής του22. Ταυτόχρονα με τα προνόμια της νεότη­τας συνειδητοποιούμε την πικρία για την ερωτική στέρηση που επι­φέρει η σωματική γήρανση. Ή Ιλίνσκαγια διακρίνει μια μελαγχολι­κή ατμόσφαιρα στην ποίηση του Καβάφη, που την αποδίδει στα μοτί­βα των γηρατειών καί του θανάτου23. «Αλλωστε καί ό Πόλυς Μοδινός κάνει λόγο γιά τόν μόνιμο φόβο και το άγχος που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή για τον «αναπόφευκτο χωρισμό από τη νεότητα, την ομορ­φιά, το σφρίγος της ζωής24.

Στο «Τέμεθος, Άντιοχεύς· 400 μ.Χ.» ο ομιλών διαχωρίζει τον εαυ­τό του και όσους ακόμη γνωρίζουν το πρόσωπο στο όποιο αναφέρεται το ποίημα με τίτλο «Ο Εμονίδης» από τους υπόλοιπους αναγνώστες τής Αντιόχειας25:

Μια αγάπη του Τεμέθου       το ποίημα εκφράζει,

ωραίαν κι αξίαν αυτού.      Εμείς οι μυημένοι

οι φίλοι του οι στενοί ·        εμείς οι μυημένοι

γνωρίζουμε για ποιον        εγράφησαν οι στίχοι.

Ειρωνευόμενος ο Καβάφης εκείνους που το αγνοούν26

(Οι ανίδεοι Αντιοχείς        διαβάζουν, Εμονίδην),

προβάλλει την σπουδαιότητα τής ερωτικής ζωής του συγκεκριμένου νέου, συγκρινόμενης με την ποιητική τέχνη27.

Στο ποίημα «Ας φρόντιζαν» ένας νέος αναφέρεται στην ανάγκη του να εργαστεί, για να επιβιώσει, ύστερα από την οικονομική του κατάρρευση, που αποδίδει στην ακρίβεια της πόλης του. Ο ήρωας, αφού παραθέτει τις πολυπληθείς ικανότητες και γνώσεις του,

(Άλλα είμαι νέος και με υγείαν αρίστην.

Κάτοχος της ελληνικής θαυμάσιος

ξέρω και παραξέρω Αριστοτέλη, Πλάτωνα-

τι ρήτορας, τι ποιητάς, τι ό,τι κι αν πεις.

Από στρατιωτικά έχω μιαν ιδέα,

κ’ έχω φιλίες με αρχηγούς των μισθοφόρων.   ·

Είμαι μπασμένος κάμποσο και στα διοικητικά),

εμφανίζεται διατεθειμένος να τις αξιοποιήσει, για να ωφελήσει την πατρίδα του:

Όθεν φρονώ πως είμαι στα γεμάτα ενδεδειγμένος για να υπηρετήσω αυτήν την χώρα, την προσφιλή πατρίδα μου Συρία.

Ωστόσο η πρόθεση που δηλώνει ανατρέπεται στους αμέσως επό­μενους στίχους, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνεται ως ειρωνεία28. Συ­γκεκριμένα, σκεπτόμενος ο νέος τού ποιήματος το ενδεχόμενο να μην τον προσλάβει η κυβέρνηση, σχεδιάζει να εργασθεί για τους εχθρούς του τόπου του. Η ειρωνεία, μάλιστα, κορυφώνεται, καθώς η περιφρό­νησή του για τους τελευταίους δεν συμβιβάζεται με την συνεργασία, που προτίθεται να τους ζητήσει:

Θ’ απευθυνθώ προς τον Ζαβίνα πρώτα, κι αν ο μωρός αυτός δεν μ’ εκτιμήσει, θα πάγω στον αντίπαλο του, τον Γρυπό. Κι αν ο ηλίθιος κι αυτός δεν με προσλάβει, πηγαίνω παρευθύς στον  Υρκανό.

Ο παράλογος συλλογισμός του νέου, που ακολουθεί, πως δεν αισθάνεται τύψεις για την προδοσία της χώρας του, επειδή και οι τρεις πιθανές επιλογές του είναι εξίσου επιζήμιες για αυτήν

(Κ’ ειν’ η συνείδησίς μου ήσυχη

για το αψήφιστο της εκλογής.

Βλάπτουν κ’ οι τρεις τους την Συρία το ίδιο),

επιτείνει τον ειρωνικό χαρακτήρα του ποιήματος. Το αποκορύφωμα της ειρωνείας εντοπίζεται στους τελευταίους στίχους. Εδώ, ο νεαρός ήρωας επιρρίπτει ευθύνες, για τις συνθήκες29 που προκάλεσαν την πα­ραπάνω στάση του, στους «κραταιούς» θεούς:

Αλλά, κατεστραμμένος άνθρωπος, τι φταίω εγώ.

Ζητώ ο ταλαίπωρος να μπαλωθώ.

Ας φρόντιζαν οι κραταιοί θεοί

να δημιουργήσουν έναν τέταρτο καλό.

Μετά χαράς θα πήγαινα μ’ αυτόν.

Χάρη στο συγκεκριμένο ποιητικό ύφος, προκύπτει εντονότατα ο τυχο­διωκτισμός, η ανευθυνότητα και η έλλειψη ηθικών άξιων που διακρί­νουν συνολικά την νεότητα στο έργο του Καβάφη. Για «ηθική ευλυ­γισία» και «αμοραλισμό» μιλά ο Κ. Πλησης30, συνέπεια της διάλυ­σης του Ελληνισμού των παροικιών31.

Τελειώνουμε με το ποίημα «Μέρες του 1908 ». Στους πρώτους στίχους ο ποιητής εμφανίζεται σύμφωνος με τον νεαρό ήρωα του32, που αρνήθη­κε μια θέση εργασίας, επειδή αυτή δεν ανταποκρινόταν στα αξιόλογα προσόντα του, παρόλο που αντιμετώπιζε πρόβλημα επιβίωσης:

Μα την αρνήθηκε, χωρίς κανένα δισταγμό.

Δεν έκανε. Δεν ήτανε μισθός γι’ αυτόν,

νέον με γράμματ’ αρκετά, και είκοσι πέντ’ ετών.

Στην συνέχεια, όμως, ο Καβάφης εξακολουθεί να εκφράζει την
υποστήριξη του στον ίδιο, που δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει
σημαντικά ποσά από τυχερά παιχνίδια και από δάνεια:                  t

Από χαρτιά και τάβλι τι να βγάλει το παιδί, στα καφενεία της σειράς του, τα λαϊκά.

Έτσι αντιλαμβανόμαστε την ειρωνεία του ισχυρισμού του, η οποία προκαλείται από την αντίθεση ανάμεσα στην απόφαση του ήρωα να μην αποδεχθεί την ταπεινωτική δουλειά που του προσφέρ­θηκε καί στον αναξιοπρεπή τρόπο ζωής που επέλεξε, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βιοποριστικό του πρόβλημα. Την ίδια ειρωνι­κή λειτουργία διακρίνουμε καθώς ο ποιητής αναγνωρίζει στον νέο την ικανότητα να διαλέγει ανόητους αντιπάλους, για να τους κερ­δίζει εύκολα:

όσο κι αν έπαιζ’ έξυπνα, όσο κι αν διάλεγε κουτούς.

Ειρωνικά εκλαμβάνουμε, επίσης, την χρήση του ρήματος «ξέπε­φτε», επειδή αυτό αναφέρεται μόνον για τις περιπτώσεις που ο ήρω­ας δανειζόταν ευτελή ποσά και όχι για το γεγονός του δανεισμού καθεαυτό:

Τα δανεικά, αυτά δα ήσαν κ’ ήσαν.

Σπάνια το τάλληρο εύρισκε, το πιο συχνά μισό,                         4

κάποτε ξέπεφτε και στο σελίνι.

Συνεπώς, εξαιτίας τής έντονης δραστηριοποίησης του αναγνώστη πού συνεπάγεται ή ειρωνεία, αντιλαμβανόμαστε καίρια τα στοιχεία τής αναζήτησης του εύκολου κέρδους και της αδιάκοπης απόλαυσης, που χαρακτηρίζουν σταθερά τους νέους του Καβάφη.

Η ειρωνική στάση τού ποιητή απέναντι στους νεαρούς ήρωες του τονίζει την έλλειψη κάθε αρετής, έκτος από την ομορφιά και τον ερωτισμό τους. Όμως αυτά τα εφήμερα χαρακτηριστικά -προ­νόμιο αποκλειστικό τής νεότητας- αναδεικνύονται έτσι τα μόνα ε­παρκή για την εξασφάλιση της ευτυχίας. Στην αναπόφευκτη απώ­λειά τους εντοπίζεται λοιπόν η τραγικότητα τής ύπαρξης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία για τον Καβάφη, η παρουσίαση τής αναμέτρησης του ανθρώπου με τις ιστορικές δυνάμεις33 και την φθορά του χρόνου34 οδηγεί στην απόκτηση τής δραματικής συνείδησης τής αν­θρώπινης ματαιότητας35.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

  1. Τ. Μαλάνου, Ό ποιητής Κ. Π. Καβάφης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1957, σ. 171.
  2. Νάσου Βαγενά, Ό πο ιητής καί ό χορευτής* Μια εξέταση τής ποιητικής και της ποίησης του Σεφέρη, έκδ. Κέδρος, ‘Αθήνα 1979, σσ. 101-102.
  3. Γ. Βελουδή, ‘Αναφορές: έξη νεοελληνικές μελέτες, έκδ. Φιλιππότη, ‘Αθήνα 1983, σσ. 50, 51, 52-53.
  4. Δοκιμές, εκδ. Φέξη, Αθήνα. 1962, σ. 455.
  5. Τ. Μαλάνου, ό.π., σ. 89.
  6. Δ. Ν. Μαρωνίτη κ.ά., Ο Καβάφης και οι νέοι, εκδ. Θεμέλιο. «Αθήνα, 1984, σ. 8.
  7. Σέ ολόκληρο τό έργο τοΰ Καβάφη διακρίνεται μιά ενιαία εσωτερική γραμ­μή, πού σά «ραχοκοκκαλιά» οργανώνει τήν ποιητική ροή (Σ. Ιλίνσκαγια, Κ. Π. Καβάφης. Οί δρόμοι προς τον ρεαλισμό στην ποίηση τοΰ 20οϋ αι., έκδ. Κέδρος, «Αθήνα 1983, σ. 388) καί εξασφαλίζει αλληλουχία ανάμεσα στά ποιήματα (ό.π., σ. 176). Τήν συνοχή πού χαρακτηρίζει τό συγκεκριμένο ποιητικό έργο, καθώς, όμως, καί τήν ποικιλία του, τά εντοπίζει καί ό Τ. Κ. Παπατσώνης (« Υποκειμενικά άντλήματα από τόν Καβάφη», περ. Ευθύνη, τεΰχ. 20,1973, σ. 388).
  8. ‘Ο Καβάφης, αν καί αναφέρεται συχνά σέ ιστορικά πρόσωπα καί περιό­δους τοΰ παρελθόντος, μένει διαρκώς στό παρόν (Γιάννη Δάλλα, «01 2 όψεις τοΰ νομίσματος τοΰ Όροφέρνη», περ. Δ ιαβάζω, τεΰχ. 78, σ. 110), μένει ανθρώπινος καί μόνο («Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες: Κριτικά δοκίμια, έκδ. Δωρικός, ‘Αθήνα, 1966, σ. 317), αποδίδοντας τήν ψυχή μετά πανανθρώπινα προβλήματα (Θ. Σουλο-γιάννη, «Κ. Παλαμάς καί Κ. Καβάφης. Διαμάχη καί οπαδοί. «Ενα χρονικό», περ. Διαβάζω, ό.π., σ. 50), πού παραμένει πάντα ή ίδια, ενώ ό ιστορικός χρόνος κυλά γύρω της (Δημήτρη Καραμβάλη, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, έκδ. Γνώ­ση, σ. 399).
  9. Ό Καβάφης, εξιδανικεύοντας τους νέους του, έχει πλάσει μιά «πολιτεία πλατωνικών εφήβων» (Α. Καραντώνη, ό.π., σ. 312), όπου ή σύγχρονη Αίγυπτος μέ τίς νέγρικες μορφές της δέν έχει καμιά θέση (Θ. Δ. Φραγκόπουλου, «Τό Κεραμε-οΰν», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 255).
  10. Ό Γ. Βελουδής επισημαίνει πώς ό Καβάφης συνήθως κλείνει σέ παρενθέ­σεις ή παύλες κάποιο προσωπικό ειρωνικό σχόλιο (Γ. Βελουδής, ο.π., σσ. 54-55).
  11. «Η παρούσα στάση των νέων θεωρείται από τόν Μ. Γ. Μερακλή ώς τό απο­κορύφωμα τής κατάπτωσης (Παλαμάς – Καβάφης, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 31).
  12. Ό έρωτας εμπεριέχεται στό έργο του ποιητή, γιατί, ό,τι κι αν γράφει, παρα­μένει έρωτοπαθής, όπως καί οί αρχαίοι (Γ. Π. Σαββίδη, Κ. Π. Καβάφη ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής καί ηθικής, έκδ. Ερμής, 1983, σ. 48).
  13. Ό ερωτισμός στον Καβάφη είναι τό αντιστάθμισμα (Σ. Ίλίνσκαγια, ο.π., σ. 209) στην διαχρονική τραγικότητα του ανθρώπου (Εΰαγ. Καλογήρου, Πρακτι­κά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 78), πού έγκειται στην άναπόφευτκη υπο­ταγή στην μοίρα του (Δ. Καραμβάλη, ο.π., σ. 399).
  14. Στην ποίηση τοϋ Καβάφη συναντάμε οκτώ νέους «ιστορικούς», είκοσι έπτά«ψευδοίστορικούς», τρεις «γραμματειακούς» καί τριάντα έξι «σύγχρονους». (Δ. Μαρωνίτη κ.ά., Ό Καβάφης καί οί νέοι, ο.π., σσ. 17-18).
  15. Σ. » Ιλίνσκαγια, ο,π., σ. 238.
  16. Κ. Πληση. δ.π.,σ. 238.
  17. Κ. h. Τσιρόπουλου. – Ό ποιητής Καβάφης ■ ποιητής εθνικός», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη. Τετράδια. Ευθύνης 19, σ. 170.
  18. Ό Καβάφης ούτε επικροτεί τήν παρακμή των νέων πού εμφανίζει στο έργο του (Γιώργου Δεληγιάννη, Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σ. 61), ούτε ταυ­τίζεται μέ αυτήν, παρά μόνο εκφράζει «συγκατάβαση ή συμπόνοια» (Μανόλη Λαμπρίδη. Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σσ. 400-401).
  19. Κ. Π. Μιχαηλίδη,«’Ιστορία καί ποίηση: Ό υπαρξιακός Καβάφης», Τετρά­δια Ευθύνης 19, α.
  20. Σ. Ίλίνσκαγια, ό.π., σσ. 60-61.
  21. Πόλυ Μοδινού, Κύκλος Καβάφη, Βιλιοθήκη Γενικής Παιδείας 14, Ίδρυμα Σχολής Μωράίτη, ‘Αθήνα 1983, σ. 210.
  22. Ο Τίμος Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του
    έργο, για να μιλήσει για τα «δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο,
    αλλά και το δράμα του για την διπλή προσωπικότητα του, πού ξεκινούσε από τήν
    ανάγκη του νά κρύψει τήν ανωμαλία του (Τ. Μαλάνου, ό.π., σσ. 6061). Συχνά,
    λοιπόν, ό ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τίς ροπές του (ό.π., σ. 65), αναφέρεται
    στην δική του ψυχική δόνηση, μέσα από ιστορικά καί άλλα προσωπεία (Όλγας
    Βότση, «Λίγα γιά τόν Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  23. Τό ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά «τό κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό.π., σ. 50).
  24. στήν υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης (« Η ποιητική συνείδηση του Καβά­φη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο,   Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
  25. Ο Τ. Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του έργο, για να μιλήσει για «τα δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο αλλά και το δράμα του για τη διπλή προσωπικότητά του, που ξεκινούσε από την ανάγκη του να κρύψει τη σεξουαλική ιδιαιτερότητά του (ό. π., σσ. 60-61). Συχνά λοιπόν ο ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τις ροπές του (ό. π., σ. 65),  αναφέρεται στη δική του ψυχική δόνηση μέσα από ιστορικά και άλλα προσωπεία (Όλγας Βότση, «Λίγα για τον Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  26.  Το ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά το «κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό. π., σ. 50).
  27. Το στοιχείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη την «απαρασάλευτη» και «απόλυτη» πεποίθηση του Καβάφη στην αξία της ποίησης, στην υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης στη μελέτη του «Η ποιητική συνείδηση του Καβάφη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο, Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
    1. Σημειώνεται πως και όταν, κάπου, η στάση φαντάζει ευγενική, η αξία, που την εμπνέει, δεν είναι άλλη από την προσωπική φιλοδοξία (Ρόδη Ρούφου, ό.π., σ. 26).
    2. « Η εξάρτηση από τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου» συνιστά την αναμφισβήτητη αρχή του ποιητικού θέματος στον Καβάφη (Σ. Ιλίνσκαγια, σ. 250).
    3. Κ. Πλησή, ό.π., σ. 230.
    4. Μ. Μ. Παπαϊωάννου,« Ο πολιτικός Καβάφης», Πρακτικά τρίτου Συμποσί­ου ποίησης, σ. 280.
    5. Θέμα των τελευταίων ποιημάτων του Καβάφη είναι διάφοροι ανώνυμοι νέοι, στην πλειοψηφία τους σύγχρονοι τού ποιητή, πού ασκούν « βάναυσα» επαγ­γέλματα, όπως υπάλληλοι, χειρώνακτες, χαρτοπαίκτες και πόρνοι (Δ. Ν. Μαρωνί­τη κ.ά., ό.π., σσ. 24-25).
    6. Νίκου Όρφανίδη,« Ο Ιστορικός πληθυσμός του Καβάφη και η αναμέτρη­σή του με την Ιστορία», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 169.
    7. Παναγιώτη Φωτέα, «Μία πρόταση ανάγνωσης του Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 265.
    8. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 10.

Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα» (δημοσιευμένο άρθρο)

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                         

 

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (21981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (21987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (21991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (51990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο)

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ :  Η  ΣΥΜΒΟΛΗ  ΕΝΟΣ               ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ  ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ   ΓΛΩΣΣΙΚΗ  ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Ελένη  Α.  Ηλία

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.

                                                                                             

 Εισαγωγή                                                                                                   

             Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι  επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας  η αποτελεσματικότητα  μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου  μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).

Στο εν λόγω πρόγραμμα  χρησιμοποιήθηκαν  λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).

Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης  κι η προσωποποίηση  εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.

Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους  επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.

Μεθόδευση

Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι.  Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001),  τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.

Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια  τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί  τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να  συμμετέχουν στη δραστηριότητα.

Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει  στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.

Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].

Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους  απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό  οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους  στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.

Αποτελέσματα

 

Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά  στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε  ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους      «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,

                    Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»

αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο

«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο

                                 Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»

κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας  αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.

Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο

«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»

είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε  εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού  μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.

Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους                 «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»

κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει  πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.

Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει   συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο

«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».

Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους

«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,

                               Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,

αφηγείται:  « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να

φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο

βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον

φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια

στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον

ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και

παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για

πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».

Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο

«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:

                   « Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά

λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν

ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι

μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε

να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει

στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».

Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:

«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».

« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.

Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν

πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα

κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον  κουβά

να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε

θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».

 

Συμπεράσματα                

Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική  πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.

Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.

Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι  καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε  άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.

Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.

Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές  εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει  τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και  ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.

Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα,  για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».

 

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.

Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .

Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.

Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.

Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο  ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Σημειώσεις

[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.

[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.

[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.

[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)

[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.

[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού,  ό. π., σσ. 43-44.

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ (δημοσιευμένο άρθρο)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

(Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26).                                                                                                  

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

 

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Εισήγηση σε συνέδριο)

 Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα.

Ελένη ΗλίαΔρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», Αθήνα,19-21 Μαϊου 2017.

Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

Έτος έκδοσης: 2017

ISBN: 978-618-83517-0-7

Περίληψη

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ψυχική και κοινωνική ωρίμαση, στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, στην απόκτηση ειδικότερων γνώσεων κ. ο. κ. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύτιμος και αναντικατάστατος. Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργι­κή. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε  προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, ταυτιζόμαστε  με τους  ήρωες, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα υπόλοιπα πρόσωπα.  Ως αποτέλεσμα αυτής της  δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Εκείνο δηλαδή που προκύπτει από την επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο,  έχει το χαρακτήρα του βιώματος και συντελεί στην αυτογνωσία μας. Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο τους στόχους όσο και  τους  τρόπους της διδακτικής προσέγγισής της. Οι επιλογές και οι χειρισμοί τού ίδιου του δασκάλου, οι δικές του πρω­τοβουλίες, η προσωπική του ικανότητα και διάθεση είναι παράγοντες καθοριστικοί  για την επιτυχία της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Ειδικότερα στο  Νηπιαγωγείο πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους. Για να βιώσει το σύνολο των μαθητών την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση  που η λογοτεχνία προσφέρει, σχεδιάζουμε  ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα, όπου πρωταρχική θέση κατέχει το «μαγικό»  στοιχείο.  Δίνουμε  στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα με την ελεύθερη αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου,  την αξιοποίησή του ως πηγή έμπνευσης  και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους.

Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνική διδασκαλία, αναγνωστική ανταπόκριση, δημιουργική αναδιήγηση.

1. Εισαγωγή

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργι­κή διαδικασία»

(Iser 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος μας έχει καθορίσει,  σύμφωνα με  τη «φιλολογική μας ικανότητα» (Culler, 1988: 102, 109, 115) αλλά και τη «διάθεση» της στιγμής (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση ανακαλύπτουμε τα νοήματα που λαν­θάνουν, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα.

Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμενοι» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378), βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Σε διάστημα δεκαοχτώ ετών έχουμε σχεδιάσει και υλοποιήσει περισσότερα από είκοσι πέντε διαφορετικά εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής. Από την ενασχόλησή μας με τα προγράμματα αυτά, προκύπτουν οι προτάσεις και οι προϋποθέσεις που διατυπώνονται στη συνέχεια, προκειμένου το σύνολο των νηπίων κάθε σχολικής τάξης  να ανταποκρίνεται θετικά στη  διδασκαλία της λογοτεχνίας.

 3. Κοινοί στόχοι-επιδιώξεις των εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων

  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, αναφορικά με τα κείμενα.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

 

  1. Μεθοδολογία διδασκαλίας

4.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδεις δραστηριότητες

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει.

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, όταν μάλιστα σχεδιάζονται σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα νηπίων που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των μαθητών. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Εντελώς ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια μερικές σχετικές παιγνιώδεις διαδικασίες, τις οποίες έχουμε εφαρμόσει με ιδιαίτερη αποτελεσματικότητα:

  • Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, χρησιμοποιώντας κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάθε μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, προκειμένου να «μεταμορφωθεί» στον αντίστοιχο ήρωα. Έτσι έχει επιλέξει ο ίδιος ο μαθητής τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στη λογοτεχνική ιστορία.
  • Το μαγικό εισιτήριο: Ο μαθητής παίρνει από το δάσκαλο ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν ομαδικά το μαγικό εισιτήριο.
  • Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα  απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα, έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

 

4.2. Ο ρόλος και η στάση του εκπαιδευτικού στα προγράμματα

Για την επίτευξη των προαναφερόμενων διδακτικών στόχων για τη λογοτεχνία, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι επιλογές και οι χειρισμοί του ίδιου του νηπιαγωγού, οι πρω­τοβουλίες και η διάθεση που επιδεικνύει.  Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. (Ηλία, Ε. Α., 2004).

Εφόσον  δάσκαλοι και μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, αυτήν του αναγνώστη,  έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός θα αποφύγει να λειτουργεί σαν αυθεντία, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να προσεγγίσουν το λογοτέχνημα ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.

Μία επιπλέον προϋπόθεση συνιστά ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές, αυτό που οι μαθητές προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Κατά συνέπεια, η επιλογή αποκλειστικά αξιόλογων έργων που μας αγγίζουν συναισθηματικά, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας.

Καθώς δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε στα νήπια.

 

4.3. Στάδια και εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Αναδημιουργούν το λογοτεχνικό πρότυπο με βάση τα δικά τους πραγματικά βιώματα  ή ακόμη και τις προϋπάρχουσες αναγνωστικές εμπειρίες τους, σε σχέση με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και τις προσωπικές επιθυμίες τους. Μέσα από την ελεύθερη αναδιήγηση, την αξιοποίηση με άλλα λόγια των διδασκόμενων λογοτεχνικών κειμένων ως ερέθισμα και αφετηρία, κινητήρια δύναμη της φαντασίας και πηγή έμπνευσης για παραγωγή των πρωτότυπων αφηγήσεών τους, τα  νήπια εκφράζουν ουσιαστικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στο λογοτεχνικό κείμενο.  Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. Διδακτικό υλικό

Η λογοτεχνική διδασκαλία μας μέσα από ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνει πλήθος σύγχρονων και κλασικών πεζών και ποιητικών κειμένων, της Ελληνικής και Ξένης Λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω τα διάσημα παγκοσμίως πεζογραφήματα Η Πεντάμορφη και το Τέρας, της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν και Ο Μικρός Πρίγκιπας, του Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ, τα οποία παρουσιάστηκαν στα νήπια σε πιστή απόδοση από το πρωτότυπο έργο. Επίσης, από τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα νήπια στο πλαίσιο αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ας μνημονεύσουμε ενδεικτικά τα Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια από τη συλλογή του Νικολάου Πολίτη, Τα Ρω του Έρωτα, του Οδυσσέα Ελύτη, τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν και την Καταστροφή των Ψαρών, του Διονυσίου Σολωμού.

Εδώ θα παρουσιάσουμε την έκφραση της ανταπόκρισης των νηπίων σε έργα Νεοελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Με την επιλογή μας, επιδιώκουμε να αναδειχθεί αποκλειστικά η δύναμη της λογοτεχνικής γραφής και η σημασία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

5.1. «Η Ξανθούλα»

Στην «Ξανθούλα», ένα «ανθρωποκεντρικό» ποίημα του Διονυσίου Σολωμού, όπως είναι άλλωστε και το σύνολο του έργου του (Καψωμένος, 1998: 23), σε οχτώ τετράστιχες στρο­φές με ολιγοσύλλαβους, ομοιοκατάληκτους στί­χους σε ιαμβικό μέτρο αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους της ο αποχω­ρισμός. Το όνομα της, Ξανθούλα, που συνιστά και τον τίτλο του ποιήματος, επαναλαμβάνεται τρεις συνολικά φορές, ομοιοκαταληκτώντας πάντα με τη λέξη «βαρκούλα».

Η χρήση υποκοριστικών,  η τεχνική της επανάληψης και η εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Σολωμού χαρακτηρίζουν το ποίημα. Στις εικόνες του κυριαρχεί το λευκό χρώμα

-λευκότατα πανιά, πελάγου αφρό κ.λπ.- και η αφαί­ρεση, όπως για παρά­δειγμα στην περιγραφή της Ξανθούλας, όπου το μόνο στοιχείο που δίνεται για τη μορφή της, είναι τα ξανθά μαλλιά της. Αριστοτεχνικός είναι ο τρόπος που παρου­σιάζεται η βάρκα η οποία μεταφέρει την Ξανθούλα, να απομακρύνεται σταδιακά, ώσπου η εικόνα της θα­μπώνει εντελώς, καθώς αποδίδεται μέσα από την οπτική του ποιητή, ο οποίος την παρακολουθεί συγκινημένος από την ξηρά.

Ο ποιητής έχει φορτιστεί συγκινησιακά από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν, αν και συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή. Η συγκίνησή του εκδηλώνεται εκτενώς στις δυόμισι τελευταίες στροφές. Τη συγκινησιακή φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρά η ευρεία διάδοση της Ξανθούλας.

 

5.2. Ο «Τρελαντώνης»

Αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του μυθιστορήματος της Πηνελόπης Δέλτα, όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι  «Τρελαντώνης»,  που του έχουν προσδώσει.

Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του υποβάλλονται αβίαστα.

Από τον Τρελαντώνη παρουσιάστηκαν εκτενή αποσπάσματα εφτά κεφαλαίων. Εδώ επιλέγουμε να αναφερθούμε ενδεικτικά στο κεφάλαιο «Η βάρκα», όπου ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

 

5.3. Η «Αιολική Γη»

Στο πλαίσιο του προβληματισμού και των πειραματισμών μας σχετικά με την  καταλληλότητα για παιδιά αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, που δεν έχουν ωστόσο αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, επιλέξαμε για λογοτεχνική διδασκαλία στα νήπια την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914.

Συνολικά στη διδασκαλία μας χρησιμοποιήσαμε εφτά αποσπάσματα από πέντε κεφάλαια του βιβλίου. Εδώ παραθέτουμε το απόσπασμα που προέρχεται από το κεφάλαιο με τίτλο «Κιμιντένια», στο οποίο αναφέρονται οι αφηγήσεις των νηπίων που θα ακολουθήσουν:

«…μόλις τα χιόνια φεύγανε από τα Κιμιντένια κι η γη πρασίνιζε μας έπαιρνε η μητέρα μας, …και πηγαίναμε να ζήσουμε τους μήνες του Καλοκαιριού στο κτήμα, κοντά στον παππού και στη γιαγιά μας. Η θάλασσα ήταν μακριά από κει, κι αυτό στην αρχή ήταν μεγάλη λύπη για μένα επειδή γεννήθηκα κοντά της. Στην ησυχία της γης θυμόμουν τα κύματα, τα κοχύλια και τις μέδουσες, τη μυρουδιά του σάπιου φυκιού και τα πανιά που ταξιδεύαν» (σ. 30).

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Οι μαγικές εικόνες

Τα παιδιά ακούν την απαγγελία του ποιήματος  του Σολωμού «Η Ξανθούλα», καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλω­μένα, με τη σύσταση  να κρατούν κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μη δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα, που ενδεχομένως θ’ απο­σπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχη­ματίζονται στη σκέψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων του ποιήματος, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Μπενέκος, 1981 και Καλλέργης, 1995), που  προσι­διάζει απόλυτα στην παιδική φύση,  χαρακτηρίζονται μαγικές, γιατί είναι διαφορετικές  μεταξύ τους.

  • Σύμφωνα με μια αφήγηση μαθήτριας, όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν προλαβαίνουν να την αποχαιρετίσουν κι αρ­κούνται ν’ ατενίζουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η Ξανθούλα πριν ξεκινήσει για το ταξίδι της, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της.
  • Ένας μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μόνο μες στη νύχτα, να πλέει με τη βάρκα του στ’ ανοι­χτά. Από εκεί βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Η κοπέλα προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
  • Άλλη μαθήτρια, ταυτιζόμενη με την Ξανθούλα, αναφέρει ότι ετοιμάζεται να ταξιδέψει στο εξωτερικό, προκειμένου να επισκεφτεί μια φίλη της εγκατεστημένη εκεί. Όλος ο κόσμος της δίνει ευχές και συμβουλές για το ταξίδι, χωρίς ωστόσο να κρύβει τη λύπη του που θα την αποχωριστεί. Η Ξανθούλα υποφέρει για τη θλίψη που προκαλεί η αναχώρηση της, υπερισχύει ωστόσο μέσα της η αγάπη για τα θα­λασσινά ταξίδια, οπότε δεν αλλάζει την απόφασή της να φύγει.
  • Ενώ στην ανταπόκριση που εξέφρασαν τα νήπια στις παραπάνω περιπτώσεις, κυριαρχεί η σκηνή του αποχωρισμού, άλλες αφηγήσεις επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Κάποιος παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά του, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας του ν’ ανησυχεί ώ­σπου να επιστρέψει.
  • Ορισμένα νήπια προτίμησαν μια περιπετειώδη εξέ­λιξη, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Σε μια αφήγηση η Ξανθούλα παρουσιάζεται ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα, που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο του. Η αφηγήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρό της κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

 

6.2. Τρελαντώνης Fan Club

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμά μας για το έργο της Δέλτα έχει τον τίτλο «Τρελαντώνης FanClub»Στο πλαίσιο του προγράμματος έχουμε χωρίσει τη σχολική τάξη σε πέντε σταθερές πενταμελείς υποομάδες, οι οποίες εκφράζουν συλλογικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα διάφορα αφηγηματικά επεισόδια μέσα από την ελεύθερη αναδιήγησή τους. Ακολουθεί η αφήγηση για το κεφάλαιο «Η βάρκα» τριών από τις  υποομάδες:

  • Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαζεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.
  • Ο Τρελαντώνης σπρώχνει με το χέρι του τη βάρκα του πέρα δώθε. Την έχει βάλει μέσα στη μπανιέρα. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που έχει βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν, κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.
  • Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γυρίζει. Τα κύματα πηγαίνουν προς την παραλία και βγάζουν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώζονται. Όταν γυρίζουν στα σπίτια τους, κανένας δεν έχει καταλάβει όσα έγιναν.

 

6.3. Η Αιολική Γη πάει… νηπιαγωγείο.

Στο πρόγραμμα για το μυθιστόρημα του Βενέζη δώσαμε τον τίτλο «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο». Ύστερα από την ανάγνωση κάθε αποσπάσματος, όλα τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια το καθένα επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και αναπτύσσει την ατομική αφήγησή του για το απόσπασμα, με σημείο αναφοράς τη ζωγραφιά που έχει επιλέξει. Έτσι ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό κείμενο διευρύνεται.

Το σύνολο των μαθητών έχουν συνεπώς ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα παρουσιάσουν την αναγνωστική τους ανταπόκριση στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους. Ακολουθούν ενδεικτικά ατομικές αφηγήσεις δύο νηπίων:

  • Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι θα περάσει τον καιρό του στην εξοχή και όταν θα επιστρέψει στην πόλη, θα πουλήσει τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που θα κερδίσει, θα τα δώσει στον παππού, για να αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.
  • Στα παιδιά αρέσει πολύ το σπίτι του παππού, γιατί έχει όμορφα χρώματα. Συχνά πηγαίνει και παίρνει από εκεί τα παιδιά ένας πειρατής. Τα βάζει στο καράβι του και ταξιδεύουν σ’ ένα ελληνικό νησί. Ο πειρατής δεν είναι άγριος, δεν αρπάζει θησαυρούς και δεν τον φοβάται κανένας. Έχει αυτό το καράβι, για να πηγαίνει τους ανθρώπους για μπάνιο. Επειδή είναι φίλος του παππού, όταν πηγαίνει στο σπίτι τους, του έχουν δικό του δωμάτιο για να τον φιλοξενούν.

 

  1. Αξιολόγηση

Η συμμετοχή των νηπίων στα διαφορετικά προγράμματα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων σε δύο πεζά και ένα ποιητικό κείμενο, που εκφράστηκε τόσο μέσα από ομαδικές όσο και μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη.

Η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής προσέγγισης των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, με τη μορφή αφηγηματικών κειμένων τους, που έχουν ως ερέθισμα και αφετηρία τα έργα αυτά,  συνδέεται με το δημιουργικό ρόλο μας κατά την αναγνωστική διαδικασία.

Όλοι οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη λογοτεχνική διδασκαλία σε νήπια στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιγνιώδεις δραστηριότητες, επιτυγχάνονται σε κάθε περίπτωση, επειδή εναρμονίζονται πλήρως αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της λογοτεχνίας και αφετέρου με τη φύση των νηπίων.

8. Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, J. (1988). Literary competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 101-117.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15, 167-178.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:  Καστανιώτης.

ΚαψωμένοςΕ(1998).  Διονύσιος Σολωμός. Ανθολόγιο θεμάτων της Σολωμικής Ποίησης (Εισαγωγή – σχόλια).  Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, 109-166.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (Εισήγηση σε συνέδριο)

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός, Συγγραφέας.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο του ΙΑΚΕ,  στο Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017. Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN: 978-618-83501-1-3

Περίληψη

Ως βασικότερο στόχο της αγωγής θέτουμε την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Ο τρόπος για να τον επιτύχουμε, είναι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Κοινό χαρακτηριστικό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αναγνωστικού ρόλου είναι η δημιουργικότητα. Επιδιώκοντας την καθολική συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα, φροντίζουμε για τη διαμόρφωση φιλικών σχέσεων στη σχολική τάξη, για την κατάλληλη επιλογή και ελκυστική απόδοση των λογοτεχνημάτων, για την εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζονται ελεύθερα για τα κείμενα. Επίσης διατυπώνουμε εφαρμοσμένες προτάσεις για τον παιγνιώδη χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές παράγουν αφηγηματικά κείμενα, που τα αξιοποιούμε ποικιλότροπα, με στόχο την περεταίρω ενίσχυση της διάθεσης τους για συμμετοχή. Τέλος παραθέτουμε τα παιδικά κείμενα, οπότε προκύπτουν συμπεράσματα για το βαθμό επίτευξης του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, με επίκεντρο τη λογοτεχνία.

 

Λέξεις κλειδιάΔημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

 1. Εισαγωγή

Στη  σύγχρονη  εποχή της εικόνας και της τεχνολογίας θέτουμε ως πρώτιστο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών μας και αυριανών πολιτών.  Ο Βασίλης Αναγνωστόπουλος επισημαίνει σχετικά με την κυριάρχηση της εικόνας στην εποχή μας, ότι την αισθανόμαστε ως όπιο, έχει γίνει πηγή εξάρτησης και διαρκώς πολλαπλασιάζονται τα θύματά της. Ως μοναδικό αντίδοτο προτείνει τη φιλαναγνωσία, την επαφή με λογοτεχνικά έργα (Αναγνωστόπουλος, 2007).

Αντιμετωπίζοντας την τεράστια  αυτή πρόκληση της καλλιέργειας  της δημιουργικής σκέψης, σχεδιάζουμε στο νηπιαγωγείο ποικίλα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα, που τα θεωρούμε τους πολυτιμότερους  συμμάχους μας στον προσωπικό μας αγώνα για την καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών μας. Κοινό στοιχείο όλων των εφαρμοσμένων προγραμμάτων μας συνιστά η αξιοποίηση σε αυτά της λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο τίθεται σε κάθε περίπτωση ως επίκεντρο,  αφετηρία ή ερέθισμα για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. (Ηλία, 2004, σ. 167)  Αναλυτικότερα, ο σταθερός προσανατολισμός μας στο χώρο της λογοτεχνίας  βασίζεται  καταρχάς στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας βιώματα.  Τα αφηγηματικά δεδομένα, π. χ. οι υποδηλωτικές αναφορές κ.λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε κατά συνέπεια να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός ( Iser,  1990, σσ.44-45 ). Ο Jean Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985. 72)Αντίστοιχα, ο Michael Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145)

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins 1988: 204). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987: 236, 239).

 

  1. Επιμέρους στόχοι

Πέρα από το βασικό στόχο της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης, είναι προφανές ότι στο πλαίσιο των προγραμμάτων τίθενται και επιμέρους στόχοι. Αναφέρεται εδώ ενδεικτικά η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.  Επίσηςη εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επιπλέον, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Θα μπορούσε να προστεθεί ο στόχος  της προώθησης της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών. Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης

Καθώς με το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αναπτύσσουμε, αποσκοπούμε πρωτίστως στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, τα προγράμματά μας περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την παραγωγή, δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια, είτε ομαδικών είτε ατομικών (Huck κ. ά., 1979).

Η διασφάλιση της καθολικής  συμμετοχής των μαθητών μας στα εν λόγω προγράμματα, η ανάπτυξη  προβληματισμών  από μέρους τους και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους αναφορικά με τα κείμενα, συνιστούν προτεραιότητά μας. Κατά συνέπεια, ως βασική προϋπόθεση για την συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα τίθεται η δημιουργία άριστης σχέσης και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς και η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και  συνεργασιών μεταξύ όλων των συμμαθητών. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.  Πολύ δε μάλλον  όταν στόχος της συμμετοχής είναι η πρωτοτυπία και η έκφραση της μοναδικότητας  του κάθε ατόμου.  Εφόσον οι  αναστολές των μαθητών διαλύονται,  τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

Άλλη παράμετρος που ευνοεί την καθολική συμμετοχή, είναι η συνειδητοποίηση από μέρους όλων μας ότι και  δάσκαλοι και  μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το οποιοδήποτε κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Εάν ο δάσκαλος δεν λειτουργεί σαν αυθεντία, δεν περιορίζεται η δυνατότητα των μαθητών του να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά.

Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στη σπουδαιότητα της επίγνωσης ότι καθώς διαβάζουμε οι ίδιοι για πρώτη φορά το κείμενο, ειδικότερα  στους μαθητές νηπιακής ηλικίας, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Κατά συνέπεια, είναι σημαντική προϋπόθεση επίσης για την επιτυχία των προγραμμάτων, το κείμενο που παρουσιάζουμε, να μας συγκινεί, να μας γοητεύει ιδιαίτερα, ώστε με την ανάγνωσή μας να το υποστηρίζουμε. Έτσι επιλέγουμε αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, σύμφωνα με το προσωπικό μας αισθητικό κριτήριο.

Μία ακόμη προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης του συνόλου των νηπίων μέσα από την επαφή με τα λογοτεχνικά κείμενα, συνιστά το να έχουμε πλήρη συνείδηση κατά την ανάγνωση, ότι η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο έργο. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρης της σχολικής τάξης, να ανακαλύψει τον εαυτό του, επιδιώκοντας την επικοινωνία με τους γύρω του και αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με άλλα λόγια η συμβολή, ο ρόλος των συμμαθητών σε αυτού του είδους τις διαδικασίες αποδεικνύεται καθοριστική για την καθολική επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα.  Η συμμετοχή του καθενός στο πρόγραμμα συνιστά μια απολαυστική εμπειρία και μια πολύτιμη ομαδική κατάκτηση.

Καθώς όμως το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης  είναι  η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι  (Χουιζίνγκα, 1989), προκειμένου να εξασφαλίζουμε την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, φροντίζουμε  να προσδίδουμε στα εκπαιδευτικά  προγράμματα παιγνιώδη διάσταση, η οποία προσλαμβάνει κατά καιρούς διαφορετικές μορφές. Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ, επιδιώκοντας οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει σχετικά τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων (Ποσλανιέκ, 1992).  Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους (Ηλία, 2004).

 

  1. 1. Μεθόδευση

Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, της διάθεσής μας να παίξουμε. Μερικές σχετικές δραστηριότητες,  που έχουμε εφαρμόσει με εξαιρετικά αποτελέσματα, συνιστούν:

  • Τα γυαλιά της Φαντασίας, που τα παιδιά φορούν, για να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Το μαγικό εισιτήριο, για να εισέλθει κάποιος στον κόσμο της ιστορίας.
  • Τα μαγικά λόγια, που, εκφέροντάς τα, οι μαθητές  έχουν τη δυνατότητα να εισέρχονται στον κόσμο της ιστορίας.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας, που διαμορφώνουμε στη σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη βουτιά τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία.
  • Το μαγικό ραβδί,  που μεταμορφώνει τους μαθητές στους ήρωες  της ιστορίας.

 

Σε κάθε περίπτωση, αξιοποιούμε τα λογοτεχνικά κείμενα  ως πρότυπα, ως πεδίο έμπνευσης, αναφοράς και ερεθισμάτων. Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα που περιλαμβάνονται στα κείμενα. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα προσφέρει τη δυνατότητα να βιώνεις προσωπικά τις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Booth, W.C. , 1987: 278-281, 378)

Αφού με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας, μεταμορφώνονται στους ήρωές της και επιλέγουν  είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222), για να εκφράσουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, να ξαναζήσουν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και να διαμορφώσουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η δημιουργία από τα νήπια δικών τους ατομικών και ομαδικών πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
Η αναγνωστική ανταπόκριση, τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. 2. Επιλογή λογοτεχνικών κειμένων

Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο γίνεται συνήθως μέσα από σύγχρονα εικονογραφημένα βιβλία. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες εναλλακτικές επιλογές, καθώς αποδείχτηκαν εξίσου αποτελεσματικές για την επίτευξη του  στόχου μας.
Για παράδειγμα, κάποιο από τα προγράμματά μας βασίστηκε στο  βιβλίο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», καθώς ο μικρός Αντώνης συνιστά ακόμη ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του.

 Άλλοτε επιλέγουμε  αδιαμφισβήτητης αισθητικής ποιότητας  κείμενα από τη Νεοελληνική ή την παγκόσμια λογοτεχνία, όχι  κατ’ ανάγκην χαρακτηρισμένα ως παιδικά. Αν και στις μέρες μας το «παιδικό βιβλίο» γνωρίζει μεγάλη άνθηση και είναι πάμπολλα τα βιβλία που προορίζονται αποκλειστικά για τα παιδιά, δεν αποκλείουμε τα παλαιότερα έργα, που θεωρούμε κατάλληλα, ακόμη και όταν δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επιλέξαμε, λόγου χάριν, από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14, δύο συνεχόμενα αποσπάσματα όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας και παρατίθεται ο σχετικός θρύλος για τον Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (εκδ. Εστία, σσ.119-122). Τέλος, το εγκιβωτισμένο απόσπασμα όπου παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας, που αναφέρεται στον ενθουσιασμό των μικρών ηρώων οι οποίοι ακούν το παραμύθι άλλοτε από τη γιαγιά και άλλοτε από τον παππού τους, καθώς στις αφηγήσεις των δύο γερόντων διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των προσώπων του… «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη». (εκδ. Εστία, σσ. 75-77). Στην εκδοχή του παππού είναι έκδηλη η αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο για τους μαθητές μας, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα τη δημοφιλέστατη ηρωίδα.

Και ασφαλώς από τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας δεν λείπει η ποίηση. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου. (Μπενέκος, 1981: 109-166). Μεταξύ των ποιητικών έργων τα οποία λειτούργησαν ως ερεθίσματα της παιδικής φαντασίας στη δική μας περίπτωση, αναφέρω ενδεικτικά την Ξανθούλα του Σολωμού, τον Γάτο του Τανταλίδη, τις  συλλογές  Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Ρίτσου και Τα ρω του Έρωτα του Ελύτη.

Άλλοτε αφήνουμε στους ίδιους τους μαθητές την ελευθερία της επιλογής. Εδώ οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρει ο καθένας στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρεί το πιο αγαπημένο μεταξύ όλων όσων έχει διαβάσει . Η συγκεκριμένη επιλογή μας δικαιώθηκε μάλιστα απόλυτα, καθώς το αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι, που υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Καινοτομία και Αριστεία στην Εκπαίδευση το 2013, συμπεριλήφθηκε στα 100 βραβευμένα.

 

 5. Αποτελέσματα

Οποιοδήποτε εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν δικαιώνεται από τις προθέσεις αλλά αποκλειστικά και μόνο από τα αποτελέσματά του. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ενδεικτικά μερικά από το πλήθος των κειμένων των νηπίων που δημιουργήθηκαν μέσα από είκοσι πέντε περίπου προγράμματα, τα οποία  πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα μεγαλύτερο της δεκαπενταετίας σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής,  προκειμένου να αποδειχθούν τα όσα εδώ ισχυριστήκαμε για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Ξεκινάμε με το απόσπασμα της Αιολικής Γης για τη Γοργόνα. Γράφει η μικρή μαθήτρια:

-Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στον τόπο του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όμως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ.

Συνεχίζουμε με επεισόδια που αφηγήθηκαν τα νήπια είτε ατομικά είτε σε πενταμελείς υποομάδες,  σε πρώτο πρόσωπο, φτιάχνοντας το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη:

– Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του έδωσα τα κουζινικά να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι.

 – Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρικόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρικόλακα. Έβγαλα τη στολή του βρικόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρικόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής μου. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.

Για τη συνέχεια, θα περάσουμε στο απόσπασμα της Αιολικής Γης και πάλι, αυτήν τη φορά με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Παραθέτουμε δύο αφηγήσεις αγοριών που επέλεξαν να ταυτιστούν με το Λύκο:

 – Η Κοκκινοσκουφίτσα έχει ένα φακό, για να βλέπει το δρόμο όταν πηγαίνει στο σπίτι της γιαγιάς της, που είναι στο βουνό, κοντά στο δικό μου σπίτι. Εγώ θέλω αυτός ο φακός να γίνει δικός μου. Θέλω δικό μου και το ρολόι της γιαγιάς. Ό,τι έχουν οι άλλοι, τα ζηλεύω όλα και τα θέλω δικά μου. Έτσι όταν βλέπω την Κοκκινοσκουφίτσα, γίνεται πανικός. Όμως αυτή προλαβαίνει και φωνάζει «μαμά, μαμά!». Εκείνη την ακούει και με κυνηγάει με μια τσουγκράνα της γιαγιάς.

 – Κάθε μέρα μπαίνω στο σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας από το παράθυρο όταν λείπουν όλοι και ψάχνω τα ντουλάπια. Βρίσκω πατάτες, αγγούρια, ντομάτες, ψωμί του τοστ και φτιάχνω σάντουιτς και σαλάτες. Τα τρώω και γυρίζω στο δάσος να κοιμηθώ. Μια μέρα που έλειπαν στο σούπερ μάρκετ, έφτιαχνα μπισκότα. Τους άκουσα που γύρισαν και πήδησα αμέσως από το παράθυρο. Μου είχε χυθεί αλεύρι και άφησα το σπίτι λερωμένο, δεν πρόλαβα να το καθαρίσω. Έτσι κατάλαβαν ότι κάποιος μπαίνει μέσα κι έβαλαν στο σπίτι κάμερα. Από τότε δεν μπορώ να πηγαίνω. Τώρα πια πάω και τρώω στο σπίτι της γιαγιάς. Αν με ανακαλύψουν, ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας που είναι κυνηγός, θα έρθει στο δάσος να με σκοτώσει.

Και ολοκληρώνουμε με αφήγηση υποομάδας για το ποίημα του Ελύτη «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάστηκε και διακρίθηκε στο πρόγραμμα της i-create «100 χρόνια μετά…»:

-Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά, βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή. Δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της . Η Πούλια βρίσκει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, λένε «ποιος να μένει εκεί πέρα;»

 

6. Συμπεράσματα

Ο βασικός στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε αναφορικά με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, επιτεύχθηκαν πλήρως. Αυτό αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μας, στα οποία τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από νήπια.. Το ενδιαφέρον των νηπίων για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο εκάστοτε πρόγραμμα, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις του προς το συμμαθητή του ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θεωρούμε ότι θα μπορούσαν άνετα να υλοποιηθούν σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τα προσωπικά τους στοιχεία ταυτιζόμενοι με τα αφηγηματικά πρόσωπα και διατυπώνοντας τις επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής των διαφόρων λογοτεχνικών κειμένων.

 

7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ.  (2007). Διαδρομές και Φιλαναγνωσία, Διαδρομές, τ. 85, 1.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

«Σώπα, δάσκαλε, φώναξε, σώπα, δάσκαλε, ν’  ακούσουμε το πουλί!» : Η  αναγνωστική  ανταπόκριση  νηπίων στη  φράση-κλειδί της  αφηγηματογραφίας  του Καζαντζάκη (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

«Σώπα, δάσκαλε, φώναξε, σώπα, δάσκαλε, ν’  ακούσουμε το πουλί!» : Η  αναγνωστική  ανταπόκριση  νηπίων στη  φράση-κλειδί της  αφηγηματογραφίας  του Καζαντζάκη

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Ο Νίκος Καζαντζάκης στην εκπαίδευση», που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, στις 20-22 Οκτωβρίου 2017 (δεν έχουν εκδοθεί πρακτικά).

Περίληψη

Ο ρόλος του φυσικού στοιχείου στα πεζογραφήματα του  Καζαντζάκη αναδεικνύεται καθοριστικός. Η φύση λειτουργεί  ως  πρωταρχικός  παράγοντας  διαμόρφωσης  της φιλοσοφίας  και της στάσης  ζωής  των λογοτεχνικών ηρώων του. Ο ώριμος  αναγνώστης  διαπιστώνει σε κάθε έργο του Καζαντζάκη πως η φύση συνιστά το μοναδικό  δρόμο που οδηγεί τα αφηγηματικά του πρόσωπα στις υπαρξιακές αναζητήσεις τους,  στην αυτογνωσία τους. Τα νήπια, η πιο ευαίσθητη αναγνωστική ηλικία, δεν αποκλείονται από τη δυνατότητα  να βιώσουν τη θεώρηση αυτή. Ο Καζαντζάκης κατορθώνει να συνοψίσει τη θέση του για τον παιδαγωγικό ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη  και να την υποβάλλει στο νηπιακό  αναγνωστικό κοινό, σε μία μόνο φράση από το μυθιστόρημα «Αναφορά στον Γκρέκο». Η φράση αποδίδεται σε ένα μικρό αγόρι, το οποίο αυθόρμητα εκφράζει  την ανάγκη της επικοινωνίας με το φυσικό κόσμο και της απόλαυσης που απορρέει από αυτήν. Στη σχολική τάξη αξιοποιούμε το σχετικό απόσπασμα, επιδιώκοντας  να ανιχνεύσουμε την ανταπόκριση των νηπίων αναφορικά με τη σπουδαιότητα του ρόλου της φύσης ειδικότερα στη ζωή και την εξέλιξη ενός παιδιού. Αναπτύσσουμε εκπαιδευτικές δράσεις, χρησιμοποιώντας το εν λόγω κείμενο ως λογοτεχνικό πρότυπο και  ερέθισμα της φαντασίας των μαθητών μας.  Παρουσιάζουμε τέλος το αποτέλεσμα αυτής της εκπαιδευτικής μας προσέγγισης, δηλαδή τα πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα τα οποία τα νήπια παράγουν με ερέθισμα το παραπάνω απόσπασμα, με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Έτσι, ως συμπέρασμα προκύπτει η δυνατότητα της συγκεκριμένης φράσης του Καζαντζάκη να οδηγήσει τα νήπια σε έναν ουσιαστικό «διάλογο»  με τη φύση, μέσα από τον οποίο προκύπτουν αβίαστα οι δικές τους εμπειρίες κι  εκφράζονται οι προσωπικές  σχέσεις κι επιθυμίες αναφορικά με το φυσικό κόσμο. Σε μια εποχή μάλιστα που ο κόσμος της τεχνολογίας έχει κατακτήσει επικίνδυνα την τρυφερή νηπιακή ηλικία, η επιλογή της παραπάνω εκπαιδευτικής προσέγγισης  συμβάλλει αναμφίβολα στην εξισορρόπηση της αναπτυξιακής πορείας των μικρών μαθητών.

  1. Εισαγωγή

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που συνιστά την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Ο συγγραφέας δημιουργεί όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα των μυθιστορημάτων του, «αντιγράφοντας ένα και μοναδικό πρότυπο, την ίδια του την προσωπικότητα» (Ζωγράφου, 1977: 280, 287). Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο  ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997).

Στο σημείο αυτό ακολουθεί το σύντομο σε έκταση απόσπασμα από το αυτοβιογραφικό έργο του συγγραφέα «Αναφορά στο Γκρέκο», που επιλέξαμε για τη διδασκαλία μας σε νήπια: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί! (Καζαντζάκης, 2007).

Στην τελευταία φράση του αποσπάσματος, ο μικρός μαθητής ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσουν τα παιδιά καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού, καθώς το θεωρούν πιο ευχάριστο και σημαντικό από το σχολικό μάθημα. Εδώ λοιπόν ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιώντας την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, σχεδιάζουμε και υλοποιούμε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Έτσι και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας θα έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε λίγες μόνο λέξεις.

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης
  2. 1. Η φύση της λογοτεχνίας και ο τρόπος διδασκαλίας της

Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργική» διαδικασία (Iser, 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταποκρινόμαστε στο ρόλο πού εκείνος μας έχει καθορίσει , «σύμφωνα με το επίπεδο της αναγνωστικής μας ωριμότητας» (Culler, 1988: 102, 109, 115) άλλα και τη «διάθεση της στιγμής» (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση, ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτελούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378) και βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται ή πρώτη επαφή των μαθητών με το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει. Παράλληλα τους δίνουμε τη δυνατότητα να εκφράσουν την ανταπόκριση τους στα λογοτεχνικά κείμενα, καθώς και να τα αξιοποιήσουν ως κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους, πηγή έμπνευσης για πρωτότυπες δημιουργίες (Ηλία, 2004).

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα και η εξέλιξή τους

Επιλέγουμε η επαφή με τη λογοτεχνία να πραγματοποιείται στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων, όπου ο ρόλος του συνόλου των μαθητών είναι κατεξοχήν δημιουργικός. Ο σχεδιασμός κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ομάδας που θα το υλοποιήσει. Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας οι μαθητές διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222). Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα τους προσφέρει επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

  1. Στόχοι του προγράμματος
  • Να συνειδητοποιήσουν τα νήπια το βασικό στοιχείο της πεζογραφίας του Καζαντζάκη, που συνίσταται στον καθοριστικό ρόλο της φύσης στις υπαρξιακές αναζητήσεις των ηρώων του.
  • Να αντιληφθούν τα νήπια τη φύση ως πλαίσιο αγωγής και αυτογνωσίας τους.
  • Να εξοικειωθούν τα νήπια με το λογοτεχνικό φαινόμενο μέσα από την επαφή τους με τα υψηλής αισθητικής ποιότητας και αφηγηματικής αξίας, διαχρονικά και οικουμενικά αναγνωρισμένα πεζογραφήματα του Καζαντζάκη.
  • Να διασφαλιστεί η καθολική, ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επικεντρώνεται στο επιλεγμένο κείμενο του Καζαντζάκη και η δυνατότητα έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών τους, αναφορικά με αυτό.
  • Να αναπτυχθεί η δημιουργική σκέψη, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η αφηγηματική ικανότητα των νηπίων.
  • Να κατανοήσουν τα νήπια τη σύνδεση ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό μέσα από την καταγραφή και αξιοποίηση των αφηγηματικών κειμένων τους, με ερέθισμα το κείμενο του Καζαντζάκη.
  1. Ταυτότητα του προγράμματος

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, που διαρκεί από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ. και σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

  1. Μεθόδευση

Πριν από την ανάγνωση του σχετικού αποσπάσματος, απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργειά τους, θα τους προβληματίσει και έτσι όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Στη συνέχεια καλούμε τα νήπια να αναδιηγηθούν το απόσπασμα, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε νήπιο της τάξης παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του παιδιού που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο.

  1. Αποτελέσματα                                                                                                                                      1. Τα μαντέματα

Τα περισσότερα παιδιά θεώρησαν ότι τη φράση τη λέει κάποιο οικείο τους λογοτεχνικό πρόσωπο (π.χ. Ο Μικρός Πρίγκιπας, από το ομώνυμο βιβλίο του Εξυπερύ).

Τα παιδιά μαντεύουν ότι η φράση λέγεται σε ένα δάσκαλο:

α) επειδή ήταν άρρωστος, έβηχε πάρα πολύ και στεναχωριούνταν να τον ακούν.

β) επειδή φώναζε, προσπαθώντας κάτι να εξηγήσει.

γ) επειδή φώναζε στα παιδιά που δεν έπαιρναν την τσάντα τους να φύγουν αλλά ήθελαν να μείνουν κι άλλο στο σχολείο.

δ) επειδή δεν ήθελαν να συνεχίσουν το μάθημα του καράτε, αφού δεν τα πήγαιναν καλά σε αυτό κ. ο. κ.

2. Οι αφηγήσεις

Κάθε νήπιο αφηγείται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε ενδεικτικά μερικές από τις αφηγήσεις που καταγράψαμε:

α) Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας». Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τη μελωδία τους.

β) Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος  σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ που κελαηδάει το πουλάκι».

γ) Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε σαν του πουλιού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς έκανε πια άλλο μάθημα.

δ) Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

ε) Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε.

στ) Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε  αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

  1. Η Αξιολόγηση του  προγράμματος από τα νήπια

Από τα νήπια που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, ζητήθηκε να το αξιολογήσουν, να αναφερθούν στις εντυπώσεις τους είτε για την εξέλιξη και ολοκλήρωση του προγράμματος γενικότερα είτε για την προσωπική συμμετοχή τους σε αυτό. Για τα  νήπια το πλέον σημαντικό είναι ότι ακουγόταν στην τάξη τους κελάηδισμα πουλιού, οπότε άρχισαν να το παρακολουθούν και το απολάμβαναν ιδιαίτερα. Έδειχναν εξαιρετικά εντυπωσιασμένα από τη σύμπτωση να ακούγεται πάντα το κελάηδισμα στη διάρκεια της πραγματοποίησης του προγράμματος. Για αρκετά από τα νήπια αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με το πουλί. Θεωρούσαν ότι κελαηδώντας, το πουλί εκδήλωνε τη χαρά του και συχνά μάλιστα έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Υπέθεταν ότι οφείλεται στο γεγονός ότι γεννάει ή στο ότι βρίσκεται κοντά τους ή στο ότι αυτά μαθαίνουν στο σχολείο όμορφα πράγματα κ. ό. κ.

Οι δεκατέσσερις από τους δεκαέξι μαθητές  ταυτίζονται πλήρως με το μαθητή του έργου του Καζαντζάκη, που απευθυνόμενος στο δάσκαλο τού ζήτησε να σταματήσει το μάθημα για να ακούσουν το πουλί. Συγκεκριμένα, δηλώνουν ότι συμφωνούν απόλυτα πως είναι πιο σημαντικό να ακούν το πουλί παρά το δάσκαλο. Ένας μαθητής, αναφέρει ωστόσο ότι δεν θα έλεγε ποτέ «σώπα» στο δάσκαλό του για να ακούσει το κελάηδισμα πουλιού αλλά μόνο για να ακούσει κάποιο τραγούδι. Εξηγεί ότι δεν συμπαθεί ιδιαίτερα τα πουλιά, επειδή όποτε τα κοιτάζει που πετάνε ψηλά, τον ενοχλεί στα μάτια ο ήλιος. Ένας ακόμη μαθητής δηλώνει ότι ποτέ δεν θα έλεγε στο δάσκαλό του «σώπα» για να ακούσει κάτι στη φύση, αφού αυτά που μαθαίνει ένα παιδί από το δάσκαλο είναι πιο χρήσιμα.

  1. Συμπεράσματα

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, μόλις επιστρέψαμε, τα παιδιά ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα διαβάσουμε το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής ζητούσε από το δάσκαλο να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν φανερή.

Αυτό που δεν είχαμε προβλέψει και πραγματικά προκάλεσε τον ενθουσιασμό όλων, ήταν ότι την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιού από το προαύλιο του δικού μας σχολείου. Ενδεχομένως το κελάηδισμα να ακουγόταν σε όλες τις διδακτικές ώρες, ωστόσο εμείς να μην είχαμε ευαισθητοποιηθεί σχετικά, ώστε να το προσέξουμε. Αυτή η ευαισθητοποίηση ήταν αποτέλεσμα της ανάγνωσης του αποσπάσματος του Καζαντζάκη και της διεξαγωγής του σχετικού εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η σύμπτωση να ακούμε ζωντανά κελάηδισμα πουλιού κατά την αφήγηση των μαθητών αναφορικά με το απόσπασμα του Καζαντζάκη, προσέδωσε στο πρόγραμμά μας μια διάσταση σχεδόν «μαγική», που συνέβαλε σημαντικά στην επιτυχία του. Μάλιστα, εκμεταλλευόμενοι αυτό το γεγονός που επαναλαμβανόταν καθημερινά στη διάρκεια του προγράμματος, ως εκκίνηση της διαδικασίας της αφήγησης από κάθε μαθητή, χρησιμοποιούσαμε τη φράση «Ακούμε τώρα το πουλί και την ιστορία σας». Χάρη στο κελάηδισμα του πουλιού, η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, όλες οι αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και ο χαρακτήρας του δασκάλου αποτυπώνεται ευκρινέστατα.  Κυρίως όμως προκύπτει η θετική στάση των συγκεκριμένων μαθητών του νηπιαγωγείου για το φυσικό κόσμο, η διάθεσή τους για επικοινωνία μαζί του, η πεποίθησή τους για τη σπουδαιότητα της μεταξύ τους επαφής.

Βιβλιογραφία

Booth, Wayne, C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary Competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Ζωγράφου, Λιλή. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός, Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ελένη, Α.  και Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα: 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15: 167-178.

 Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Huck,  C.,  Hepler,  S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston:  679-713.

Iser, Wolfang. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καζαντζάκης, Νίκος (2007). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6: 16-23.

Ποσλανιέκ, Κριστιάν. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Michael. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats” στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press:26-40.

Τζιόβας, Δημήτρης. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γιόχαν. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

Οι αφηγήσεις (αναλυτικά)

Κάθε νήπιο αφηγήθηκε την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε τις  αφηγήσεις που καταγράψαμε:

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 11. Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας».  Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί τη μελωδία. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και τραγουδάνε τη μελωδία.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 102. Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να το ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να το ακούσουν. Ο δάσκαλος όμως είπε: «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε κάποιος από το καφενείο σε κλουβί. Αλλά ένα αγόρι το ελευθέρωσε.

3. Ο δάσκαλός μας είναι νέος και καλός και δεν μάς φωνάζει ποτέ. Μας λέει «Ησυχία», για να ακούμε να γράφουμε. Αλλά εμείς, όλα τα παιδιά, κάνουμε φασαρία, γιατί δεν μας αρέσει να γράφουμε, μας αρέσει να κόβουμε. Μιλάμε συνέχεια, γιατί λέμε ο ένας στον άλλο για το πουλί. Κι εγώ το λέω στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος λέει «σταματήστε να κάνετε φασαρία, για να το ακούσουμε». Και τότε όλοι σταματάμε και το ακούμε. Με το κελάηδισμά του  μας λέει: «Αυτό το μάθημα που κάνετε, είναι ωραίο».

4. Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας έλεγε ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ θα προτιμούσα να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα τότε το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για  τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει» Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί  «Και σε μας αρέσει να το ακούμε να κελαηδάει». Και ρωτήσαμε ύστερα το δάσκαλο «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Κι είπε «ναι». Βγήκαμε έξω στο δέντρο, για να δείξουμε τις ζωγραφιές μας στο πουλί. Ο δάσκαλος μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ στα παιδιά να κελαηδάει το πουλάκι».

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 8Ο δάσκαλος μας είπε «Καλημέρα» δέκα φορές. Τα παιδιά έπαιζαν παιχνίδια και δεν τον πρόσεχαν. Εγώ σήκωσα το χέρι και του είπα «Σώπα δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί». Ο δάσκαλος δεν άκουγε το πουλί. Πήγε να πλύνει τα χέρια του. Δεν μπήκε ξανά μέσα  στην τάξη. Έπλενε συνέχεια τα χέρια του. Όταν σχολάσαμε, πήγε να πάρει το λεωφορείο. Και πάλι δεν άκουσε το πουλί. Τα παιδιά ακούμε το πουλί κάθε μέρα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να το ακούσει και έτσι αυτός μιλάει όταν το πουλί κελαηδάει.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 136. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα παλιά χρόνια. Κι εγώ του είπα να σταματήσει, για να ακούσουμε το πουλί. Εκείνος σταμάτησε. Το πουλί ήρθε τότε  στο παράθυρο κι εμείς πήγαμε κοντά του. Το ακουμπούσαμε, γιατί ήταν πολύ όμορφο. Ήταν γαλάζιο, με χρυσό και  ασημί. Το πουλί δεν φοβήθηκε και δεν έφυγε. Ο δάσκαλος όταν σταμάτησε το πουλί, μας είπε να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας, γιατί το είχαμε ακουμπήσει.  Αλλά εμείς δεν φεύγαμε, γιατί θέλαμε να μείνουμε κοντά στο πουλί. Μας το είπε ο δάσκαλος και για δεύτερη και για τρίτη φορά. Τότε έφυγε το πουλί και πήγε στο δέντρο που ήταν κοντά στο παράθυρο. Και εμείς βγήκαμε τότε έξω. Αλλά δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια μας. Φτάναμε το πουλί κι αρχίσαμε πάλι να το ακουμπάμε. Ο δάσκαλος δεν μας είδε ότι δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια. Όταν το πουλί πέταξε στη φωλιά του, σ΄ ένα δέντρο πολύ ψηλό, μπήκαμε μέσα για να φάμε χωρίς να έχουμε πλύνει τα χέρια. Ξέραμε ότι το πουλί είχε μικρόβια στα φτερά του αλλά δεν πάθαμε τίποτα.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 77. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Αλλά ο δάσκαλος μάς έδινε συνέχεια εργασίες για τα ρολόγια. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε με του λιονταριού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο  δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς  έκανε πια άλλο μάθημα.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 48. Ο δάσκαλός μου είναι νέος, κοντός και χοντρός. Όλα τα παιδιά τον αγαπάμε από τότε που μάς άφησε πέντε λεπτά και παραπάνω να ακούσουμε το πουλί. Εκείνη τη φορά καθόμαστε όλοι ήσυχοι και είχαμε ακουμπήσει τα κεφάλια μας, για να ηρεμήσουμε. Επειδή ήταν ησυχία, το πουλί άρχισε να κελαηδάει. Ένα παιδί κατάλαβε πρώτο ότι το πουλί κελαηδάει μόνο όταν γίνεται ησυχία και το είπε σε όλους μας.  Από τότε στο μάθημα κάνουμε συνέχεια ησυχία. Τώρα  ο δάσκαλος μάς κάνει μάθημα πώς να φτιάχνουμε καραβάκια από ξύλο και να τα κολλάμε στη θάλασσα που έχουμε ζωγραφίσει. Επειδή ο δάσκαλος μιλάει δυνατά, το πουλί δεν κελαηδάει.  Έτσι εμείς προσέχουμε το μάθημα.

9. Η δασκάλα μάς λέει να παίξουμε. Παίζουμε με ησυχία, γιατί έχουμε μάθει στο σχολείο να είμαστε ήσυχοι. Είναι Άνοιξη και ακούμε το πουλάκι. Δεν το έχουμε δει, μόνο το ακούμε και θέλουμε να το ζωγραφίσουμε με τους μαρκαδόρους μας. Εγώ το ζωγραφίζω με πράσινες φτερούγες, κίτρινο ράμφος, κοιλιά λαχανί και λαιμό κόκκινο. Η δική μου ζωγραφιά είναι η πιο όμορφη. Όση ώρα ζωγραφίζουμε το πουλάκι, αυτό κελαηδάει. Κι όταν τελειώνουμε τις ζωγραφιές, συνεχίζει να κελαηδάει. Τότε βγαίνουμε έξω, για να κάνουμε πρόβα για τη γιορτή του σχολείου και βλέπουμε τα πουλάκια. Δεν είναι ένα,  είναι πολλά κι είναι στον κήπο του σχολείου μας. Κελαηδούν ακόμα. Εμείς θέλουμε να ακούμε συνέχεια τα πουλιά αλλά η δασκάλα μας θέλει να κάνουμε πρόβα. Εγώ τότε της ζητάω να ακούσουμε τα πουλιά. Κι εκείνη μου λέει: «Εντάξει, να τα ακούσουμε!»

10. Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο  να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει από το δέντρο που έχει πάνω τη φωλιά του, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 15 00111. Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε  τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει κι εμείς πρώτα τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας και ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Εγώ έριξα την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε. Το πουλί άρχισε να κελαηδάει όταν σταμάτησε να φωνάζει ο δάσκαλος κι εμείς ζωγραφίζαμε.  Πριν τελειώσουμε τις ζωγραφιές μας, ο δάσκαλος είπε ότι του άρεσε πολύ που άκουγε το πουλί.

12. Ο δάσκαλός μας μάς μαθαίνει να ζωγραφίζουμε τον άνθρωπο. Τώρα μας δείχνει πώς να φτιάχνουμε το κεφάλι. Τότε του λέω: «Σώπα δάσκαλε ν’ ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος δεν μιλάει άλλο αλλά μόνο γράφει, για να μαθαίνουμε τα γράμματα. Το πουλί κελαηδάει, για να μας καλέσει στη φωλιά του, γιατί είναι μόνο του και θέλει συντροφιά. Ένα παιδάκι φεύγει από την τάξη, για να πάει στο πουλί.  Ο δάσκαλος ρωτάει πού είναι αυτό το παιδί. Εμείς του λέμε ότι έχει πάει κοντά στο πουλί. Έτσι ο δάσκαλος ειδοποιεί την αστυνομία. Ο αστυνομικός κατεβάζει το παιδί από το δέντρο. Όταν γυρίζει το παιδί στην τάξη, το ρωτάμε «γιατί πήγες κοντά στο πουλί;». Μας είπε ότι ήθελε να το δει από κοντά. Το ρωτήσαμε πώς είναι και μας είπε «άσπρο».

13. Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα που ο καιρός ήταν κακός, ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα αλλά δεν μού άρεσε, γιατί ήμουν θυμωμένη με ένα συμμαθητή μου, που με πείραζε. Στα άλλα παιδιά όμως άρεσε να το ακούν.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 16 00114. Σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Αυτή τη φορά την έχασε την ευκαιρία και τον έβαλαν φυλακή. Εμείς τα παιδιά πήγαμε μπροστά από τη φυλακή και ζητήσαμε να του δώσουν μια ευκαιρία και να τον αφήσουν να φύγει. Τους είπαμε ότι φώναξε, επειδή δεν είχε κοιμηθεί καλά. Είχε δει πολλή ώρα τηλεόραση και είχε ξαπλώσει πολύ αργά. Έβλεπε μια ταινία που ένας δάσκαλος το έσκασε από τους αστυνόμους κι επειδή πήγαινε βολίδα, αυτοί δεν τον έπιασαν. Όταν μετά κοιμήθηκε, είδε όνειρο με ένα κλέφτη που το είχε σκάσει. Ζήλεψε κι ήθελε να το κάνει κι αυτός. Οι αστυνόμοι του έδωσαν μια ευκαιρία και τον άφησαν να φύγει. Στο σχολείο μας ακούγαμε ένα πουλί που κελαηδούσε. Τώρα πια ο δάσκαλος κοιμόταν καλά. Έτσι ήταν ήρεμος, βοηθούσε τον κόσμο κι ήταν ευγενικός. Ο δάσκαλος έγινε καλός κι ευγενικός, γιατί το πουλί πήγε να μείνει μαζί του. Η ζωή του τώρα που μένει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

Η Αξιολόγηση από τα νήπια

Από τα νήπια που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ζητήθηκε να το αξιολογήσουν, να αναφερθούν στις εντυπώσεις τους είτε για την εξέλιξη και ολοκλήρωση του προγράμματος γενικότερα είτε για την προσωπική συμμετοχή τους σε αυτό. Για αρκετά από τα νήπια το στοιχείο εκείνο που θεώρησαν περισσότερο σημαντικό είναι ότι ακουγόταν στην πραγματικότητα στην τάξη το κελάηδισμα του πουλιού, καθώς το απολάμβαναν ιδιαίτερα. Στην πλειοψηφία τους ωστόσο δήλωσαν εντυπωσιασμένα όχι μόνο από το όμορφο κελάηδισμα αλλά κυρίως επειδή το άκουγαν καθημερινά στη διάρκεια πραγματοποίησης του προγράμματος. Για ορισμένα από τα νήπια αυτό το κελάηδισμα εκδήλωνε τη χαρά του πουλιού και συχνά μάλιστα μπήκαν στη διαδικασία να την ερμηνεύσουν. Θεώρησαν ότι οφείλεται στο γεγονός ότι γεννάει ή στο ότι βρίσκεται κοντά στα παιδιά ή στο ότι αυτά μαθαίνουν στο σχολείο όμορφα πράγματα. Τα παιδιά που επέλεξαν ως καλύτερη από τις δικές τους αφηγήσεις και από τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους αυτές με ερέθισμα το απόσπασμα του Καζαντζάκη, συγκρίνοντάς τις με τις αφηγήσεις τους στο πλαίσιο των δύο άλλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που επίσης πραγματοποιήθηκαν τη συγκεκριμένη χρονιά, αιτιολογώντας την προτίμησή τους, δήλωσαν σε ποσοστό 85% ότι συμφωνούν απόλυτα με το παιδί του κειμένου, που θεωρούσε πιο σημαντικό να ακούσει το πουλί παρά το δάσκαλό του. Ένας μαθητής ωστόσο, ανέφερε ότι δεν θα έλεγε ποτέ «σώπα» στο δάσκαλό του για να ακούσει το κελάηδισμα κάποιου πουλιού αλλά μόνο για να ακούσει ένα τραγούδι. Εξήγησε ότι δεν συμπαθεί ιδιαίτερα τα πουλιά, γιατί όποτε τα κοιτάζει που πετάνε ψηλά, τον ενοχλεί στα μάτια ο ήλιος. Τέλος, ένας άλλος μαθητής δήλωσε ότι ποτέ δεν θα έλεγε στο δάσκαλό του «σώπα» για να ακούσει κάτι άλλο, αφού αυτά που μαθαίνει ένα παιδί από το δάσκαλο είναι πιο χρήσιμα.

 

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia, Dr. of Literature

 

 Abstract

  Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

  1. Introduction

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

2  Educational objectives

  –The development of critical thinking is the essential target.

  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

 

3  Principles of teaching approaches

 

3.1 The creative role of readers

 

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

 

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

 

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

 

3.2 The creative thinking of young children

 

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

 

4  Methodological Handing

 

4.1 The expression of reading experience

 

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

 

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

 

4.2 From answering to narrating

 

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

 

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

 

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 

Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

 

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

 

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

 

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

 

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

 

  1. Results

 

5.1 The model text.

 

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

 

5.2 Children’ s Texts

 

In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

 

  1. a) The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

 

  1. b) The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

 

  1. c) A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

 

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

 

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

 

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

 

References:

 

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  trans.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  and Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (ed.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, pp. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, v. 15, pp. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση, Διαδρομές, v. 82, pp. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Huizinga, J. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, trans.) Αθήνα: Γνώση

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012,  Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. and Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, v. 6, pp. 16-23.

Poslaniek, C. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, trans.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, ed.).  Αθήνα: Επικαιρότητα, pp. 135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση