Αρχείο κατηγορίας Νεοελληνική Λογοτεχνία

Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας. Εισήγηση σε συνέδριο.

Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος  με τη συμβολή της λογοτεχνίας.

Ελένη Ηλία

Εισήγηση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ» (Ηράκλειο, 20-22 Απριλίου 2018)
Τόμος Α΄ Πρακτικών Συνεδρίου ISBN: 978-618-83694-3-6 και
ISBN SET: 978-618-83694-2-9
σελ. 256-262.

Περίληψη

Στην εισήγηση παρουσιάζεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που βασίζεται σε απόσπασμα από το έργο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, το οποίο αναφέρεται στο θρύλο για το «αθάνατο νερό». Τα είκοσι δύο νήπια που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, αναδιηγούνται το λογοτεχνικό πρότυπο, επιλέγοντας είτε να το μιμηθούν με τρόπο δημιουργικό είτε να το τροποποιήσουν είτε να το ανατρέψουν. Η παραγωγή των παιδικών κειμένων στηρίζεται στη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ. ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά τα νήπια οδηγούνται στην αφήγηση, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Μέσα από τη συγκεκριμένη διαδικασία τα νήπια αναφερόμενα στη Γοργόνα, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό, έχουν την ευκαιρία να προβληματιστούν για το θάνατο και να εκφράσουν τις σχετικές σκέψεις τους. Επίσης να μοιραστούν και να ανταλλάξουν τα προσωπικά τους βιώματα και τις εντυπώσεις τους, οπότε να γνωριστούν μεταξύ τους πιο ουσιαστικά και να κάνουν τα πρώτα τους βήματα προς την αυτογνωσία. Από τις αφηγήσεις τους προκύπτει ο βαθμός εξοικείωσής τους με την έννοια του θανάτου αλλά και η αισιοδοξία της παιδικής φύσης, που βρίσκει τρόπους να εκδηλωθεί ακόμη και αναφορικά με το θάνατο.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, θάνατος, νήπια.

  1. Εισαγωγή

Ο θάνατος για τον κάθε άνθρωπο δεν είναι ένα γεγονός που ο ίδιος θα βιώσει. Οι άλλοι θα πουν «πέθανε» για τον καθένα από εμάς (Ντολτό, 2000). Ωστόσο ο θάνατος είναι το κοινό, διαχρονικό και οικουμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης, όπως και κάθε άλλης έμβιας ύπαρξης, αφορά όλους μας και καθορίζει την πορεία της ζωής. Τα παιδιά αναφέρονται στο θάνατο από πολύ νωρίς. Ο θάνατος υπάρχει μέσα στα παραμύθια τους, στα παιχνίδια τους και στην καθημερινή ζωή τους γενικότερα.  Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία των πέντε ετών ειδικότερα, είναι σε θέση να κατανοήσουν ότι ο θάνατος είναι μη αναστρέψιμος και παγκόσμιος, έχει κάποια αιτία και έχει σαν αποτέλεσμα το μόνιμο αποχωρισμό (Παπαγεωργίου, 2005). Πολλά παιδιά παραμένουν άγρυπνα τη νύχτα ανησυχώντας για το θάνατο των δικών τους (Herbert, 2000).

Το γεγονός του θανάτου συνιστά συνήθως αναπόφευκτη, οδυνηρή εμπειρία, συχνότατα δύσκολα διαχειρίσιμη. Η συμφιλίωση, η εξοικείωση μαζί του δεν είναι σε καμία περίπτωση δεδομένη ούτε εύκολη. Ένα ουδέτερο γεγονός θα ήταν προφανώς πιο κατάλληλη περίπτωση για να μιλήσουμε αποτελεσματικότερα στα νήπια για το θάνατο από ότι αν πεθάνει κάποιος στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Όταν η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου συνιστά στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η λογοτεχνία θα μπορούσε να αποτελέσει τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο για την επίτευξή του. Η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση γενικότερα,  προτείνεται λόγω της εξαιρετικής παιδαγωγικής δύναμής της, που απορρέει από την ίδια τη φύση της (Tompkins, 1988, 204). Ο θάνατος ειδικότερα, επιλέγεται σε σχετικές μελέτες (Ζερβού, 1997) ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα.

  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

2.1. Η λογοτεχνική ανάγνωση

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορούν να συνδυαστούν με τα λογοτεχνικά έργα, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα με διαφορετικούς στόχους, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012). Καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα. Ανακαλύπτουμε λανθάνοντα νοήματα, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ. (Iser, 1990).  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, «ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο λογοτεχνικό κείμενο. Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

 

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα

Η επικέντρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004). Στο πλαίσιο τέτοιων προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται με τη συμβολή λογοτεχνικών κειμένων, αξιοποιείται η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987).

Καθώς δε το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων μιας σχολικής τάξης.

  1. Στόχοι
  • Ο βασικός στόχος είναι να δοθεί στα νήπια η δυνατότητα να προβληματιστούν αναφορικά με το θάνατο και να εκφράσουν την αντίληψη και τη στάση τους απέναντί του, ώστε να κατανοήσουν τη φύση και τα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης και να οδηγηθούν στην αυτογνωσία.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • Η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Μεθόδευση

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της «δημιουργικής μίμησής» του είτε της «τροποποίησης» είτε της «ανατροπής» του (Ματσαγγούρας, 2001, 215, 220-222) .

Τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

  1. Διδακτικό υλικό

Η εγκιβωτισμένη αφήγηση για το αθάνατο νερό, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, συνιστά την επιλογή του λογοτεχνικού έργου. Στο συγκεκριμένο απόσπασμα ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της. Με την παρούσα επιλογή κειμένου αφενός αξιοποιείται η λαϊκή σοφία και φαντασία. Αφετέρου, την αφηγηματική αρτιότητα, την αισθητική ποιότητα του συγκεκριμένου κειμένου εγγυάται η διαχρονικότητα του καταξιωμένου συγγραφέα του, που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983). Ένας ακόμη λόγος που προτιμήθηκε το συγκεκριμένο απόσπασμα είναι ότι καθώς δεν έχει γραφτεί ad hoc (επί τούτω) για αναγνώστες νηπιακής ηλικίας και δεν έχει αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, δεν είναι εικονογραφημένο. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος η εικονογράφηση να περιορίσει ή να κατευθύνει τη φαντασία των παιδιών-αναγνωστών, εφόσον είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου.

Στο επιλεγμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Βενέζης, 2009, 121-122), ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ήπιε ανυποψίαστη το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

  1. Αποτελέσματα

Περιλαμβάνονται σε αυτήν την ενότητα ενδεικτικά, αυτούσια, έξι από τα είκοσι δύο παιδικά ατομικά κείμενα, που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής:

α)  Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β)  Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα χαίρεται και αφήνει τα καράβια να περνάνε.

γ)  Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό για να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει.

δ)  Έχει τρικυμία, γιατί η Γοργόνα ανακατεύει τη θάλασσα. Προσπαθεί να ρίξει μέσα τους ναυτικούς, γιατί έχει χύσει εκεί το αθάνατο νερό. Θέλει να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν θέλει να πεθάνουν. Αλλά έχει σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά και δεν μπορεί να φορά τακούνια.

ε) Ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το  αθάνατο νερό, το έκρυψε κάπου κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μεγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα το μετανιώσει ποτέ που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο.

στ) Ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Μαζί τους ταξίδευε η Γοργόνα, κολυμπώντας στο νερό. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα ο Μεγαλέξανδρος βρήκε το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι.

  1. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων, που εκφράστηκε μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερέθισμα είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το λογοτεχνικό πρότυπο, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη συμμετοχή των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

  1. Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει από τον παραγόμενο παιδικό λόγο, η στάση των νηπίων απέναντι στην έννοια της αθανασίας, παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον, εκπλήσσει και συγκινεί. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Βενέζη να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν τα νήπια αναφέρονται στο περιστατικό με το αθάνατο νερό ταυτιζόμενα με τον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, επιλέγουν να αιτιολογήσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να συμπεριφέρεται με αυτοθυσία, προσφέροντάς το όλο σε εκείνη.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση για τί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν συνήθως να μην το πιούν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός εάν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο για να ζήσουν παντοτινά.

Εν κατακλείδι, αυτό που κυρίως προκύπτει από τις αφηγήσεις των νηπίων για την αντίληψή τους αναφορικά με την ιδέα του θανάτου, είναι πως πρόκειται για γεγονός φυσικό και άρα δεν θεωρείται τρομακτικό ή τραγικό. Αποδέχονται εύκολα πως η ζωή κάποτε τελειώνει, ακριβώς επειδή αυτό το τέλος συνιστά μια κοινή για όλους τους ανθρώπους εξέλιξη. Αντιμετωπίζοντας το δεδομένο του θανάτου με αισιοδοξία, μάς  εντυπωσιάζουν με την απλότητα και την ευστοχία τους.

Bιβλιογραφικές  αναφορές 

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Herbert, M. (2000), Διατροφή και ύπνος των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κορδάτος, Γ. 91983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, τ. 56-57.

Ντολτό, Φ. (2000), Μιλώντας για το θάνατο. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Παπαγεωργίου Β.Α. (2005),  Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Αιολική Γη : απόσπασμα «Ήρθε το βράδυ…πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (Ό.π., σσ. 121-122).

Σύμφωνα με το θρύλο της ελληνικής λαϊκής παράδοσης, ο Μέγας Αλέξανδρος πέρασε ανάμεσα από τα δυο βουνά που ανοιγοκλείνουν αδιάκοπα με τόσο μεγάλη ταχύτητα που ούτε ένας σταυραετός δεν προλαβαίνει να περάσει. Έπειτα σκότωσε τον ακοίμητο δράκο με τα εκατό μάτια που φυλούσε την πηγή με το αθάνατο νερό, για να μην το αποκτήσουν οι άνθρωποι. Έτσι κατάφερε μόνος αυτός από τους θνητούς να πάρει το αθάνατο νερό. Όταν γύρισε σπίτι του όμως, η αδερφή του η Γοργόνα έχυσε το νερό πάνω σε μια άγρια κρεμμυδιά. Ο Μέγας Αλέξανδρος εξαιτίας αυτού του γεγονότος την εκδίωξε. Έτσι κατά το θρύλο έγινε γοργόνα είτε νεράιδα και ζούσε μέσα στη φύση, στη θάλασσα ή στα ποτάμια αντίστοιχα. Στην εγκιβωτισμένη αφήγηση που περιλαμβάνεται στο συγκεκριμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης, ο ήρωας του Βενέζη αποδίδει ελεύθερα το θρύλο, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Περίληψη:  Ο καπετάνιος Λύρας,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα, ανυποψίαστη ήπιε το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, για να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του.

Ακολουθεί ένα μικρό μέρος του αποσπάσματος:

«-Να το θυμάσαι αυτό που είδες γιε, μουρμούρισε ο καπετάνιος…Πάλι, σε λίγο, σα φόβος που ήρθε άξαφνα κ’ έπρεπε να φύγει: Πρόφταξες να το δεις; Είπε. Μπας και δεν πρόφταξες;

-Τι ήταν πατέρα; Ήταν σα ψάρι με μαλλιά…

-Ήταν το στοιχειό της θάλασσάς μας. Ήταν η κυρα-Γοργόνα, είπε ο καπετάνιος…

-Να το θυμάσαι, είπε, και να τ’ αγαπάς. Αυτό γλιτώνει τους γεμιτζήδες, αν είναι γραφτό τους να τους φανερωθεί…

η Γοργόνα ζει μες στο πέλαγο. Τα μάτια της είναι στρογγυλά, έχει φίδια στα μαλλιά της, τα χέρια της είναι χάλκινα και στις πλάτες έχει χρυσά φτερούγια. Απ’ τη μέση και κάτω είναι ψάρι κι όλα τ’ άλλα ψάρια του πελάγου την έχουν για βασίλισσά τους…»

Σημείωση: Στα κείμενα των μαθητών που παρατίθενται στη συνέχεια, μεγάλο ενδιαφέρον έχει η στάση τους απέναντι στην έννοια της αθανασίας. Αν και ο Μεγαλέξανδρος εμφανίζεται στο απόσπασμα που διδάχθηκαν να διεκδικεί και να αποκτά το αθάνατο νερό αποκλειστικά για τον εαυτό του, η προσέγγιση της μεγάλης πλειοψηφίας των νηπίων απέχει κατά πολύ από τη δική του στάση. Συγκεκριμένα, όταν επικεντρώνονται στον ίδιο το Μεγαλέξαντρο, αισθάνονται την ανάγκη να ερμηνεύσουν την απόφασή του να χρησιμοποιήσει μόνον ο ίδιος το αθάνατο νερό, ως αποτέλεσμα της διαπίστωσής του πως η Γοργόνα δολίως επιδιώκει να τον βλάψει.  Άλλοτε ωστόσο τον εμφανίζουν να το μοιράζεται μαζί της ή να το προσφέρει όλο σε κείνην.

Όταν τα νήπια παρουσιάζουν τη Γοργόνα ως αποκλειστική κάτοχο του αθάνατου νερού, συχνά επιλέγουν η ίδια να το μοιράζει σε όλους τους ανθρώπους που την συναντούν στα ταξίδια τους, οπότε η αθανασία γίνεται κοινή κατάσταση όλων των έως τότε θνητών. Συνήθως όμως στις παιδικές αφηγήσεις, οι άνθρωποι που μαζικά ή μεμονωμένα πίνουν το αθάνατο νερό, δεν έχουν επίγνωση γιατί πρόκειται, το πίνουν επειδή απλώς η Γοργόνα τους παγιδεύει. Αν έχουν τη δυνατότητα οι ίδιοι να αποφασίσουν, επιλέγουν να μην το πιουν, θεωρώντας το θάνατο πιο φυσιολογικό από μια ζωή χωρίς τέλος. Όσοι ζουν αθάνατοι, αισθάνονται δυστυχισμένοι εκτός αν έχουν κάποιον πολύ ιδιαίτερο λόγο να ζήσουν παντοτινά.

Ας παρουσιάσουμε στο σημείο αυτό αναλυτικά τα παιδικά κείμενα:

1. Το αθάνατο νερό το βρίσκει ένας καπετάνιος να πλέει σ’ ένα γυάλινο μπουκάλι. Το παίρνει στο καράβι του, δοκιμάζει κι επειδή είναι γλυκό, καταλαβαίνει πως είναι το αθάνατο νερό. Το πηγαίνει στο λιμάνι για να δώσει στο φίλο του, που είναι κι αυτός καπετάνιος. ΄Υστερα το κλείνουν σ’ ένα ντουλάπι, για να πιουν κι οι υπόλοιποι φίλοι τους όταν φτάσουν εκεί. Πριν από εφτακόσια χρόνια ένας άνθρωπος είχε ανακαλύψει τη λίμνη που έχει το αθάνατο νερό. Είχε γεμίσει το μπουκάλι και το έριξε στη θάλασσα, για να πιουν κι άλλοι άνθρωποι που βρίσκονταν μακριά και να γίνουν κι εκείνοι αθάνατοι. (Γ. Π.)

 

2. Το αθάνατο νερό ήταν θαμμένο στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει ακόμη. Θα το καταλάβει, επειδή δεν θα πεθάνει. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε οι Γοργόνες τον θέλουν γι’ άντρα τους. Όταν αυτός ο άντρας θα γίνει πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.         (Χ. Τ.)

3. Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα. (Κ. Β.)

 

4. Το αθάνατο νερό ήταν κλεισμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό της θάλασσας. Εκεί το βρήκε τυχαία ο Μεγαλέξανδρος και πήρε ένα μικρό μπουκάλι. Το έχουν βρει όμως και οι Γοργόνες και γι’ αυτό είναι αθάνατες. Όταν περνάνε καράβια, οι Γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν το αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις Γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι Γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Υπάρχουν όμως πάντα Γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες. (Ε. Κ.)

 

5. Το αθάνατο νερό το έκλεισε η Γοργόνα σ’ ένα μπουκάλι και το άφησε στη θάλασσα, για να το βρει ο αδερφός της, να το πιει και να γίνει αθάνατος. Ο Μεγαλέξανδρος το βρίσκει και το πίνει. Έτσι, όταν η Γοργόνα θα ρωτάει τους ναυτικούς αν ζει ο Μεγαλέξανδρος, εκείνοι θα της λένε την αλήθεια ότι «ζει και βασιλεύει». Τότε η Γοργόνα θα χαίρεται και θα αφήνει τα καράβια να περνάνε. (Ε. Ν.)

6. Το αθάνατο νερό το έδωσε στη Γοργόνα ο βασιλιάς της θάλασσας κι αυτή το έκρυψε σ’ ένα νησί, για να το βρει ο αδερφός της. Όμως ο Μεγαλέξανδρος δεν το πίνει, γιατί δεν ξέρει πως η Γοργόνα το έχει στείλει για κείνον. Έτσι μετά από καιρό το βρίσκει και το πίνει η άλλη αδερφή τους, που είναι κι αυτή Γοργόνα και γίνεται αθάνατη. Όταν  οι δυο Γοργόνες μαθαίνουν από τους ναυτικούς τι έχει γίνει, δεν  βουλιάζουν τα καράβια ούτε πνίγουν τους ναύτες αλλά βρίσκουν μια μαγική σκόνη σ’ ένα μαργαριτάρι και εύχονται να ζωντανέψουν όλοι οι νεκροί. Έτσι θα ζωντανέψει κι ο αδερφός τους. (Κ. Μ.)

7. Φυσούσε πολύ δυνατός άνεμος και σήκωνε τεράστια κύματα. Στη θάλασσα ταξίδευε ένα πλοίο. Οι ναύτες του είδαν ένα μπουκάλι να επιπλέει. Ξαφνικά ένα πιο τεράστιο κύμα άνοιξε το μπουκάλι και έσπασε το καράβι τους. Το νερό που ήταν στο μπουκάλι χύθηκε στη θάλασσα κι έτσι ήπιαν από αυτό οι ναύτες που το καράβι τους βυθίστηκε. Πέρασε μια βάρκα, τους μάζεψε και τους πήγε όλους στο νοσοκομείο. Όσο ήταν εκεί, η Γοργόνα έβγαλε την ουρά της και πήγε να τους δει. Είχε βρει το ανοιγμένο μπουκάλι και κατάλαβε πως έγιναν αθάνατοι. Τους το είπε κι εκείνοι λυπήθηκαν πολύ. Ήθελαν να είχαν μείνει κανονικοί άνθρωποι, μα η Γοργόνα δεν μπορούσε να τους βοηθήσει. Στο καράβι τους που είχε βουλιάξει, χτύπησε ένα άλλο καράβι κι όλο το πετρέλαιο χύθηκε στη θάλασσα. Τότε η Γοργόνα έφυγε από εκεί και πήγε να ζήσει σε άλλη θάλασσα. (Γ. Κ.)

 

8. Ένας μπαμπάς πήγε στην παραλία, για να δει αν είχε καλό ή κακό καιρό, ώστε να φύγει με την οικογένειά του διακοπές. Τότε είδε στα ρηχά μια ουρά σαν δελφινιού. Αμέσως πετάχτηκε και το σώμα. Ήταν γυναικείο, λεπτό, με ξανθά μαλλιά. Στα χέρια κρατούσε ένα γυάλινο μπουκάλι, που είχε μέσα ένα υγρό σκούρο μπλε. Ο μπαμπάς κατάλαβε αμέσως πως ήταν το αθάνατο νερό, γιατί ένας επιστήμονας του είχε πει τι χρώμα έχει. Η Γοργόνα του μίλησε πρώτη και του είπε να μην ανοίξει το καπάκι κι ύστερα του έδωσε το μπουκάλι να το φυλάξει, επειδή στο βυθό ζούσε ένα κακό ψάρι που ήθελε να χυθεί το αθάνατο νερό στη θάλασσα, για να γίνει τρικυμία. Τα κύματα τότε θα παράσερναν τα ψάρια μακριά κι η Γοργόνα θα απέμενε μόνη της. Ο άνθρωπος πήγε σπίτι του το μπουκάλι με το νερό και είπε στη γυναίκα και τα τρία παιδιά του να μην το πειράξουν. Κάποτε ένας ψαράς ψάρεψε αυτό το κακό ψάρι και  το πούλησε. Τότε η Γοργόνα πήρε πίσω το αθάνατο νερό και  χάρισε στο μπαμπά που της το φύλαξε ένα ωρολόι φτιαγμένο από κοχύλια. Ο μπαμπάς και η οικογένειά του δεν ήπιαν από το αθάνατο νερό, γιατί δεν ήθελαν να γίνουν αθάνατοι. (Α. Τ.)

 

9. Μια οικογένεια με ένα παιδάκι ψαρεύουν με τη βάρκα τους. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε η Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εκεί συχνά. Της είχε πει μια φορά πως η γυναίκα του είναι άρρωστη. Η Γοργόνα τους έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά έχει γίνει αθάνατη. Ο μπαμπάς με το παιδάκι, όποτε αρρωσταίνουν, πίνουν φάρμακα που τους δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι αυτοί κάποτε θα πεθάνουν. (Ε. Π.)

 

10. Ο Μέγας Αλέξανδρος κολυμπάει. Πηγαίνει να πάρει το αθάνατο νερό, γιατί ήρθε η ώρα να το πιει. Το έχει φυλαγμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό πάρα πολλά χρόνια. Εκείνος μόνο έχει το χάρτη που δείχνει το δρόμο για το αθάνατο νερό και το κλειδί για το μπαούλο. Έτσι θα πιει και θα γίνει αθάνατος. Η αδερφή του που έχει για μαλλιά μεγάλα φίδια δηλητηριώδη ζει στο δικό της σπίτι σε μια μακρινή θάλασσα. Έχει δύο καρχαρίες για κατοικίδια. Ο Μεγαλέξανδρος έχει δύο κροκόδειλους.  Κάποτε πηγαίνει στο σπίτι της Γοργόνας για να τη δει. Εκείνη έχει αρρωστήσει. Θέλει να της δώσει  να πιει αθάνατο νερό, για να γίνει καλά αλλά δεν έχει πάρει μαζί του το χάρτη που δείχνει το δρόμο. Θα στείλει ένα πουλάκι να του τον φέρει για να πάρει ένα μπουκάλι για την αδερφή του. Θα δώσουν και στους κροκόδειλους και στους καρχαρίες και όλοι θα γίνουν αθάνατοι. (Γ. Μ.)

11. Ο Μεγαλέξανδρος έχει κλειδωμένο το αθάνατο νερό σ’ ένα κλουβί στο βυθό. Έχει δώσει κλειδί και στην αδερφή του τη Γοργόνα. Ο Μέγας Αλέξανδρος ήπιε μια φορά, για να γίνει αθάνατος και ύστερα γύρισε στο σπίτι του. Η Γοργόνα όμως αφού δοκίμασε το αθάνατο νερό, αποφάσισε να μείνει για πάντα στη θάλασσα, επειδή της αρέσει πολύ η γεύση του και να πίνει κάθε μέρα. Το αθάνατο νερό έχει χρώμα μωβ και είναι σαν το χυμό του σταφυλιού. Η Γοργόνα πίνει κάθε φορά από λίγο, για να αργήσει να τελειώσει. (Ε. Α.)

12. Ο Μέγας Αλέξανδρος έχει κρύψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας για να μην το βρει η αδερφή του η Γοργόνα. Εκείνη τον ρώτησε πού είναι το μπουκάλι και της απάντησε ψέματα ότι το έχει κρύψει στη λίμνη. Όμως η Γοργόνα τον έχει δει. Θα πάρει ένα φακό και θα πάει στη θάλασσα να το βρει. Θα το πάρει και στη θέση του θα βάλει ένα άλλο μπουκάλι, που το έχει γεμίσει με νερό από τη λίμνη. Έτσι θα ξεγελάσει το Μεγαλέξανδρο, που νομίζει ότι θα πιει το αθάνατο νερό και θα γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα το έκανε αυτό, γιατί δεν αγαπάει τον αδερφό της, επειδή κάποτε την είχε χτυπήσει. Ο Μέγας Αλέξανδρος σκεφτόταν ότι αν χυνόταν μια λάβα, δεν θα μπορούσε να τη σβήσει και επειδή νευρίασε, χτύπησε την αδερφή του. (Μ. Φ.)

13. Στη θάλασσα έχει τρικυμία, γιατί την ανακατεύει η Γοργόνα. Θέλει να ρίξει τους ναυτικούς στη θάλασσα, που έχει χύσει το αθάνατο νερό, για να το πιουν και να γίνουν αθάνατοι. Ούτε οι ναυτικοί αλλά ούτε ο Μεγαλέξανδρος θα ήθελαν να γίνουν αθάνατοι, επειδή τους αρέσει να πάνε κοντά στο Χριστούλη. Η Γοργόνα όμως δεν ήθελε να πεθάνουν. Αλλά είχε σκοτώσει τη γυναίκα του Μεγαλέξανδρου, επειδή την  ζήλευε  που φορούσε ωραία τακούνια ενώ η Γοργόνα έχει ουρά κι έτσι δεν μπορεί να φορά τακούνια. (Ζ. Α.)

 

14. Ο Μεγαλέξανδρος έφερε το αθάνατο νερό από τη λίμνη που είναι από την άλλη μεριά της θάλασσας. Όταν έφτασε στο σπίτι του, που είναι μέσα στη θάλασσα, μπήκε από την πίσω πόρτα, για να μην το δει η Γοργόνα. Το έκρυψε στο δωμάτιό του. Μετά βγήκε για παιχνίδι. Κάποια άλλη στιγμή, που η Γοργόνα ήταν μακριά, ο Μεγαλέξανδρος έκρυψε το  αθάνατο νερό κάπου αλλού κι έφτιαξε ένα χάρτη, για να μπορεί να το βρίσκει. Η Γοργόνα μια φορά βρήκε αυτό το χάρτη που είχε πέσει του Μγαλέξανδρου χωρίς εκείνος να το καταλάβει. Ακολούθησε την πορεία που έδειχνε ο χάρτης κι έφτασε στο αθάνατο νερό. Επειδή νευρίασε με το Μεγαλέξανδρο, που της το είχε κρύψει, ήπιε όλο το νερό και δεν θα μετανιώσει που δεν άφησε καθόλου για το Μεγαλέξανδρο κι έτσι εκείνος θα πεθάνει. (Τ. Ζ.)

 

15. Η Γοργόνα βρήκε στη θάλασσα το αθάνατο νερό. Ήταν μέσα σε μια βάρκα, σ’ ένα μπουκάλι. Ο άνθρωπος που είχε τη βάρκα, ήταν μέσα αλλά είχε γίνει σκελετός. Το νερό το βρήκε η Γοργόνα, το ήπιε κι έγινε αθάνατη. Άφησε μόνο λίγο για το Μεγαλέξανδρο. Αυτός είδε το μπουκάλι που το είχε φέρει στο σπίτι η Γοργόνα και επειδή μάζευε καπάκια, έβγαλε το καπάκι και το κράτησε. Θα σκόρπιζε τα καπάκια στο πέρασμά του, για να έβρισκε η Γοργόνα τα ίχνη του αν θα χανόταν. Όταν η Γοργόνα γύρισε στο σπίτι, βρήκε το αθάνατο νερό χυμένο. Στο μέρος όπου χύθηκε το αθάνατο νερό, άνοιξε μια τεράστια τρύπα που έφτασε μέχρι τη θάλασσα. Ένα ψάρι που βρέθηκε εκεί, μεταμορφώθηκε σε τέρας από το αθάνατο νερό και πήγε να φάει τη Γοργόνα. Αλλά το τέρας δεν τα κατάφερε, γιατί εκείνη είχε πιει αθάνατο νερό και ήταν αθάνατη. (Χ. Π.)

 

16. Ο Μεγαλέξανδρος ταξίδευε με το μπαμπά του με πλοίο στους μακρινούς δρόμους της θάλασσας, για να βρουν το αθάνατο νερό. Η Γοργόνα ταξίδευε με την ουρά της στο νερό. Επειδή οι δυο τους ανησυχούσαν για τη Γοργόνα, γυρνούσαν γρήγορα πίσω στην Ελλάδα. Κάθε πρωί ο Μεγαλέξανδρος με το μπαμπά του ταξίδευαν, το βράδυ όμως η Γοργόνα δεν τους επέτρεπε να ταξιδεύουν, γιατί ήταν ώρα ύπνου και έπρεπε να κοιμούνται. Μια μέρα όταν συναντήθηκαν οι τρεις τους, ο Μεγαλέξανδρος είχε βρει το μπουκάλι με το αθάνατο νερό. Αισθάνθηκαν όλοι τέλεια, επειδή ήπιαν και ξεδίψασαν, αφού ήταν πολύ κουρασμένοι και διψασμένοι. (Λ. Δ.)

17. Το αθάνατο νερό το βρήκε ο Μεγαλέξανδρος σε μια λιμνούλα, μέσα σε μια σκοτεινή σπηλιά. Πήρε το νερό, για να το πάει στη Γοργόνα, που του το είχε ζητήσει. Δεν μπορούσε να το πάρει μόνη της, αφού η σπηλιά αυτή ήταν έξω από τη θάλασσα. Ο Μεγαλέξανδρος δεν πίνει καθόλου από το νερό αυτό, αφού δεν θέλει να γίνει αθάνατος. Η Γοργόνα αποφάσισε να γίνει αθάνατη όταν μπήκε για πρώτη φορά μέσα στη θάλασσα. Της άρεσε τόσο, που πήγε σ’ ένα μαγικό φύκι και απόκτησε ουρά ψαριού. Ο Μεγαλέξανδρος της δίνει το νερό, η Γοργόνα το πίνει κι έτσι ζει για πάντα μέσα στη θάλασσα. (Α. Β.)

 

18. Η Γοργόνα παίρνει το νερό απ’ τα χέρια του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος της το δίνει, για να γίνει αθάνατη. Ήθελαν να είναι και οι δύο αθάνατοι, για να μην χωριστούν ποτέ. Από τότε που ήταν μικροί, ζούσαν οι δυο τους, αφού οι γονείς τους είχαν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τα παιδιά τούς θυμούνται από μια φωτογραφία. (Δ. Π.)

 

19. Ο Μεγαλέξανδρος κατεβαίνει απ’ το βουνό, για να πάρει το καράβι και να πάει στη γιαγιά του. Η Γοργόνα πηγαίνει εκεί κολυμπώντας. Η Γοργόνα της δίνει το αθάνατο νερό αλλά η γιαγιά δεν το πίνει, γιατί δεν είναι διψασμένη. Έτσι πηγαίνει στον ουρανό. Η Γοργόνα κι ο Μεγαλέξανδρος θα πιουν όλο το αθάνατο νερό κι έτσι δεν θα ξαναδούν τη γιαγιά τους ποτέ. Θα ζήσουν για πάντα ο καθένας στο βασίλειό του. (Χ. Φ.)

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

 

Η μετάδοση ιδεών και αξιών με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στο σχολείο. Ενδεικτικές περιπτώσεις με νήπια.

Ελένη ΗλίαΔιδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Σχολείο και πολιτισμός» (Υπό την αιγίδα του προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας). Συνδιοργάνωση: Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, Κολλέγιο Αθηνών, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας.
Τόμος Β΄Πρακτικών Συνεδρίου, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, ISBN (τόμου Β΄): 978-618-5458-02-7 και ISBN SET: 978-618-5458-00-3, Αθήνα 2019, σσ. 15-21

 Περίληψη

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον προκαλεί βιώματα ως συνέπεια του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, συνιστά πολύτιμο σύμμαχο του εκπαιδευτικού. Στα λογοτεχνικά κείμενα τα πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών. Καθώς ταυτιζόμαστε μαζί τους, προσλαμβάνουμε τις ιδέες και τις αξίες τους με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, που δυσκολεύονται να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θα μπορούσε να θεωρηθεί ιδεώδης, με την προϋπόθεση βέβαια ότι θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Έτσι, θα αναδειχθούν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή-αναγνώστη αλλά και νέα στοιχεία του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο. Σχετικά με τη μετάδοση ιδεών και αξιών στο Νηπιαγωγείο μέσα από τη λογοτεχνία, παραθέτουμε δύο περιπτώσεις. Στην πρώτη επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση των νηπίων για το δικαίωμα κάθε παιδιού να μεγαλώνει ξένοιαστο και ασφαλές σε περιβάλλον οικογενειακό. Το κείμενο που επιλέγεται για την επίτευξη του παραπάνω στόχου, είναι Το κορίτσι με τα σπίρτα του Άντερσεν. Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική ηρωίδα, που προσπαθεί να ζεσταθεί ανάβοντας ένα-ένα τα σπίρτα της, τα νήπια δημιουργούν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, αναζητώντας για εκείνη μια οικογένεια. Την παρουσιάζουν να παρατηρεί τους ανθρώπους γύρω της και να ονειρεύεται μια οικογενειακή ζωή κοντά τους. Στη δεύτερη περίπτωση, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα του φυσικού κόσμου για τον άνθρωπο, αξιοποιείται στη διδασκαλία η περιεκτικότητα και η ευστοχία ενός εύκολα κατανοητού αποσπάσματος του έργου Αναφορά στον Γκρέκο, του Καζαντζάκη. Τα νήπια που καλούνται να αναδιηγηθούν το απόσπασμα στην τάξη, αντικαθιστούν τον εαυτό τους με το μαθητή που ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσει καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Εμπεδώνουν έτσι την ουσιαστική σχέση με τη φύση, που ως βίωμα του συγγραφέα, προκύπτει άλλωστε από το σύνολο του έργου του.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνικά κείμενα, νήπια-αναγνώστες, οικογένεια, φύση.

1.Εισαγωγή

Η αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι γνωστή και αξιοποιείται από την αρχαιότητα ακόμη συστηματικά στην αγωγή (Tompkins, 1988, 204), έγκειται στην ιδιότητα της να προκαλεί βιώματα. Κατά την ανταπόκριση στο ρόλο που έχει καθορίσει σε κάθε έργο για τον αναγνώστη ο συγγραφέας του, συμβαίνουν ποικίλες αντιληπτικές διεργασίες. Πρόκειται για μία διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική (Iser, 1990), που οδηγεί στην άμεση αναγνωστική εμπλοκή στην αφηγηματική υπόθεση, στην ταύτιση με τους ήρωες (Booth, 1987).

Καθώς δε αυτοί οι λογοτεχνικοί ήρωες είναι φορείς ιδεών και αξιών, ταυτιζόμενος ο αναγνώστης μαζί τους, προσλαμβάνει τις ιδέες και αξίες που τους χαρακτηρίζουν, με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ειδικότερα μάλιστα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες, ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης θεμελιωδών ιδεών και αξιών του πολιτισμού μας, θα μπορούσε μετά βεβαιότητας να θεωρηθεί αναντικατάστατος.  Συνεπώς, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  η αξιοποίηση της λογοτεχνίας θα αποτελέσει τον πολυτιμότερο σύμμαχο.

Προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της αγωγής με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, θα επιλεγεί μια διδακτική προσέγγιση που θα επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους από την επαφή με το κείμενο. Στην παρούσα εισήγηση μέσα από δύο λογοτεχνικά έργα όπου πρωταγωνιστούν παιδιά-ήρωες, υποβάλλονται ιδέες και αξίες που αφορούν άμεσα στην παιδική ηλικία.

  1. Στοιχεία υλοποίησης

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που αξιοποιούν λογοτεχνικά κείμενα για τη μετάδοση ιδεών και αξιών σε νήπια,  πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Το πρώτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε το 2015-2016, με δεκαοκταμελή ομάδα νηπίων, στη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Από τα συμμετέχοντα νήπια, τα δεκαπέντε ήταν πεντάχρονα. Από αυτά τα έξι φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά. Τα τρία τετράχρονα νήπια του τμήματος ήταν στο σύνολό τους αγόρια.

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αντίθετα, αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ., το έτος 2016-2017. Σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

  1. Στόχοι-επιδιώξεις
  • Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση από μέρους των νηπίων σχετικά με ιδέες και αξίες που υποβάλλονται κατά την ανάγνωση/διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, και η σύνδεσή τους με την πραγματική ζωή.
  • Η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των νηπίων και της δυνατότητας να επιλέγουν με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και να υποστηρίζουν με επιχειρήματα την επιλογή τους.
  • Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, της αφηγηματικής έκφρασης, καθώς και η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
  • Η ενίσχυση της διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών και η αποτελεσματικότητα κατά τη συνεργασία τους.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  1. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι μαθητές επιδιώκεται να εκφράζουν στο σύνολό τους με ενθουσιασμό τη συγκινησιακή φόρτιση που τους προκαλεί το κείμενο, μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα. Τα συγκεκριμένα προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την παιγνιώδη διάθεση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία (Χουιζίνγκα, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας τα νήπια εκφράζουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνονται στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει. Έτσι, ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους αλλά και συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του ίδιου του λογοτεχνικού έργου, που εκ φύσεως είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

Τα νήπια διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, επιλέγοντας  τη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου ή την τροποποίηση ή ακόμη και την ανατροπή του, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  απαντώντας στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού (Pascucci και Rossi, 2002), ομαδικά ή ατομικά (Huck κ. ά., 1979). Η ακριβής καταγραφή από τον εκπαιδευτικό του παραγόμενου λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο το λογοτέχνημα, αξιοποιείται ακολούθως ως θεατρικό δρώμενο, γεγονός που συνιστά περαιτέρω κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5.Διδακτικό υλικό

  • Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα, του Άντερσεν

Το έργο πρωτοεκδόθηκε το 1845 και είναι από τα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική του υπόθεση, ένα μικρό κορίτσι που προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, τη θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το εορταστικό σπιτικό περιβάλλον (΄Αντερσεν, 2005).

Το συγκεκριμένο κείμενο αποτέλεσε το επίκεντρο εκπαιδευτικού προγράμματος κοινωνικής ευαισθητοποίησης με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι». Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε  προκειμένου να συνειδητοποιηθεί από τα νήπια  η αξία της οικογένειας, να αναδυθεί και να εμπεδωθεί  από τα ίδια η ανάγκη, η επιθυμία, το δικαίωμα κάθε παιδιού να αναπτύσσεται σε οικογενειακό περιβάλλον.

5.2. Αναφορά στο Γκρέκο, του Καζαντζάκη

Από το εν λόγω έργο επιλέγεται ένα σύντομο απόσπασμα, στο οποίο εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι κάποια ανοιξιάτικη μέρα, να ζητά από το δάσκαλο να διακόψει το μάθημα, προκειμένου μαζί με τους συμμαθητές του να απολαύσουν απερίσπαστα το κελάηδισμα ενός πουλιού. Το έργο χαρακτηρίζεται αυτοβιογραφικό, όπως άλλωστε ισχύει για το σύνολο των μυθιστορημάτων του Καζαντζάκη, αφού όλοι οι  ήρωές του έχουν στοιχεία της ίδιας του της προσωπικότητας (Ζωγράφου, 1977).

Το απόσπασμα που αναγνώστηκε στα νήπια έχει ως εξής: «Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, 2015).

Από το απόσπασμα αυτό προκύπτει η θέση ότι ο ρόλος της φύσης, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας της ανθρώπινης ύπαρξης, είναι μοναδικός και αναντικατάστατος. Η περιεκτικότητα και η ευστοχία του αποσπάσματος αλλά και το γεγονός ότι εύκολα γίνεται κατανοητό από τα νήπια, επιτρέπει την αξιοποίησή του για την εξοικείωσή τους με το φυσικό κόσμο, για την ευαισθητοποίησή τους ως προς την ανάγκη επαφής με τη φύση, προκειμένου το άτομο να  αναπτυχθεί ομαλά, για τη συνειδητοποίηση από μέρους τους του πρωταρχικού ρόλου της  στη ζωή τους.

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.  Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι»

Με ερέθισμα την εμβληματική, διαχρονική  ηρωίδα του Άντερσεν, ξεκινάμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να  μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια παρουσιάζονται στα νήπια ποικίλα μοντέλα οικογένειας, που συναντάμε στη σύγχρονη εποχή. Συγκεκριμένα, μέσα από εφτά διαφορετικούς τύπους οικογενειών από τη σύγχρονη ελληνική λογοτεχνία (Ηλία, 2012), τα νήπια καλούνται να επιλέξουν τον καταλληλότερο κατά την άποψή τους για το Κοριτσάκι. Όσα νήπια επιλέγουν την ίδια οικογένεια, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις εξελίσσονται σε δρώμενα, από τα οποία θα προκύψει η ανοιχτή θεατρική  χριστουγεννιάτικη παράσταση του νηπιαγωγείου.

Ακολουθούν ενδεικτικά τέσσερεις από τις σχετικές αφηγήσεις των νηπίων:

  • Στο δρόμο περνάνε τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει αθλητικά ρούχα και παπούτσια. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια αυτά είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο. Παίρνουν το πρωινό τους και σχεδιάζουν τα παιχνίδια της ημέρας. Επειδή ο καιρός είναι πολύ κρύος, αποφασίζουν να μην βγουν έξω για παιχνίδι. Θυμούνται ότι την προηγούμενη φορά που έπαιξαν στο κρύο, αρρώστησαν. Έτσι προτείνουν να παίξουν με τις πλαστελίνες τους. Θα φτιάξουν παγωτά, πίτσα και μπισκοτάκια από πλαστελίνη. Το απόγευμα θα πάνε με το αυτοκίνητο στο μαγαζί του μπαμπά, για να βοηθήσουν. Θα πάρουν μαζί τους ό, τι φτιάξουν, για να κεράσουν τα παιδάκια των πελατών.
  • Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο δίδυμα αγόρια. Περνούν μπροστά από το Κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και τα δύο κοιτούν τις οθόνες τους. Το Κοριτσάκι τούς λέει: « Πάρτε παρακαλώ σπίρτα». Αυτά όμως δεν το ακούν. Είναι απορροφημένα στα βιντεοπαιχνίδια που παίζουν. Όταν τα δύο αγόρια προσπερνούν, το Κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι παίζει μαζί τους. Κρατάει στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Είναι ενθουσιασμένο. Όταν έρχεται το βράδυ, βάζουν τα τάμπλετ τους να φορτίζουν και κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό. Μιλάνε για το φεγγάρι και τα αστέρια. Οι γονείς τους αυτήν την ώρα δουλεύουν στο εστιατόριό τους. Την ημέρα μελετάνε στα δικά τους τάμπλετ καινούριες συνταγές. Όταν το σπίρτο σβήνει, ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.
  • Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια και μπαίνει δίπλα στο μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζει κοντά της. Έχουν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φροντίζουν κάθε μεσημέρι, που το Κοριτσάκι γυρίζει από το σχολείο κι η μαμά από το μαγαζί της. Η μαμά υπόσχεται στο Κοριτσάκι της πως θα του κάνει πάρτι γενεθλίων, όπου θα καλέσει όλους τους φίλους του από το σχολείο, για να δοκιμάσουν τα φαγητά της και μια τεράστια τούρτα. Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.
  • Ένα κορίτσι περνά με τους γονείς του μπροστά από το Κοριτσάκι με τα σπίρτα. Σταματούν στις βιτρίνες και κοιτάζουν τα πράγματα. Συζητάνε για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το Κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και βλέπει ότι παίζουν με το άλλο κορίτσι με νεροπίστολα σε κλειστή πισίνα ξενοδοχείου. Επειδή έχει πέσει πολύ χιόνι, σκέφτονται ότι δεν χρειάζονται άλλα παιχνίδια. Φτιάχνουν μπάλες από χιόνι και τις πετάνε η μία στην άλλη. Φτιάχνουν και χιονάνθρωπους αντί να έχουν κούκλες.  Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6.2. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σώπα, δάσκαλε»

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος καταρχάς απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργεια των νηπίων, θα τα προβληματίσει, ώστε όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος, τα νήπια καλούνται να το αναδιηγηθούν, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε συμμετέχον στο πρόγραμμα νήπιο παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του μαθητή που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο. Όλα τα νήπια αφηγούνται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστές τα ίδια. Από τις δεκαέξι συνολικά αφηγήσεις των νηπίων, παραθέτουμε τέσσερεις, που έχουν συλλεγεί με την τεχνική της τυχαίας δειγματοληψίας:

  • Μια μέρα που ο δάσκαλος μάς μάθαινε πρόσθεση, σήκωσα το χέρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ ξανά: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος των πουλιών κι άρχισαν όλα μαζί να μάς τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλείτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τις μελωδίες τους.
  • Ο δάσκαλος μάς έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούσω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όποτε μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε: «Μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί: «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Το πουλάκι κελαηδάει», για να μάθουμε να τη γράφουμε κι εμείς.
  • Ο δάσκαλος φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε ακούμε τα πουλιά που κελαηδάνε.
  • Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί πια μπροστά στην τηλεόραση.

 Αξιολόγηση

Το σύνολο των νηπίων συμμετείχαν με απόλυτη επιτυχία στις δραστηριότητες, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τους στα δύο κύρια παιδικά λογοτεχνικά πρόσωπα του Άντερσεν και του Καζαντζάκη. Τα νήπια ταυτίζονται πλήρως τόσο με το Κοριτσάκι όσο και με το μαθητή στο έργο του Καζαντζάκη, που θεωρούσε πιο ενδιαφέρον το κελάηδισμα του πουλιού από το μάθημα του δασκάλου. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκεια των προγραμμάτων.

Η ανεξάντλητη παιδική φαντασία δημιούργησε πρωτότυπες αφηγήσεις, όλες εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους. Αρκετές αναφορές νηπίων αξιοποιήθηκαν δημιουργικά σε επόμενες αφηγήσεις συμμαθητών τους. Το γεγονός αυτό, καθώς και η αντιστοιχία των αφηγήσεων με την εικονογράφησή τους, αποδεικνύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων στην ακρόαση και την επικοινωνία. Η συνεργασία μεταξύ των νηπίων προκύπτει επίσης από τις συνεκτικές αφηγήσεις των υποομάδων.

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, κατά την επιστροφή στο σχολείο τα νήπια ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα αναγνωστεί το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής στο κείμενο ζητούσε από το δάσκαλό του να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν καταφανής. Στον καθολικό ενθουσιασμό συνετέλεσε η σύμπτωση ότι κατά την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιών από το προαύλιο του σχολείου. Έτσι η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Για τα ευαισθητοποιημένα από το έργο του Καζαντζάκη νήπια, αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με τα πουλιά. Επιχειρούσαν μάλιστα να ερμηνεύσουν το κελάηδισμα, αναφέροντας ότι τα πουλιά εκδήλωναν τη χαρά τους. Συχνά, δε, έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Κάποιος υπέθεσε  ότι ένα πουλί γεννούσε. Άλλος απέδωσε αυτήν τη χαρά στο γεγονός ότι τα πουλιά βρίσκονταν κοντά του.  Ένας τρίτος θεώρησε ότι τα πουλιά χαίρονταν με όσα τα παιδιά μάθαιναν στο σχολείο κ.ο.κ.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, τόσο οι ατομικές όσο και οι ομαδικές νηπιακές αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και οι χαρακτήρες αποτυπώνονται σε αυτές ευκρινέστατα.  Αυτό που κυρίως όμως προκύπτει ως συμπέρασμα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, είναι η αποτελεσματικότητα της μετάδοσης των ιδεών και αξιών που απορρέουν μέσα από τα δύο συγκεκριμένα λογοτεχνικά έργα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας.

Βιβλιογραφία

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck,  C.,  Hepler,  S. & Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston,  679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Riffaterre, M. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats”.  Στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 26-40.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Andersen, H.- C. (2005). Το κοριτσάκι με τα σπίρτα. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

Ζωγράφου, Λ. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ε.  (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη & Κ. Θηβαίος (Επιμ.) Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου.  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Μια Οικογένεια για το Κοριτσάκι

Εισαγωγή 

Η χριστουγεννιάτικη γιορτή δεν είναι μια δραστηριότητα ξεχωριστή. Πάντα είναι μέρος του εκπαιδευτικού μας προγράμματος, που το ξεκινάμε από το Σεπτέμβρη. Είναι η παρουσίαση του κάθε προγράμματος, που απλώς εφευρίσκουμε έναν τρόπο, για να του δώσουμε χρώμα χριστουγεννιάτικο.
Οι διάλογοι των παιδιών στην παράσταση είναι η θεατρική απόδοση των δικών τους ιστοριών. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το οποίο προέκυψε το θεατρικό που ακολουθεί, παρουσιάστηκαν εφτά οικογένειες από το βιβλίο μου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα». Από αυτές κάθε νήπιο διάλεξε μία για το Κοριτσάκι της «αφίσας», που έχουμε αναρτήσει στη συνέχεια. Όσα νήπια διάλεξαν την ίδια οικογένεια, αποτέλεσαν την ίδια υποομάδα και αφηγήθηκαν μαζί τη δική τους ιστορία. Για τη δημιουργία των ιστοριών απευθύναμε στα νήπια διάφορες ερωτήσεις, στις οποίες απαντούσαν χωρίς να υπάρχει άλλη απάντηση από αυτήν που έδιναν με τη φαντασία τους. Έτσι φτιάχτηκε στο σκηνικό της παράστασης από τα ίδια τα νήπια ένα κατάστημα με παπούτσια, ένα με τάμπλετ, υπολογιστές και κινητά τηλέφωνα, ένα με κρύσταλλα κι ένα ανθοπωλείο. Η ζωή όπως εκτυλίχθηκε για το κοριτσάκι σε καθεμιά από τις εφτά οικογένειες, παρουσιάστηκε στις εφτά διαφορετικές ιστορίες που περιλαμβάνονται στο θεατρικό μας. Το «Κοριτσάκι με τα σπίρτα», ηρωίδα στο χριστουγεννιάτικο παραμύθι του Άντερσεν, αξιοποιήθηκε για να γίνει η παράστασή μας χριστουγεννιάτικη.
Καλή διασκέδαση από την ανάγνωση του θεατρικού μας!
Ελένη Ηλία

Οι  μαθητές μας, δημιουργοί των εφτά ιστοριών:

Τα νήπια του κλασικού τμήματος του Πρώτου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, σχ. έτους 2015-2016.

 

φοβος 4 2015 0011. Ένα κοριτσάκι γυρίζει σε έναν εμπορικό πεζόδρομο. Προσπαθεί να πουλήσει  σπίρτα  στους ανθρώπους που πηγαινοέρχονται με τα χριστουγεννιάτικα ψώνια τους. Μπροστά του περνά ένα ηλικιωμένο ζευγάρι.
– Ένα ανθοπωλείο!
– Να φύγουμε μακριά. Κινδυνεύουμε από τα λουλούδια. Φοβάμαι τόσο να μην πάθουμε καμιά αλλεργία!
– Άσε που τα λουλούδια είναι γεμάτα έντομα. Αλίμονό μας αν μας τσιμπήσουν!                  Το κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο, για να ζεσταθεί. Στη φλόγα του βλέπει πως έχει μια οικογένεια. Έναν παππού και μια γιαγιά, που φοβούνται τα λουλούδια.
– Έλα κοριτσάκι να ζήσεις κοντά μας. Θέλουμε λίγη βοήθεια.
– Πώς να προλάβουμε να ψεκάσουμε τόσο πολλά φύλλα, για να φύγουν τα έντομα;
– Παππού και γιαγιά μην ανησυχείτε καθόλου. Θα σας βοηθάω εγώ στον κήπο. Καλά μου λουλουδάκια μην τρομάζετε. Έχω ένα σπρέι που θα σας κάνει πιο ζωντανά, δυνατά και όμορφα. Μόνο που ο παππούς και η γιαγιά θα νομίζουν πως είναι εντομοκτόνο.
– Αχ! Τι πανέμορφα που μυρίζει… Γρήγορα, γρήγορα, ελάτε να δείτε τι υπέροχα που έγιναν τα λουλούδια μας!
– Ο κήπος μας μοιάζει με Παράδεισο.
– Πώς να μην είναι κανείς ευτυχισμένος όταν έχει τέτοιον κήπο;                                             Το σπίρτο σβήνει. Μαζί με τη φλόγα χάνεται και το όνειρο του κοριτσιού.

2. Τότε στο δρόμο περνάει ένα νεαρό ζευγάρι.
– Πάρτε φτηνά σπίρτα.
– Έχουμε αργήσει πάλι.
– Δεν σου φώναζα να ετοιμαστείς γρήγορα; Εσύ κάνεις δέκα ώρες.
– Δεν λες που οδηγάς σαν χελώνα;
– Πάρτε σπίρτα παρακαλώ…
– Να σκοτωθούμε ήθελες; Δεν θα σου κάνω το χατίρι.
‘Όταν το ζευγάρι προσπερνά, το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται πως ήταν στην ίδια οικογένεια μαζί τους. Έτρεχαν με το αυτοκίνητό τους. Το Κοριτσάκι είχε ζαλιστεί κι ήταν ξαπλωμένο στο πίσω κάθισμα. Έφτασαν σε ένα μεγάλο ξενοδοχείο.
– Τα φόρτωσες όλα ή μήπως ξέχασες πάλι τίποτα;
– Αν δεν τα μάζεψες εσύ, εγώ φταίω.
– Μην φωνάζετε παρακαλώ. Απαγορεύονται οι θόρυβοι εδώ. Ο κόσμος ξεκουράζεται.
– Πάλι κάνεις φασαρία;
– Ενώ εσύ δεν κάνεις;
– Αν μας διώξουν, θα ησυχάσεις;
– Το παιδί δεν μας φταίει σε τίποτα, να χάσει τις διακοπές του.
– Παρακαλώ μην τσακώνεστε. Όλοι έρχονται εδώ για να ηρεμήσουν.
Έτσι το ζευγάρι σταμάτησε να τσακώνεται. Κι όταν οι διακοπές τους τελείωσαν, είχαν συνηθίσει πια στην ησυχία. Κι ήταν όλοι τους ευτυχισμένοι. Τότε το σπίρτο σβήνει και χάνεται το όνειρο του κοριτσιού.

3. Μετά περνάνε στο δρόμο τρείς αδερφούλες. Πηγαίνουν στο μαγαζί του μπαμπά τους, που πουλάει παπούτσια. Το κοριτσάκι ανάβει ένα ακόμη σπίρτο και ονειρεύεται πως τα κορίτσια είναι και δικές του αδερφούλες. Μένουν όλες μαζί στο ίδιο δωμάτιο.
– Παιδιά, το πρωινό μας είναι έτοιμο.
– Τι έχουμε σήμερα;
– Τοστ και μήλο.
– Τελειώσατε; Κάνει πολύ κρύο. Μην βγούμε να παίξουμε έξω κι αρρωστήσουμε πάλι.
– Θυμάστε την άλλη φορά που ο μπαμπάς έμεινε να μας φροντίζει και η μαμά πήγε να μας αγοράσει τα φάρμακα;
– Ας μείνουμε στο ζεστό μας δωμάτιο λοιπόν. Ελάτε να παίξουμε με τις πλαστελίνες μας.
– Τι θα φτιάξουμε σήμερα;
– Εγώ λέω να φτιάξουμε παγωτά.
– Με τόσο κρύο; Να μου λείπει. Εγώ θα φτιάξω πίτσα. Θα βάλω απ’ όλα πάνω.
– Εγώ με τις χρωματιστές πλαστελίνες θα φτιάξω πολύχρωμα μπισκοτάκια.
– Κι όταν το απόγευμα πάμε να βοηθήσουμε το μπαμπά στο μαγαζί, θα τον κεράσουμε.
– Θα κεράσουμε και τους πελάτες του.
– Ειδικά τα παιδάκια!
Το σπίρτο όμως σβήνει κι αυτήν τη φορά. Και μαζί του χάνευαι και το όνειρο του κοριτσιού.

4. Στο φωτισμένο εμπορικό δρόμο υπάρχει κι ένα κατάστημα με υπολογιστές, τάμπλετ και κινητά τηλέφωνα. Εκεί μπαίνουν δύο αγόρια. Περνούν μπροστά από το κοριτσάκι χωρίς να το προσέξουν, γιατί και οι δύο κοιτούν τις οθόνες τους.
– Πάρτε παρακαλώ σπίρτα.
– Τέλεια. Πέρασα κι αυτήν την πίστα.
– Για να δούμε, τι καινούρια παιχνίδια θα βρούμε;
‘Όταν τα δίδυμα αγόρια προσπερνούν, το κοριτσάκι ανάβει γρήγορα ένα ακόμη σπίρτο. Στη φλόγα του ονειρεύεται ότι έπαιζε με τα δυο παιδιά. Κρατούσε στα χεράκια του ένα ολοκαίνουριο τάμπλετ. Ήταν ενθουσιασμένη. Τα βράδια που βάζουν τα τάμπλετ να φορτίζουν, κοιτάζουν και οι τρεις μαζί τον ουρανό.
– Σας αρέσει το φεγγάρι;
– Εμένα μου αρέσει πολύ. Είναι μεγάλο και φωτεινό.
– Εμένα μου αρέσουν τα αστέρια, που είναι τόσο πολλά!
– Γιατί οι γονείς μας ανοίγουν το εστιατόριο μόνο το βράδυ;
– Γιατί την ημέρα μελετάνε στα τάμπλετ τους καινούριες συνταγές.
– Εγώ νομίζω ότι επειδή στους πελάτες τους αρέσουν τα αστέρια…
Κάπου αυτή τη στιγμή το σπίρτο σβήνει κι ένα ακόμη όνειρο χάνεται για το Κοριτσάκι.

καταναλωτές 2 2015 0015. Ένα κοριτσάκι που έχει την ίδια ηλικία, περνά με τους γονείς του από μπροστά του. Κουβαλούν τεράστιες τσάντες, γεμάτες πράγματα. Από όποιο μαγαζί περνούν, μπαίνουν μέσα και ψωνίζουν κι άλλα πράγματα. Το κοριτσάκι χωρίς να τους αφήσει απ’ τα μάτια του, ανάβει ένα ακόμη σπίρτο.
– Πώς θα ζήσουμε τώρα που χάσαμε το σπίτι μας κι όλα μας τα πράγματα, επειδή χρωστούσαμε;
– Θα πάρουμε μαζί μας κι αυτό το φτωχό κοριτσάκι και θα πάμε να μας φιλοξενήσουν σε ένα ξενοδοχείο, που δίνουν δωρεάν φαγητό.
– Πώς θα παίζουμε αφού δεν έχουμε παιχνίδια;
– Υπάρχει πισίνα εκεί. Και μοιράζουν σε όλα τα παιδιά νεροπίστολα.
– Τώρα που έχει χιόνι, δεν χρειαζόμαστε παιχνίδια. Θα φτιάξουμε μπάλες από χιόνι και θα τις πετάμε η μία στην άλλη. Θα φτιάξουμε και χιονάνθρωπους αντί για κούκλες.
– Και σπιτάκια και αυτοκίνητα από χιόνι.
– Ζήτω! Θα περάσουμε τέλεια!
Τότε το σπίρτο σβήνει και μαζί του κι αυτό το όνειρο τελειώνει.

6. Μία πανέμορφη κυρία βγαίνει από το ανθοπωλείο, φορτωμένη μια αγκαλιά λουλούδια. Μπαίνει στο διπλανό μαγαζί με τα κρύσταλλα, που είναι δικό της. Όπως περνά μπροστά από το κοριτσάκι, του χαμογελά. Τι γλυκό που είναι το χαμόγελό της! Το Κοριτσάκι ανάβει ένα σπίρτο και ονειρεύεται ότι ζούσε κοντά της. Είχαν ένα τεράστιο κήπο, με πολλά διαφορετικά λουλούδια και τα φρόντιζαν κάθε μεσημέρι, που το κοριτσάκι γύριζε από το σχολείο του κι η μαμά από το μαγαζί της.
– Τι θέλεις να σου μαγειρέψω για αύριο;
– Μου αρέσουν όλα τα φαγητά που φτιάχνεις;
– Δεν έχεις κάποια προτίμηση σε μερικά;
– Έχω στα κεφτεδάκια, στο κοτόπουλο και στα μακαρόνια.
– Ας φτιάξουμε λοιπόν κεφτεδάκια, που έχουμε πολλές μέρες να τα φάμε. Θα τα φτιάξω και για τα γενέθλιά σου. Μαζί με μια τεράστια τούρτα.
– Θα μου κάνεις πάρτι μανούλα;
– Οπωσδήποτε. Και θα καλέσουμε όλους τους φίλους σου από το σχολείο.
Όμως κι αυτό το όμορφο όνειρο τελειώνει για το Κοριτσάκι, όταν το σπίρτο του σβήνει.

7. Από τον πεζόδρομο που κάθεται, φαίνεται η φωτισμένη λεωφόρος. Το Κοριτσάκι βλέπει να περνά εκεί ένα ανοιχτό αυτοκίνητο. Είναι μπλε γυαλιστερό. Το οδηγεί ένας άντρας. Το Κοριτσάκι σκέφτεται πως αν την έβλεπε, θα αγόραζε όλα της τα σπίρτα, φαινόταν πολύ πλούσιος. Ανάβει για να ζεσταθεί στην παγωμένη νύχτα το τελευταίο της σπίρτο. Τότε ονειρεύεται ότι καθόταν στο πίσω κάθισμα του αυτοκινήτου αυτού του κυρίου. Όλα εκεί μέσα είναι ροζ. Πηγαίνουν στον κινηματογράφο.
– Πού θέλεις να πάμε αύριο;
– Πάμε στη θάλασσα να ψαρέψουμε;
– Ωραία ιδέα. Να περάσουμε και από το λιμάνι. Όταν ήμουν μικρός, πήγαινα συχνά, για να βλέπω τις νταλίκες, να μπαίνουν και να βγαίνουν στα πλοία.
– Και το απόγευμα θα πάμε πάλι στον κινηματογράφο;
– Όχι. Αύριο θα πάμε να σου αγοράσω παιχνίδια. Πολλά-πολλά όμορφα παιχνίδια!
Το τελευταίο σπίρτο σβήνει και μαζί του τελειώνει και το όνειρο του κοριτσιού. Έχει αρχίσει να χαράζει. Μια καινούρια μέρα ξημερώνει. Μια μέρα γιορτινή!…

 Σημείωση:  Στην παράσταση, η ηρωίδα του έργου του Άντερσεν, «Το Κοριτσάκι με τα σπίρτα»  μεταφέρεται στη σύγχρονη εποχή, καθώς ταυτίζεται με το Κοριτσάκι του βιβλίου  «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα».

Εισαγωγή του Εκπαιδευτικού Προγράμματος:

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται κυρίως σε μαθητές του Νηπιαγωγείου και των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βασίζεται και αξιοποιεί τις επιθυμίες και τις εμπειρίες των παιδιών αναφορικά με την οικογένεια. Όπως δε σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας, ξεκινά από την επίγνωση ότι τα λογοτεχνικά κείμενα είναι ανεξάντλητα.
Συγκεκριμένα, ερέθισμα και επίκεντρο αυτού του προγράμματος συνιστούν τα εφτά κεφάλαια του Β’ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (Συγγραφέας: Ελένη Α. Ηλία, Εικονογράφηση: Λήδα Βαρβαρούση, εκδ.: Ηριδανός). Σε αυτά εμφανίζονται αφενός το πρωταγωνιστικό πρόσωπο του παραπάνω έργου, το Κοριτσάκι, και αφετέρου τα δευτερεύοντα πρόσωπα που σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση, κατοικούν διαδοχικά στο σπίτι όπου ανήκει ο κήπος με τον οποίο είναι συναισθηματικά συνδεδεμένο το Κοριτσάκι. Στο έργο διαγράφονται ευδιάκριτα τα αρνητικά χαρακτηριστικά των δευτερευόντων αυτών προσώπων, εξαιτίας των οποίων ο κήπος σταδιακά καταστρέφεται, γεγονός που οδηγεί το Κοριτσάκι σε απόγνωση.
Το πρόγραμμα συνιστά μια πρόκληση για τους συμμετέχοντες, καθώς προτείνει και προϋποθέτει την ανατροπή της αφηγηματικής πλοκής. Στο έργο το Κοριτσάκι είναι ταυτισμένο με τον κήπο, οπότε βρίσκεται «απέναντι» σε όσους τον καταστρέφουν. Ωστόσο στο πλαίσιο του προγράμματος, οι συμμετέχοντες μαθητές καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία από τις οικογένειες που παρουσιάζονται στο έργο, ώστε μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, να επιδιωχθεί η κοινή ευτυχία.
Μεταξύ όλων των προσώπων και των τύπων των οικογενειών που παρουσιάζονται, κάθε παιδί έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μόνον ένα, εκείνον με το οποίο θεωρεί ότι το Κοριτσάκι θα συμβίωνε αρμονικότερα. Χωρίς να αγνοηθούν οι άσχημες ιδιότητες που διακρίνουν τα δευτερεύοντα πρόσωπα του έργου, παράλληλα θα αναζητηθούν, θα αναδειχθούν ή θα επινοηθούν από τα παιδιά, θετικά στοιχεία στους χαρακτήρες αυτών των προσώπων, προκειμένου αυτά να αξιοποιηθούν σε αφηγήσεις με θέμα την οικογενειακή ζωή που θα βιώσει κοντά τους το Κοριτσάκι.

Στόχοι:
• Στους σημαντικότερους στόχους του προγράμματος περιλαμβάνεται η δυνατότητα των παιδιών να σκέφτονται, να κρίνουν, να επιλέγουν και να υποστηρίζουν την επιλογή τους, καθώς καλούνται να εντάξουν το Κοριτσάκι σε μία συγκεκριμένη οικογένεια, βασίζοντας την επιλογή τους σε παράγοντες που τα ίδια επιθυμούν (για παράδειγμα, την ύπαρξη ενδεχομένως άλλων παιδιών στην οικογένεια αυτή ή το φύλο των εν λόγω παιδιών, τις δραστηριότητές τους, τις σχέσεις μεταξύ των μελών της, τον τρόπο ζωή τους κ. ο. κ.)
• Ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση των στοιχείων που καθιστούν μια οικογένεια κατάλληλη και επιθυμητή για ένα παιδί.                                                                                           • Η συνεργασία μεταξύ των παιδιών επιδιώκεται να αναπτυχθεί καθώς θα αφηγούνται σε υποομάδες αναφορικά με τη ζωή για το Κοριτσάκι στην οικογένεια που θα επιλέξουν.
• Η λεκτική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας επιδιώκεται να επιτευχθούν επίσης μέσα από τις σχετικές αφηγήσεις.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για το Κοριτσάκι και τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα του έργου αξιοποιούνται δημιουργικά κατά την απόδοση της νέας του οικογένειας.
• Η καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, καθώς παράγουν ατομικές ζωγραφιές που χρησιμοποιούνται ως σύμβολα και εικονογραφούν τις ομαδικές ιστορίες των συμμαθητών τους.
• Για το Νηπιαγωγείο ειδικότερα, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, επιδιώκεται καθώς ο δάσκαλος καταγράφει τις ομαδικές αφηγήσεις.
• Επίσης για το νηπιαγωγείο, επιδιώκεται η εξοικείωση με τα αριθμητικά σύνολα και τα αριθμητικά σύμβολα, καθώς ο αριθμός των παιδιών που επιλέγουν την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι και κατά συνέπεια περιλαμβάνονται στην ίδια υποομάδα, καθορίζει με ποια σειρά η κάθε υποομάδα θα αφηγηθεί την ιστορία της.
• Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο επιδιώκεται μέσα από την ανάγνωση των αποσπασμάτων του κειμένου που αναφέρονται στα πρόσωπα ανάμεσα στα οποία θα επιλεγεί η νέα οικογένεια για το Κοριτσάκι.

Μεθόδευση:
Σε εμφανή σημεία της αίθουσας βρίσκονται αναρτημένα με μορφή αφισών, αντίγραφα σκίτσου με το Κοριτσάκι καθισμένο στην κούνια, από την εικονογράφηση της Λήδας Βαρβαρούση. Επάνω στις αφίσες με το σκίτσο έχουν γραφτεί με κόκκινο μαρκαδόρο οι λέξεις «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι».

Με αυτήν την ενέργεια επιδιώκεται να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών της τάξης όπου πραγματοποιείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ώστε να ενδιαφερθούν αβίαστα για το Κοριτσάκι που απεικονίζεται στο σκίτσο και για το νόημα της αναγραφόμενης φράσης.
Όταν τα ίδια τα παιδιά εκφράσουν τη σχετική απορία, θα επιδιώξουμε αρχικά μία χαλαρή συζήτηση για τους λόγους που θεωρείται σκόπιμο κάθε μικρό παιδί να μεγαλώνει σε μια οικογένεια. Στη συνέχεια θα διαβάσουμε τα εφτά κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», ώστε τα νήπια να επιλέξουν για το Κοριτσάκι μια από τις  «διαθέσιμες» οικογένειες στο περιβάλλον του. Την οικογένεια εκείνη που τα εμπνέει καλύτερα, που την θεωρούν περισσότερο οικεία, κατάλληλη ή ενδιαφέρουσα, που εκτιμούν ότι έχει τις περισσότερες πιθανότητες και προϋποθέσεις να του προσφέρει την ευτυχία.
Για το κάθε κεφάλαιο  οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν μία εικόνα που να το χαρακτηρίζει. Οι ζωγραφιές αυτές θα λειτουργήσουν ως σύμβολα των προσώπων στα οποία το αντίστοιχο κεφάλαιο αναφέρεται. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία των συμβόλων, έρχεται η στιγμή που κάθε μαθητής θα επιλέξει την οικογένεια που επιθυμεί για το Κοριτσάκι, επιλέγοντας την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο. Στο σημείο αυτό καταγράφουμε επιγραμματικά όλες τις περιπτώσεις οικογενειών ή μεμονωμένων προσώπων που εμφανίζονται στο έργο, με βάση την αρίθμηση του κεφαλαίου όπου τα συναντάμε. Κάθε αναφορά ακολουθείται εδώ από την αντίστοιχη ζωγραφιά-σύμβολο:
Α) Το ζευγάρι των ηλικιωμένων που ο φόβος για τη ζωή τους, τους εμποδίζει να απολαύσουν τις ομορφιές του κήπου (κεφ. Φόβος, σσ. 25-26)ΦΟΒΟΣ Σ0010
Β) Το νεότερο ζευγάρι που ο εγωισμός και ο μεταξύ τους ανταγωνισμός το οδηγεί σε καταστροφικά αποτελέσματα (κεφ. Οι παντογνώστες, σσ. 27-29)ΠΑΝΤΟΓΝΩΣΤΕΣ Σ0021
Γ) Η οικογένεια με τις τρεις κόρες, ο πατέρας των οποίων, δέσμιος των παιδικών του τραυμάτων, επιδιώκει να δημιουργεί στους άλλους προβλήματα, προκειμένου να νιώθει σημαντικός και δυνατός (κεφ. Ασήμαντος, σσ. 30-32). ΑΣΗΜΑΝΤΟΣ Σ0002

Δ) Η μόνη γυναίκα με την άψογα φροντισμένη εμφάνιση και το πλήθος των ενασχολήσεων και δραστηριοτήτων, που δεν της επιτρέπουν να φροντίζει το περιβάλλον όπου ζει (κεφ. Η Πολυάσχολη, σσ. 33-34)

Ε) Η οικογένεια με τους δίδυμους γιους, που είναι απόλυτα εξαρτημένη από την τεχνολογία των οθονών, αγνοώντας παντελώς το φυσικό κόσμο (κεφ. Άνθρωποι με Οθόνες, σσ. 35-36)ΟΘΟΝΕΣ Σ20022
Στ) Η οικογένεια με τη μικρή μοναχοκόρη, που έχουν ως μοναδικό σκοπό στη ζωή τους να καταναλώνουν προϊόντα, με συνέπεια ο κήπος τους να μετατραπεί σε σκουπιδότοπο (κεφ. Καταναλωτές, σσ. 37-39)ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΕΣ Σ0002
Ζ) Ο άντρας που επιθυμώντας τη διασημότητα με κάθε τίμημα, δεν διστάζει να θυσιάσει το καθετί, για να την επιδιώξει (κεφ. Διάσημος, σσ. 40-43).

Οι υποομάδες που θα προκύψουν με βάση τις προτιμήσεις των παιδιών στις διάφορες οικογένειες, θα αφηγηθούν τις σχετικές ιστορίες, διαδικασία που συνιστά την κορύφωση του εν λόγω εκπαιδευτικού προγράμματος. Όσα παιδιά έχουν επιλέξει την ίδια οικογένεια για το Κοριτσάκι, συνιστούν μία υποομάδα η οποία θα αφηγηθεί συλλογικά τη ζωή για το κοριτσάκι μέσα στην οικογένεια αυτή. Κάθε αφήγηση θα εικονογραφηθεί από το σύνολο των μαθητών.
Αν κάποια οικογένεια επιλεγεί για το Κοριτσάκι από έναν μόνο μαθητή, η σχετική αφήγηση θα είναι ασφαλώς ατομική. Υπάρχει αφενός το ενδεχόμενο όλες οι οικογένειες να επιλεγούν από κάποιον ή κάποιους μαθητές, οπότε θα έχουμε ισάριθμες αφηγήσεις με τα κεφάλαια του β΄ μέρους του βιβλίου. Ωστόσο οι παιδικές αφηγήσεις θα μπορούσε να είναι λιγότερες από τα κεφάλαια του έργου, αν δεν επιλεγούν κάποιες οικογένειες για το Κοριτσάκι από κανέναν μαθητή.

Χρονοδιάγραμμα:                                                                                                                                Για την έναρξη του προγράμματος δίνεται όσο χρονικό διάστημα χρειαστεί μέχρι τα παιδιά να ενδιαφερθούν για την αφίσα. Επίσης, η συζήτηση για τις μορφές, την οργάνωση, τις ιδιότητες του θεσμού της οικογένειας, όπως τα παιδιά τα αντιλαμβάνονται, θα διαρκέσει όσο επιτρέψει το ενδιαφέρον τους για το θέμα και η διάθεσή τους να προβούν σε σχετικές τοποθετήσεις. Στη συνέχεια, για την ανάγνωση των κεφαλαίων όπου βασίζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τις αντίστοιχες ζωγραφιές που θα χρησιμοποιηθούν ως σύμβολα, υπολογίζεται ότι θα απαιτηθεί περίπου ένας μήνας. Σε άλλο τόσο διάστημα θα εκτυλιχθούν και οι αφηγήσεις των υποομάδων και η εικονογράφησή τους.

Αποτελέσματα:

Τα αποτελέσματα συνίστανται στα κείμενα των νηπίων που συμμετείχαν στο παραπάνω εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως αυτά διαμορφώθηκαν για να ενταχθούν στη χριστουγεννιάτικη σχολική θεατρική παράσταση με τίτλο «Μια οικογένεια για το Κοριτσάκι με τα σπίρτα», με την οποία ξεκινάμε το παρόν άρθρο.

Σχεδιασμός/Υλοποίηση Προγράμματος και Σύνταξη/Επιμέλεια Δημοσίευσης:

Ελένη Α. Ηλίαδρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Σώπα  δάσκαλε…

Οι αφηγήσεις

Κάθε νήπιο αφηγήθηκε την ίδια σκηνή από το έργο του Καζαντζάκη «Αναφορά στο Γκρέκο», με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε τις  αφηγήσεις που καταγράψαμε:

1. Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας».  Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί τη μελωδία. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και τραγουδάνε τη μελωδία.

2. Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να το ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να το ακούσουν. Ο δάσκαλος όμως είπε: «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε κάποιος από το καφενείο σε κλουβί. Αλλά ένα αγόρι το ελευθέρωσε.

3. Ο δάσκαλός μας είναι νέος και καλός και δεν μάς φωνάζει ποτέ. Μας λέει «Ησυχία», για να ακούμε να γράφουμε. Αλλά εμείς, όλα τα παιδιά, κάνουμε φασαρία, γιατί δεν μας αρέσει να γράφουμε, μας αρέσει να κόβουμε. Μιλάμε συνέχεια, γιατί λέμε ο ένας στον άλλο για το πουλί. Κι εγώ το λέω στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος λέει «σταματήστε να κάνετε φασαρία, για να το ακούσουμε». Και τότε όλοι σταματάμε και το ακούμε. Με το κελάηδισμά του  μας λέει: «Αυτό το μάθημα που κάνετε, είναι ωραίο».

4. Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας έλεγε ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ θα προτιμούσα να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα τότε το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για  τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει» Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί  «Και σε μας αρέσει να το ακούμε να κελαηδάει». Και ρωτήσαμε ύστερα το δάσκαλο «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Κι είπε «ναι». Βγήκαμε έξω στο δέντρο, για να δείξουμε τις ζωγραφιές μας στο πουλί. Ο δάσκαλος μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ στα παιδιά να κελαηδάει το πουλάκι»

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 85. Ο δάσκαλος μας είπε «Καλημέρα» δέκα φορές. Τα παιδιά έπαιζαν παιχνίδια και δεν τον πρόσεχαν. Εγώ σήκωσα το χέρι και του είπα «Σώπα δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί». Ο δάσκαλος δεν άκουγε το πουλί. Πήγε να πλύνει τα χέρια του. Δεν μπήκε ξανά μέσα  στην τάξη. Έπλενε συνέχεια τα χέρια του. Όταν σχολάσαμε, πήγε να πάρει το λεωφορείο. Και πάλι δεν άκουσε το πουλί. Τα παιδιά ακούμε το πουλί κάθε μέρα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να το ακούσει και έτσι αυτός μιλάει όταν το πουλί κελαηδάει.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 136. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα παλιά χρόνια. Κι εγώ του είπα να σταματήσει, για να ακούσουμε το πουλί. Εκείνος σταμάτησε. Το πουλί ήρθε τότε  στο παράθυρο κι εμείς πήγαμε κοντά του. Το ακουμπούσαμε, γιατί ήταν πολύ όμορφο. Ήταν γαλάζιο, με χρυσό και  ασημί. Το πουλί δεν φοβήθηκε και δεν έφυγε. Ο δάσκαλος όταν σταμάτησε το πουλί, μας είπε να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας, γιατί το είχαμε ακουμπήσει.  Αλλά εμείς δεν φεύγαμε, γιατί θέλαμε να μείνουμε κοντά στο πουλί. Μας το είπε ο δάσκαλος και για δεύτερη και για τρίτη φορά. Τότε έφυγε το πουλί και πήγε στο δέντρο που ήταν κοντά στο παράθυρο. Και εμείς βγήκαμε τότε έξω. Αλλά δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια μας. Φτάναμε το πουλί κι αρχίσαμε πάλι να το ακουμπάμε. Ο δάσκαλος δεν μας είδε ότι δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια. Όταν το πουλί πέταξε στη φωλιά του, σ΄ ένα δέντρο πολύ ψηλό, μπήκαμε μέσα για να φάμε χωρίς να έχουμε πλύνει τα χέρια. Ξέραμε ότι το πουλί είχε μικρόβια στα φτερά του αλλά δεν πάθαμε τίποτα.

7. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Αλλά ο δάσκαλος μάς έδινε συνέχεια εργασίες για τα ρολόγια. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε με του λιονταριού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο  δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς  έκανε πια άλλο μάθημα.

8. Ο δάσκαλός μου είναι νέος, κοντός και χοντρός. Όλα τα παιδιά τον αγαπάμε από τότε που μάς άφησε πέντε λεπτά και παραπάνω να ακούσουμε το πουλί. Εκείνη τη φορά καθόμαστε όλοι ήσυχοι και είχαμε ακουμπήσει τα κεφάλια μας, για να ηρεμήσουμε. Επειδή ήταν ησυχία, το πουλί άρχισε να κελαηδάει. Ένα παιδί κατάλαβε πρώτο ότι το πουλί κελαηδάει μόνο όταν γίνεται ησυχία και το είπε σε όλους μας.  Από τότε στο μάθημα κάνουμε συνέχεια ησυχία. Τώρα  ο δάσκαλος μάς κάνει μάθημα πώς να φτιάχνουμε καραβάκια από ξύλο και να τα κολλάμε στη θάλασσα που έχουμε ζωγραφίσει. Επειδή ο δάσκαλος μιλάει δυνατά, το πουλί δεν κελαηδάει.  Έτσι εμείς προσέχουμε το μάθημα.

9. Η δασκάλα μάς λέει να παίξουμε. Παίζουμε με ησυχία, γιατί έχουμε μάθει στο σχολείο να είμαστε ήσυχοι. Είναι Άνοιξη και ακούμε το πουλάκι. Δεν το έχουμε δει, μόνο το ακούμε και θέλουμε να το ζωγραφίσουμε με τους μαρκαδόρους μας. Εγώ το ζωγραφίζω με πράσινες φτερούγες, κίτρινο ράμφος, κοιλιά λαχανί και λαιμό κόκκινο. Η δική μου ζωγραφιά είναι η πιο όμορφη. Όση ώρα ζωγραφίζουμε το πουλάκι, αυτό κελαηδάει. Κι όταν τελειώνουμε τις ζωγραφιές, συνεχίζει να κελαηδάει. Τότε βγαίνουμε έξω, για να κάνουμε πρόβα για τη γιορτή του σχολείου και βλέπουμε τα πουλάκια. Δεν είναι ένα,  είναι πολλά κι είναι στον κήπο του σχολείου μας. Κελαηδούν ακόμα. Εμείς θέλουμε να ακούμε συνέχεια τα πουλιά αλλά η δασκάλα μας θέλει να κάνουμε πρόβα. Εγώ τότε της ζητάω να ακούσουμε τα πουλιά. Κι εκείνη μου λέει: «Εντάξει, να τα ακούσουμε!»

10. Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο  να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει από το δέντρο που έχει πάνω τη φωλιά του, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

11. Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε  τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει κι εμείς πρώτα τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας και ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Εγώ έριξα την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε. Το πουλί άρχισε να κελαηδάει όταν σταμάτησε να φωνάζει ο δάσκαλος κι εμείς ζωγραφίζαμε.  Πριν τελειώσουμε τις ζωγραφιές μας, ο δάσκαλος είπε ότι του άρεσε πολύ που άκουγε το πουλί.

12. Ο δάσκαλός μας μάς μαθαίνει να ζωγραφίζουμε τον άνθρωπο. Τώρα μας δείχνει πώς να φτιάχνουμε το κεφάλι. Τότε του λέω: «Σώπα δάσκαλε ν’ ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος δεν μιλάει άλλο αλλά μόνο γράφει, για να μαθαίνουμε τα γράμματα. Το πουλί κελαηδάει, για να μας καλέσει στη φωλιά του, γιατί είναι μόνο του και θέλει συντροφιά. Ένα παιδάκι φεύγει από την τάξη, για να πάει στο πουλί.  Ο δάσκαλος ρωτάει πού είναι αυτό το παιδί. Εμείς του λέμε ότι έχει πάει κοντά στο πουλί. Έτσι ο δάσκαλος ειδοποιεί την αστυνομία. Ο αστυνομικός κατεβάζει το παιδί από το δέντρο. Όταν γυρίζει το παιδί στην τάξη, το ρωτάμε «γιατί πήγες κοντά στο πουλί;». Μας είπε ότι ήθελε να το δει από κοντά. Το ρωτήσαμε πώς είναι και μας είπε «άσπρο».

13. Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα που ο καιρός ήταν κακός, ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα αλλά δεν μού άρεσε, γιατί ήμουν θυμωμένη με ένα συμμαθητή μου, που με πείραζε. Στα άλλα παιδιά όμως άρεσε να το ακούν.

14. Σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Αυτή τη φορά την έχασε την ευκαιρία και τον έβαλαν φυλακή. Εμείς τα παιδιά πήγαμε μπροστά από τη φυλακή και ζητήσαμε να του δώσουν μια ευκαιρία και να τον αφήσουν να φύγει. Τους είπαμε ότι φώναξε, επειδή δεν είχε κοιμηθεί καλά. Είχε δει πολλή ώρα τηλεόραση και είχε ξαπλώσει πολύ αργά. Έβλεπε μια ταινία που ένας δάσκαλος το έσκασε από τους αστυνόμους κι επειδή πήγαινε βολίδα, αυτοί δεν τον έπιασαν. Όταν μετά κοιμήθηκε, είδε όνειρο με ένα κλέφτη που το είχε σκάσει. Ζήλεψε κι ήθελε να το κάνει κι αυτός. Οι αστυνόμοι του έδωσαν μια ευκαιρία και τον άφησαν να φύγει. Στο σχολείο μας ακούγαμε ένα πουλί που κελαηδούσε. Τώρα πια ο δάσκαλος κοιμόταν καλά. Έτσι ήταν ήρεμος, βοηθούσε τον κόσμο κι ήταν ευγενικός. Ο δάσκαλος έγινε καλός κι ευγενικός, γιατί το πουλί πήγε να μείνει μαζί του. Η ζωή του τώρα που μένει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

 

Δημοσιευμένα άρθρα για Καβάφη, Καρυωτάκη, Μυριβήλη, Άγρα.

Βλ. Δημοσιευμένα άρθρα μου για περισσότερους νεοέλληνες λογοτέχνες (Αργύρη Εφταλιώτη, Έλλη Αλεξίου, Μάρω Δούκα, Άλκη Ζέη, Ρίτα Μπούμη-Παπά κ. ά.) στα Αρχεία της Ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί του Π.Σ.Δ.   https://blogs.sch.gr/eisk/ 

 

Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη

Ελένη Α. Ηλία, δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Το άρθρο μου Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που λέγεται είναι το αντίθετο αυτού που εννοείται (W. Iser, The impled reader, The Johns Hopkins University Press, Balti­more and London, 51990, σ. 33). Συνεπώς, ό ειρωνικός λόγος απαιτεί την εντατική αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να γίνει αντιληπτό το υπονοούμε­νο (ό.π., σσ. 34, 77, 221). ΄Οσο ενεργότερη, όμως, είναι η συμμετοχή του αναγνώ­στη στην παραγωγή του νοήματος, τόσο μεγαλύτερη επίδραση ασκεί στην αντί­ληψη του το έργο (W. Iser, The act of reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 51991, σσ. 21,48, 67,128).

Σε ορισμένες μελέτες για τον Καβάφη, όπως αυτές του Τίμου Μαλάνου (1) και του Νάσου Βαγενά (2), επισημαίνεται ή ειρωνική διάσταση της ποί­ησής του. Ο Γιώργος Βελουδής, μελετώντας την « ειρωνεία στον Καβάφη», εντοπίζει πλήθος ποιημάτων με ει­ρωνικό ύφος,  τα οποία διακρίνει σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη το θύμα της ειρωνείας ταυτί­ζεται με το θύμα της ίδιας του της άγνοιας, οπότε πρόκειται για τραγική ειρωνεία. Εδώ, καθώς αντικείμενο της ειρωνείας είναι η αδυναμία του ανθρώπου απέναντι στο θάνατο, προκύπτουν συσχετισμοί με την κλασική τραγωδία. Στη δεύτερη κατηγορία ποιημάτων η ειρω­νεία συνίσταται στη διπροσωπία των ηρώων τους (3).

Εδώ θα ασχοληθούμε με τις ειρωνικές ποιητικές αναφορές στην νεότητα. Οι περιπτώσεις αυτές είναι λιγοστές, αναλογικά με το πλή­θος των ποιημάτων που αναφέρονται σε διάφορες νεανικές μορφές. Ό Σεφέρης γράφει για το έργο του Καβάφη πως ολόκληρο «κρυσταλλώνε­ται γύρω από το στέλεχος ενός νέου σώματος» (4), ενώ σημειώνεται ενδεικτικά ότι και τα δεκατρία ποιή­ματα που έγραψε ο ποιητής το 1917 είχαν ως θέμα νεαρά πρόσωπα (5). Κατά. τον Δ. Ν. Μαρωνίτη, επίσης, η ποιητική παραγωγή του Καβάφη είναι «με­στή από μορφές νέων». Αυτό αποδεικνύεται από μία στατιστική ανάλυση, όπου η παρουσία των νέων εντοπίζεται στην χρήση της λέξης «νέος» ως ουσιαστικό 25 φορές, 16 φορές ως επίθετο, της λέξης «παιδί» 19 φορές, της λέξης «έφηβος» 9 φορές και 7 φορές της λέξης «νεότης». Στό έργο του Καβάφη αναφέρονται επιπλέον τά: «αγόρι», «νεανικός», «νεολαία», «πρώτα νειάτα», «πρώτα εφηβικά χρόνια», «πολύ νέος» και «νεότατος»(6).

Κρίνουμε, ωστόσο, σκόπιμο να αναλύσουμε τις λιγοστές έστω αυτές περιπτώσεις ειρωνικής αναφοράς στη νεότητα, επειδή φωτίζουν ε­ντονότατα τη θεώρηση της νεότητας στο συνολικό έργο του ποι­ητή.

Το ποίημα « Ηρώδης Αττικός» ξεκινά με την έκφραση θαυμα­σμού για τη δόξα τού ομώνυμου ρήτορα8:

Α, του Ηρώδη του Αττικού τι δόξα ειν’ αυτή.

Εκείνο όμως, για το οποίο κρίνεται και θεωρείται αξιοζήλευτος ο συγκεκριμένος φιλόσοφος, δεν είναι ο φιλοσοφικός του στοχασμός ή η ρητορική του δεινότητα. Οι σύγχρονοι του ποιητή νέοι της Αιγύ­πτου, που συγκεντρώνονται για να ανταλλάσσουν τις φιλοσοφικές τους απόψεις, θαυμάζουν τον Ηρώδη ως αξιέραστο άνδρα:

Πόσα παιδιά στην Αλεξάνδρεια τώρα,

στην Αντιόχεια, ή στην Βηρυτό

(οι ρήτορες του οι αυριανοί που ετοιμάζει ο ελληνισμός),

όταν μαζεύονται στα εκλεκτά τραπέζια

που πότε ή ομιλία είναι για τα ωραία σοφιστικά,

και πότε για τα ερωτικά των τα εξαίσια.

ποιος άλλος σοφιστής τ’ αξιώθηκεν αυτά;-10

κατά που θέλει και κατά που κάμνει

οι ΄Ελληνες (οι ΄Ελληνες!) να τον ακολουθούν,

μήτε να κρίνουν ή να συζητούν,

μήτε να εκλέγουν πια, ν’ ακολουθούνε μόνο11

Το ενδιαφέρον, λοιπόν, των Αλεξανδρινών νέων για τη φιλοσοφία είναι επιφανειακό. » Εκείνο που ουσιαστικά τους απασχολεί είναι ο έρωτας12. Συνεπώς, ή νεότητα σκιαγραφείται εδώ κυριευμένη από το ερωτικό στοιχείο, και σε απόλυτη διάσταση με την σοφία13.

Στο ποίημα «Εύνοια τού «Αλεξάνδρου Βαλα» ο ήρωας14, που συμ­μετέχει σε μια αρματοδρομία, εμφανίζεται αδιάφορος για την ήττα του. Η αδιαφορία του αποδίδεται στο γεγονός πως η στενή σχέση του με τον ισχυρό Βάλα θα εξασφαλίσει την αμφισβήτηση τού αποτελέ­σματος τού αγώνα:

Του Βάλα ειμ’ εγώ η αδυναμία, ο λατρευτός

Αύριο, να δεις, θα πουν πως ο αγών δεν έγινε σωστός,

΄Αλλωστε, επισημαίνει ότι θα αναγορευόταν νικητής, αν και μόνον το απαιτούσε:

(Μα αν ήμουν ακαλαίσθητος, κι αν μυστικά το είχα προστάξει θα ‘ βγαζαν πρώτο, οι κόλακες, και το κουτσό μου αμάξι).

Θεωρεί, όμως, περιττό να επιδιώξει τη νίκη, επειδή η ομορφιά του και η κοινωνική του θέση επαρκούν για να μην στερείται καμιά επιθυ­μητή απόλαυση:

Με τα καλά κρασιά, και μες στα ωραία ρόδα την νύχτα θα περάσω. Η Αντιόχεια με ανήκει. Είμαι ο νέος ο πιο δοξαστός.

Η επιτυχία τού νεαρού ήρωα στηρίζεται, λοιπόν, αποκλειστικά στην εξωτερική του εμφάνιση και όχι στις ικανότητες του. Η Ιλίνσκαγια τονίζει ότι αυτός ο γραφικός τύπος, που είχε πλήθος εξου­σιών μόνο και μόνο χάρη στην εύνοια τού αυτοκράτορα Βάλα, εκ­φράζει το αποκορύφωμα της απάθειας και της πολιτικής αδιαφορίας, της παραίτησης από τις ηθικές και κοινωνικές αξίες15. Μέσα από την ειρωνεία τού ποιητή, για την ανάδειξη της μετριότητας τού νέου σε πλέον σημαντική προσωπικότητα, φανερώνεται ή δύναμη της νεα­νικής ομορφιάς. Η «αιθέρια εφηβική μορφή» που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή, αφού όλοι οι νέοι του – φανταστικοί ή υπαρκτοί, επώνυ­μοι ή ανώνυμοι – είναι «ωραίοι και εύρωστοι» οδηγεί μακρυά από τη φαυλότητα16. Το κάλλος λειτουργεί στον Καβάφη ως φωτισμός, λύ­τρωση, έκσταση και παρηγοριά, θεωρούμενο η ουσία τού ανθρωποκε­ντρικού σύμπαντος17.

Το ποίημα «Από την σχολήν τού περιωνύμου φιλοσόφου» αναφέ­ρεται σε έναν ωραίο νέο:

(μορφήν εις άκρον ευειδή),

οικονομικά εξαρτώμενο από τους γονείς του. Ο ποιητής παρουσιάζει

τις διαδοχικές αναζητήσεις του μέχρι να καταλήξει να ασχολείται αποκλειστικά  με την εξωτερική του εμφάνιση:

Έμεινε μαθητής τού Αμμωνίου Σακκά δυο χρόνια, Κατόπι μπήκε στα πολιτικά. Την περιέργειάν του είλκυσε κομμάτ’ η Εκκλησία/ να βαπτισθεί και να περάσει Χριστιανός.

Παράλληλα σημειώνονται οι αιτίες, για τις οποίες απομακρυνόταν ο νεαρός από τις δραστηριότητες που είχε αρχικά καταπιαστεί, χωρίς ο ποιητής ευθέως να τις κρίνει18, αν και μαρτυρούν την ανευθυνότη­τα του ήρωά του:

αλλά βαρέθηκε και την φιλοσοφία και τον Σακκά, Μα τα παραίτησεν. Ήταν ο Έπαρχος μωρός κ’ οι πέριξ του ξόανα επίσημα και σοβαροφανή· τρισβάρβαρα τα ελληνικά των, οι άθλιοι..,,

Μα γρήγορα την γνώμη του άλλαξε, θα κάκιωνε ασφαλώς με τους γονείς του, επιδεικτικά εθνικούς-και θα του έπαυαν -πράγμα φρικτόν-ευθύς τα λίαν γενναία δοσίματα.

Στην παράθεση των μελλοντικών σχεδίων του νέου, πού ακολουθεί, επαναλαμβάνονται παραδόξως οι ίδιες ενασχολήσεις που ο ήρωας έχει, ήδη, απαρνηθεί;

Έπειτα ίσως εκ νέου στον Σακκά να πήγαινε. Κι αν εν τω μεταξύ απέθνησκεν ο γέρος, πήγαινε σ’ άλλου φιλοσόφου ή σοφιστού πάντοτε βρίσκεται κατάλληλος κανείς. ΄Η τέλος, δυνατόν και στα πολιτικά να επέστρεφεν. 

Αυτοί οι τελευταίοι στίχοι αντιτίθενται στους προηγούμενους με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ειρωνεία. Κορυφαίο σημείο της αντίθεσης συνιστά η επισήμανση πως το ενδιαφέρον του νέου για τη φιλοσοφία ή τα πολιτικά θα αναθερμανθεί τουλάχιστον αρκετά χρονιά αργότερα, όταν η φυσική του κατάσταση δεν θα του επιτρέπει να συχνάζει στους διεφθαρμένους οίκους και στα κρυφά καταγώγια της Αλεξάνδρειας, όπως κάνει στο παρόν.

Τουλάχιστον για δέκα χρόνια ακόμη η καλλονή του θα διαρκούσεν.

Το καταληκτικό ειρωνικό ποιητικό σχόλιο προκαλεί την εντατικοποιημένη δραστηριοποίηση του αναγνώστη19, ώστε αυτός να ανα­γνωρίσει τα γηρατειά ως πραγματική αιτία της πιθανής επιστροφής του ήρωα στα φιλοσοφικά και τα πολιτικά. Χάρη στην ενεργοποίηση μας αυτή αντιλαμβανόμαστε πληρέστατα την προνομιούχο θέση της νεότητας, πού μπορεί απερίσκεπτα να απολαμβάνει τον έρωτα. Ο α­τέρμονος έρωτας, η καλλιέργεια της κοψμότητας και η αδράνεια και η μαλθακότητα υπαγορεύονται κατά το Ρόδη Ρούφο από το στοιχείο της ατομικής ευτυχίας πού συνιστά την υπέρτατη αξία για τα πρό­σωπα της ποίησης του Καβάφη20. Και ο Κ. Μητσάκης επισημαίνει πως ύψιστη αξία και αυτοσκοπός στους ανθρώπους τού Καβάφη είναι οι ηδονές21, ενώ ο Κ. Π. Μιχαηλίδης θεωρεί πως η στάση της αναζήτησης της ομορφιάς ξεκινά από το «κενό» που αισθάνονται οι ήρωες, ως προσπάθεια αποφυγής του22. Ταυτόχρονα με τα προνόμια της νεότη­τας συνειδητοποιούμε την πικρία για την ερωτική στέρηση που επι­φέρει η σωματική γήρανση. Ή Ιλίνσκαγια διακρίνει μια μελαγχολι­κή ατμόσφαιρα στην ποίηση του Καβάφη, που την αποδίδει στα μοτί­βα των γηρατειών καί του θανάτου23. «Αλλωστε καί ό Πόλυς Μοδινός κάνει λόγο γιά τόν μόνιμο φόβο και το άγχος που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή για τον «αναπόφευκτο χωρισμό από τη νεότητα, την ομορ­φιά, το σφρίγος της ζωής24.

Στο «Τέμεθος, Άντιοχεύς· 400 μ.Χ.» ο ομιλών διαχωρίζει τον εαυ­τό του και όσους ακόμη γνωρίζουν το πρόσωπο στο όποιο αναφέρεται το ποίημα με τίτλο «Ο Εμονίδης» από τους υπόλοιπους αναγνώστες τής Αντιόχειας25:

Μια αγάπη του Τεμέθου       το ποίημα εκφράζει,

ωραίαν κι αξίαν αυτού.      Εμείς οι μυημένοι

οι φίλοι του οι στενοί ·        εμείς οι μυημένοι

γνωρίζουμε για ποιον        εγράφησαν οι στίχοι.

Ειρωνευόμενος ο Καβάφης εκείνους που το αγνοούν26

(Οι ανίδεοι Αντιοχείς        διαβάζουν, Εμονίδην),

προβάλλει την σπουδαιότητα τής ερωτικής ζωής του συγκεκριμένου νέου, συγκρινόμενης με την ποιητική τέχνη27.

Στο ποίημα «Ας φρόντιζαν» ένας νέος αναφέρεται στην ανάγκη του να εργαστεί, για να επιβιώσει, ύστερα από την οικονομική του κατάρρευση, που αποδίδει στην ακρίβεια της πόλης του. Ο ήρωας, αφού παραθέτει τις πολυπληθείς ικανότητες και γνώσεις του,

(Άλλα είμαι νέος και με υγείαν αρίστην.

Κάτοχος της ελληνικής θαυμάσιος

ξέρω και παραξέρω Αριστοτέλη, Πλάτωνα-

τι ρήτορας, τι ποιητάς, τι ό,τι κι αν πεις.

Από στρατιωτικά έχω μιαν ιδέα,

κ’ έχω φιλίες με αρχηγούς των μισθοφόρων.   ·

Είμαι μπασμένος κάμποσο και στα διοικητικά),

εμφανίζεται διατεθειμένος να τις αξιοποιήσει, για να ωφελήσει την πατρίδα του:

Όθεν φρονώ πως είμαι στα γεμάτα ενδεδειγμένος για να υπηρετήσω αυτήν την χώρα, την προσφιλή πατρίδα μου Συρία.

Ωστόσο η πρόθεση που δηλώνει ανατρέπεται στους αμέσως επό­μενους στίχους, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνεται ως ειρωνεία28. Συ­γκεκριμένα, σκεπτόμενος ο νέος τού ποιήματος το ενδεχόμενο να μην τον προσλάβει η κυβέρνηση, σχεδιάζει να εργασθεί για τους εχθρούς του τόπου του. Η ειρωνεία, μάλιστα, κορυφώνεται, καθώς η περιφρό­νησή του για τους τελευταίους δεν συμβιβάζεται με την συνεργασία, που προτίθεται να τους ζητήσει:

Θ’ απευθυνθώ προς τον Ζαβίνα πρώτα, κι αν ο μωρός αυτός δεν μ’ εκτιμήσει, θα πάγω στον αντίπαλο του, τον Γρυπό. Κι αν ο ηλίθιος κι αυτός δεν με προσλάβει, πηγαίνω παρευθύς στον  Υρκανό.

Ο παράλογος συλλογισμός του νέου, που ακολουθεί, πως δεν αισθάνεται τύψεις για την προδοσία της χώρας του, επειδή και οι τρεις πιθανές επιλογές του είναι εξίσου επιζήμιες για αυτήν

(Κ’ ειν’ η συνείδησίς μου ήσυχη

για το αψήφιστο της εκλογής.

Βλάπτουν κ’ οι τρεις τους την Συρία το ίδιο),

επιτείνει τον ειρωνικό χαρακτήρα του ποιήματος. Το αποκορύφωμα της ειρωνείας εντοπίζεται στους τελευταίους στίχους. Εδώ, ο νεαρός ήρωας επιρρίπτει ευθύνες, για τις συνθήκες29 που προκάλεσαν την πα­ραπάνω στάση του, στους «κραταιούς» θεούς:

Αλλά, κατεστραμμένος άνθρωπος, τι φταίω εγώ.

Ζητώ ο ταλαίπωρος να μπαλωθώ.

Ας φρόντιζαν οι κραταιοί θεοί

να δημιουργήσουν έναν τέταρτο καλό.

Μετά χαράς θα πήγαινα μ’ αυτόν.

Χάρη στο συγκεκριμένο ποιητικό ύφος, προκύπτει εντονότατα ο τυχο­διωκτισμός, η ανευθυνότητα και η έλλειψη ηθικών άξιων που διακρί­νουν συνολικά την νεότητα στο έργο του Καβάφη. Για «ηθική ευλυ­γισία» και «αμοραλισμό» μιλά ο Κ. Πλησης30, συνέπεια της διάλυ­σης του Ελληνισμού των παροικιών31.

Τελειώνουμε με το ποίημα «Μέρες του 1908 ». Στους πρώτους στίχους ο ποιητής εμφανίζεται σύμφωνος με τον νεαρό ήρωα του32, που αρνήθη­κε μια θέση εργασίας, επειδή αυτή δεν ανταποκρινόταν στα αξιόλογα προσόντα του, παρόλο που αντιμετώπιζε πρόβλημα επιβίωσης:

Μα την αρνήθηκε, χωρίς κανένα δισταγμό.

Δεν έκανε. Δεν ήτανε μισθός γι’ αυτόν,

νέον με γράμματ’ αρκετά, και είκοσι πέντ’ ετών.

Στην συνέχεια, όμως, ο Καβάφης εξακολουθεί να εκφράζει την
υποστήριξη του στον ίδιο, που δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει
σημαντικά ποσά από τυχερά παιχνίδια και από δάνεια:                  t

Από χαρτιά και τάβλι τι να βγάλει το παιδί, στα καφενεία της σειράς του, τα λαϊκά.

Έτσι αντιλαμβανόμαστε την ειρωνεία του ισχυρισμού του, η οποία προκαλείται από την αντίθεση ανάμεσα στην απόφαση του ήρωα να μην αποδεχθεί την ταπεινωτική δουλειά που του προσφέρ­θηκε καί στον αναξιοπρεπή τρόπο ζωής που επέλεξε, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βιοποριστικό του πρόβλημα. Την ίδια ειρωνι­κή λειτουργία διακρίνουμε καθώς ο ποιητής αναγνωρίζει στον νέο την ικανότητα να διαλέγει ανόητους αντιπάλους, για να τους κερ­δίζει εύκολα:

όσο κι αν έπαιζ’ έξυπνα, όσο κι αν διάλεγε κουτούς.

Ειρωνικά εκλαμβάνουμε, επίσης, την χρήση του ρήματος «ξέπε­φτε», επειδή αυτό αναφέρεται μόνον για τις περιπτώσεις που ο ήρω­ας δανειζόταν ευτελή ποσά και όχι για το γεγονός του δανεισμού καθεαυτό:

Τα δανεικά, αυτά δα ήσαν κ’ ήσαν.

Σπάνια το τάλληρο εύρισκε, το πιο συχνά μισό,                         4

κάποτε ξέπεφτε και στο σελίνι.

Συνεπώς, εξαιτίας τής έντονης δραστηριοποίησης του αναγνώστη πού συνεπάγεται ή ειρωνεία, αντιλαμβανόμαστε καίρια τα στοιχεία τής αναζήτησης του εύκολου κέρδους και της αδιάκοπης απόλαυσης, που χαρακτηρίζουν σταθερά τους νέους του Καβάφη.

Η ειρωνική στάση τού ποιητή απέναντι στους νεαρούς ήρωες του τονίζει την έλλειψη κάθε αρετής, έκτος από την ομορφιά και τον ερωτισμό τους. Όμως αυτά τα εφήμερα χαρακτηριστικά -προ­νόμιο αποκλειστικό τής νεότητας- αναδεικνύονται έτσι τα μόνα ε­παρκή για την εξασφάλιση της ευτυχίας. Στην αναπόφευκτη απώ­λειά τους εντοπίζεται λοιπόν η τραγικότητα τής ύπαρξης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία για τον Καβάφη, η παρουσίαση τής αναμέτρησης του ανθρώπου με τις ιστορικές δυνάμεις33 και την φθορά του χρόνου34 οδηγεί στην απόκτηση τής δραματικής συνείδησης τής αν­θρώπινης ματαιότητας35.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

  1. Τ. Μαλάνου, Ό ποιητής Κ. Π. Καβάφης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1957, σ. 171.
  2. Νάσου Βαγενά, Ό πο ιητής καί ό χορευτής* Μια εξέταση τής ποιητικής και της ποίησης του Σεφέρη, έκδ. Κέδρος, ‘Αθήνα 1979, σσ. 101-102.
  3. Γ. Βελουδή, ‘Αναφορές: έξη νεοελληνικές μελέτες, έκδ. Φιλιππότη, ‘Αθήνα 1983, σσ. 50, 51, 52-53.
  4. Δοκιμές, εκδ. Φέξη, Αθήνα. 1962, σ. 455.
  5. Τ. Μαλάνου, ό.π., σ. 89.
  6. Δ. Ν. Μαρωνίτη κ.ά., Ο Καβάφης και οι νέοι, εκδ. Θεμέλιο. «Αθήνα, 1984, σ. 8.
  7. Σέ ολόκληρο τό έργο τοΰ Καβάφη διακρίνεται μιά ενιαία εσωτερική γραμ­μή, πού σά «ραχοκοκκαλιά» οργανώνει τήν ποιητική ροή (Σ. Ιλίνσκαγια, Κ. Π. Καβάφης. Οί δρόμοι προς τον ρεαλισμό στην ποίηση τοΰ 20οϋ αι., έκδ. Κέδρος, «Αθήνα 1983, σ. 388) καί εξασφαλίζει αλληλουχία ανάμεσα στά ποιήματα (ό.π., σ. 176). Τήν συνοχή πού χαρακτηρίζει τό συγκεκριμένο ποιητικό έργο, καθώς, όμως, καί τήν ποικιλία του, τά εντοπίζει καί ό Τ. Κ. Παπατσώνης (« Υποκειμενικά άντλήματα από τόν Καβάφη», περ. Ευθύνη, τεΰχ. 20,1973, σ. 388).
  8. ‘Ο Καβάφης, αν καί αναφέρεται συχνά σέ ιστορικά πρόσωπα καί περιό­δους τοΰ παρελθόντος, μένει διαρκώς στό παρόν (Γιάννη Δάλλα, «01 2 όψεις τοΰ νομίσματος τοΰ Όροφέρνη», περ. Δ ιαβάζω, τεΰχ. 78, σ. 110), μένει ανθρώπινος καί μόνο («Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες: Κριτικά δοκίμια, έκδ. Δωρικός, ‘Αθήνα, 1966, σ. 317), αποδίδοντας τήν ψυχή μετά πανανθρώπινα προβλήματα (Θ. Σουλο-γιάννη, «Κ. Παλαμάς καί Κ. Καβάφης. Διαμάχη καί οπαδοί. «Ενα χρονικό», περ. Διαβάζω, ό.π., σ. 50), πού παραμένει πάντα ή ίδια, ενώ ό ιστορικός χρόνος κυλά γύρω της (Δημήτρη Καραμβάλη, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, έκδ. Γνώ­ση, σ. 399).
  9. Ό Καβάφης, εξιδανικεύοντας τους νέους του, έχει πλάσει μιά «πολιτεία πλατωνικών εφήβων» (Α. Καραντώνη, ό.π., σ. 312), όπου ή σύγχρονη Αίγυπτος μέ τίς νέγρικες μορφές της δέν έχει καμιά θέση (Θ. Δ. Φραγκόπουλου, «Τό Κεραμε-οΰν», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 255).
  10. Ό Γ. Βελουδής επισημαίνει πώς ό Καβάφης συνήθως κλείνει σέ παρενθέ­σεις ή παύλες κάποιο προσωπικό ειρωνικό σχόλιο (Γ. Βελουδής, ο.π., σσ. 54-55).
  11. «Η παρούσα στάση των νέων θεωρείται από τόν Μ. Γ. Μερακλή ώς τό απο­κορύφωμα τής κατάπτωσης (Παλαμάς – Καβάφης, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 31).
  12. Ό έρωτας εμπεριέχεται στό έργο του ποιητή, γιατί, ό,τι κι αν γράφει, παρα­μένει έρωτοπαθής, όπως καί οί αρχαίοι (Γ. Π. Σαββίδη, Κ. Π. Καβάφη ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής καί ηθικής, έκδ. Ερμής, 1983, σ. 48).
  13. Ό ερωτισμός στον Καβάφη είναι τό αντιστάθμισμα (Σ. Ίλίνσκαγια, ο.π., σ. 209) στην διαχρονική τραγικότητα του ανθρώπου (Εΰαγ. Καλογήρου, Πρακτι­κά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 78), πού έγκειται στην άναπόφευτκη υπο­ταγή στην μοίρα του (Δ. Καραμβάλη, ο.π., σ. 399).
  14. Στην ποίηση τοϋ Καβάφη συναντάμε οκτώ νέους «ιστορικούς», είκοσι έπτά«ψευδοίστορικούς», τρεις «γραμματειακούς» καί τριάντα έξι «σύγχρονους». (Δ. Μαρωνίτη κ.ά., Ό Καβάφης καί οί νέοι, ο.π., σσ. 17-18).
  15. Σ. » Ιλίνσκαγια, ο,π., σ. 238.
  16. Κ. Πληση. δ.π.,σ. 238.
  17. Κ. h. Τσιρόπουλου. – Ό ποιητής Καβάφης ■ ποιητής εθνικός», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη. Τετράδια. Ευθύνης 19, σ. 170.
  18. Ό Καβάφης ούτε επικροτεί τήν παρακμή των νέων πού εμφανίζει στο έργο του (Γιώργου Δεληγιάννη, Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σ. 61), ούτε ταυ­τίζεται μέ αυτήν, παρά μόνο εκφράζει «συγκατάβαση ή συμπόνοια» (Μανόλη Λαμπρίδη. Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σσ. 400-401).
  19. Κ. Π. Μιχαηλίδη,«’Ιστορία καί ποίηση: Ό υπαρξιακός Καβάφης», Τετρά­δια Ευθύνης 19, α.
  20. Σ. Ίλίνσκαγια, ό.π., σσ. 60-61.
  21. Πόλυ Μοδινού, Κύκλος Καβάφη, Βιλιοθήκη Γενικής Παιδείας 14, Ίδρυμα Σχολής Μωράίτη, ‘Αθήνα 1983, σ. 210.
  22. Ο Τίμος Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του
    έργο, για να μιλήσει για τα «δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο,
    αλλά και το δράμα του για την διπλή προσωπικότητα του, πού ξεκινούσε από τήν
    ανάγκη του νά κρύψει τήν ανωμαλία του (Τ. Μαλάνου, ό.π., σσ. 6061). Συχνά,
    λοιπόν, ό ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τίς ροπές του (ό.π., σ. 65), αναφέρεται
    στην δική του ψυχική δόνηση, μέσα από ιστορικά καί άλλα προσωπεία (Όλγας
    Βότση, «Λίγα γιά τόν Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  23. Τό ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά «τό κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό.π., σ. 50).
  24. στήν υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης (« Η ποιητική συνείδηση του Καβά­φη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο,   Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
  25. Ο Τ. Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του έργο, για να μιλήσει για «τα δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο αλλά και το δράμα του για τη διπλή προσωπικότητά του, που ξεκινούσε από την ανάγκη του να κρύψει τη σεξουαλική ιδιαιτερότητά του (ό. π., σσ. 60-61). Συχνά λοιπόν ο ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τις ροπές του (ό. π., σ. 65),  αναφέρεται στη δική του ψυχική δόνηση μέσα από ιστορικά και άλλα προσωπεία (Όλγας Βότση, «Λίγα για τον Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  26.  Το ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά το «κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό. π., σ. 50).
  27. Το στοιχείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη την «απαρασάλευτη» και «απόλυτη» πεποίθηση του Καβάφη στην αξία της ποίησης, στην υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης στη μελέτη του «Η ποιητική συνείδηση του Καβάφη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο, Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
    1. Σημειώνεται πως και όταν, κάπου, η στάση φαντάζει ευγενική, η αξία, που την εμπνέει, δεν είναι άλλη από την προσωπική φιλοδοξία (Ρόδη Ρούφου, ό.π., σ. 26).
    2. « Η εξάρτηση από τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου» συνιστά την αναμφισβήτητη αρχή του ποιητικού θέματος στον Καβάφη (Σ. Ιλίνσκαγια, σ. 250).
    3. Κ. Πλησή, ό.π., σ. 230.
    4. Μ. Μ. Παπαϊωάννου,« Ο πολιτικός Καβάφης», Πρακτικά τρίτου Συμποσί­ου ποίησης, σ. 280.
    5. Θέμα των τελευταίων ποιημάτων του Καβάφη είναι διάφοροι ανώνυμοι νέοι, στην πλειοψηφία τους σύγχρονοι τού ποιητή, πού ασκούν « βάναυσα» επαγ­γέλματα, όπως υπάλληλοι, χειρώνακτες, χαρτοπαίκτες και πόρνοι (Δ. Ν. Μαρωνί­τη κ.ά., ό.π., σσ. 24-25).
    6. Νίκου Όρφανίδη,« Ο Ιστορικός πληθυσμός του Καβάφη και η αναμέτρη­σή του με την Ιστορία», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 169.
    7. Παναγιώτη Φωτέα, «Μία πρόταση ανάγνωσης του Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 265.
    8. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 10.

 

ΣΤΡΑΤΗ  ΜΥΡΙΒΗΛΗ,

“Η ΠΑΝΑΓΙΑ Η ΓΟΡΓΟΝΑ” ΚΑΙ “Η ΔΑΣΚΑΛΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΥΣΑ ΜΑΤΙΑ”:

Ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος

στον ερωτισμό των ηρώων  και στην απόδοση των ερωτικών σκηνών

Ελένη Α. Ηλία

 

Πολλά έχουν γραφτεί για τον πρωταρχικό ρόλο του φυσικού χώρου, του τοπίου στο έργο του Μυριβήλη. Ανεξάντλητη πηγή του συγγραφέα θεωρείται η βαθιά, ερωτική, πλήρης επαφή του, ο αράγιστος, βαθιά ριζωμένος σύνδεσμός του με τη γη του (Αντρέα  Καραντώνη, Από τον Σολωμό ως τον Μυριβήλη, Εστία, σ. 234). Ο Μυριβήλης είναι φλογερός εραστής του λεσβιακού τοπίου, που το επέβαλλε και το διαπλάτυνε ώστε να γίνει εθνικό (Μ. Ν. Τσιάμη, Μορφές του Αιγαίου, Αθήνα, 1973, σ. 59). Στο μυθιστόρημα Η Παναγιά η Γοργόνα θριαμβευτής, πρωταγωνιστής είναι η φύση, η αιώνια ελληνική (Τατιάνας Σταύρου, Τετράδια Μνήμης, Ελληνικό Λογοτεχνικό και Ιστορικό Αρχείο, Αθήνα 1982, σ. 20). Εδώ «οργιάζει» η περιγραφή τοπίων. Ο καθημερινόις αγώνας του συνόλου με τη θάλασσα και με την ελιά δικαιώνει το μυθιστόρημα (Απόστολου Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, Ινστ. Του Βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σ. 67). Πρόκειται για μια εξαίρετη θαλασσινή και ψαράδικη συμφωνία (Α. Καραντώνη, ό. π.) Αλλά και στο έργο Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια ο Μυριβήλης έδωσε ολόκληρο το νησί του, στεριά, θάλασσα, βλάστηση, χωριό. Οι συζητήσεις στα επαρχιακά, παραθαλάσσια καφενεία, οι εκδρομές, το κολύμπι, το ψάρεμα κα;ι το κυνήγι και οι περίπατοι στα εξοχικά τοπία του νησιού κυριαρχούν εδώ (ό. π.)

Εδώ θα επικεντρωθούμε στη σχέση της φύσης με τον έρωτα στα δύο παραπάνω έργα. Βέβαια η σχέση αυτή παρατηρείται και στο μυθιστόρημα Η Ζωή εν Τάφω, που ολοκληρώνει την τριλογία. Αντίθετα, στο αφήγημα Ο Βασίλης ο Αρβανίτης, φυσικός κόσμος και έρωτας δεν συνδέονται ουσιαστικά. Ο ερωτικός δεσμός του Λεωνή με τη Σαπφώ, χήρα του φίλου και συμπολεμιστή του Βρανά παρουσιάζεται στη Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Στην Παναγιά τη Γοργόνα παρακολουθούμε την ερωτική έλξη που ασκεί η έφηβη Σμαραγδή στο σύνολο των ηρώων χωρίς ωστόσο να οδηγεί σε δημιουργία δεσμών ανάμεσά τους (Α. Σαχίνη, ό. π., σ. 66). Συχνά, όπως θα δούμε, ο συγγραφέας συνδέει ή εμπλέκει με ποικίλους τρόπους στην περιγραφή των δύο κύριων ηρωίδων, Σαπφώς και Σμαραγδής, το άμεσο φυσικό περιβάλλον τους. Άλλοτε, διάφορα φυσικά στοιχεία και αντικείμενα χρησιμοποιούνται σε παρομοιώσεις για την περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων και των ερωτικών συναισθημάτων τους. Από το φυσικό κόσμο προέρχονται ειδικότερα οι ενδείξεις για την αναγνώριση από τον αναγνώστη τέτοιων συναισθημάτων. Επιπλέον, η φύση εμφανίζεται ως η δρώσα δύναμη, που υπαγορεύει και καθορίζει την ίδια την ερωτική στάση των ηρώων. Άλλωστε, στις αναφορές για τη σχέση των προσώπων του έργου με την ίδια τη φύση κυριαρχούν εκφράσεις που της προσδίδουν ερωτικό τόνο και διάσταση. Για παράδειγμα, παραθέτουμε το απόσπασμα από τη «Δασκάλα με τα χρυσά μάτια», που αναφέρεται στο πρώτο θαλάσσιο μπάνιο του Λεωνή ύστερα από τη μακρόχρονη θητεία του στο μικρασιατικό μέτωπο και φανερώνει την ευεργετική επίδραση της θάλασσας στον ψυχισμό του:  « Έπαιζε με τη θάλασσα σα με μια γυναίκα. Τη χάιδευε, την προκαλούσε, την παίδευε. Κυλιότανε πάνω της  σαν πάνω σ’ ένα πελώριο ζο, σπαργωμένο από ακατέλυτα νιάτα. Την έσπρωχνε με τους γερούς ώμους του, που να του γλείφει τις πλάτες, να ξεχειλά μπροστά από τα λαιμά του και να του μουρμουρίζει πίσω από τα’ αυτιά…» Και πιο κάτω: «Η νωθρή κίνηση του χλιου νερού του ‘δινε την εντύπωση των γυναίκειων λαγόνων, σαν τις κυβερνά ο δημιουργικός ρυθμός». Τη «θαλασσολαγνεία» -όπως αποκαλείται η ερωτική απόλαυση που προσφέρει στο Λεωνή η θάλασσα- ο ίδιος τη διακρίνει και στη Σαπφώ, που κολυμπά δίπλα του. Ωστόσο, η ίδια ιδιότητα αποδίδεται και στη Σμαραγδή από το μυθιστόρημα «Η Παναγιά η Γοργόνα». Η ερωτική σχέση της ηρωίδας με το θαλασσινό νερό την αποδεσμεύει από τη σκληρή καθημερινότητα. Και είναι αξιοσημείωτο πως αυτήν την αίσθηση της απόλυτης ελευθερίας που μόνο το κολύμπι προσφέρει, η Σμαραγδή τη θεωρεί ό, τι πολυτιμότερο στη ζωή της:  «Άλλες φορές πάλι, σαν έβλεπε τη θάλασσα αδειανή από καϊκια, τραβούσε με τη βάρκα στ’ ανοιχτά. Εκεί ένιωθε τη λευτεριά της απόλυτη, να την κατέχει από τηυν κορφή ως τα νύχια σαν ένα αξετίμητο προνόμιο. Γδυνόταν ανάμεσα ουρανού και θάλασσας και πηδούσε κατακέφαλα μ’ ένα σύγκρυο ηδονής που την τρέλαινε. Αυτή τη χαρά, τη σχεδόν άγρια, της τη χάριζε μονάχα το ψυχρό μπάτσισμα που έδινε το νερό σ’ ολάκερη την ύπαρξή της. Ένιωθε τότες μέσα την αληθινή, τη γεμάτη ζωή, σα να μισοζούσε όλες τις άλλες ώρες που περνούσε έξω στη στεριά». Εκτός δε από τους «ηδονικούς σπασμούς» που προξενεί στη Σμαραγδή η θάλασσα, ο αφηγητής αναφέρεται και στο ερωτικό άγγιγμα του μπάτη πάνω στο φόρεμα της Σαπφώς.

Για να αποδοθεί λοιπόν η ερωτική σχέση των ηρώων με τη φύση, στον αφηγηματικό λόγο χρησιμοποιούνται, όπως είδαμε, οι κατάλληλες ερωτικές λέξεις. Ισχύει όμως και το αντίστροφο, δηλαδή ο αφηγητής χρησιμοποιεί το φυσικό κόσμο, προκειμένου να παρουσιάσει ερωτικά συναισθήματα και εντυπώσεις μεταξύ των ηρώων. Το γέλιο της Σαπφώς παρομοιάζεται με λιτρίδια που κυλούν παρασυρμένα από το κύμα ενώ το πρόσωπο της Σμαραγδής με μαγικό τριανταφυλλί λουλούδι και τα μάτια της με «πυροφάνια του ήλιου». Όσο για τον έρωτα της τελευταίας για το νεκρό Λάμπη, αφού ανακαλύπτει η ίδια ότι πνίγηκε λόγω του απελπισμένου έρωτά του για εκείνη, ο αφηγητής τον χαρακτηρίζει «αστροπελέκι» που φώτισε και ταυτόχρονα έκαψε την ηρωίδα. Τον ίδιο έρωτα τον παρομοιάζει επίσης με εντυπωσιακό φυτό που άπλωσε γιγάντια κλαδιά στη θλιμμένη ψυχή της.

Για να περιγραφεί η ευεργετική επίδραση που είχε για το Λεωνή ο έρωτας που ένιωσε για τη Σαπφώ, ύστερα από τον πόνο, την αθλιότητα και το θάνατο που βίωσε στον πόλεμο, ο αφηγητής αποκαλεί ντο αίσθημά του «λουλούδι της ζωής» και αλλού «μυθικό άνθος που φύτρωσε στην στεγνή ψυχή του». Αλλά και για τη Σαπφώ η παρουσία του Λεωνή υπήρξε εξίσου λυτρωτική. Η ψυχική της διάθεση μετά από τη γνωριμία τους παρομοιάζεται με τη νεογέννητη, πολύχρωμη, ανοιξιάτικη και γεμάτη σπιθοβολιές πλάση» και ακόμη με «πηγή, λάλημα και φτεροκόπι».

Ο Λεωνής και η  Σαπφώ, νεαρή χήρα του Βρανά, συμπολεμιστή και επιστήθιου φίλου του Λεωνή,  διακατέχονται από το κοινό, βασανιστικό συναίσθημα της ενοχής για την αμοιβαία μεταξύ τους ερωτική έλξη. Όταν κατορθώνουν να το κατανικήσουν και να χαρούν τον έρωτά τους, επιλέγεται μια εικόνα από το φυσικό κόσμο που σηματοδοτεί τη μεταστροφή της στάσης τους. Πρόκειται για μια ομάδα αιχμαλωτισμένων καβουριών που είχαν μαζέψει οι δύο ήρωες στην εκδρομή τους και τα οποία όρμησαν «ξελευτερωμένα» πίσω προς το ρέμα τους όταν τα δάχτυλα της Σαπφώς που τα κρατούσε, χαλάρωσαν κατά την ερωτική επαφή.

Η χρησιμοποίηση της φύσης στα δύο έργα δεν εξαντλείται σε συμβολισμούς και σχήματα λόγου που αποδίδουν το ερωτικό στοιχείο. Η παρουσία της είναι άμεση, συνεχής και ποικιλότροπη σε κάθε περιγραφή των αφηγηματικών προσώπων που έχει στόχο να αναδείξει τον ερωτισμό τους. Άλλωστε δεν θα μπορούσε να συμβαίνει διαφορετικά, καθώς ο άνθρωπος εμφανίζεται γενικότερα στα έργα του Μυριβήλη ως «εξάρτημα» της θάλασσας και της γης (Α. Καραντώνη, Πεζογράφοι και Πεζογραφήματα της γενιάς του ’30, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1977, σ. 57), «Μονάδα φυσική» που διαρκώς βρίσκεται σε αδιάσπαστη ανταπόκριση με τη φύση και πορεύεται με το νόμο της (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β: Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 52). Ο συγγραφέας συνδέει το φυσικό τοπίο με τη μορφή της Σαπφώς, καθώς ο Λεωνής παρατηρεί το σώμα, τα μαλλιά, τις κινήσεις, τη στιγμή που η γυναίκα τού δείχνει τον ορίζοντα από το παράθυρό της. Σε άλλο σημείο που ο ήρωας εμφανίζεται να περπατά πίσω της στην ακροθαλασσιά, η περιγραφή του τοπίου εναλλάσσεται με την περιγραφή της Σαπφώς, ώσπου τοπίο και ηρωίδα συνδέονται όταν εκείνη ανεβαίνει σε ένα βράχο, που «σα να ‘γινε μονομιάς βάθρο αγάλματος». Η ίδια ταύτιση εμφανίζεται και σε άλλη περιγραφή της ηρωίδας, όπου η ρυθμική κίνησή της όπως κάνει βαρκάδα, εναρμονίζεται πλήρως με την κίνηση της θάλασσας. Το ηλιακό φως και η θάλασσα που έρχονται σε επαφή με τα μαλλιά και το σώμα της κοπέλας, τονίζουν την ομορφιά της, με αποτέλεσμα να επιτείνεται ο ερωτικός θαυμασμός και πόθος του Λεωνή για εκείνη. Το πόσο έντονα αναδεικνύει το φυσικό περιβάλλον τη σωματική αρμονία και το σφρίγος της Σαπφώς, φανερώνεται από το γεγονός πως ακόμη και στα όνειρα του ήρωα η κοπέλα εμφανίζεται πάντα μέσα στο θαλάσσιο σκηνικό.

Η σύνδεση και ταύτιση της νεανικής γυναικείας ομορφιάς και γοητείας με το θαλασσινό στοιχείο παρατηρείται και στην περίπτωση της Σμαραγδής.  Όταν η ηρωίδα του έργου «Η Παναγιά η Γοργόνα» κολυμπά κάποια νύχτα που το φως του φεγγαριού είναι πολύ δυνατό, χωρίς να υποψιάζεται πως ο ερωτευμένος Λάμπης την παρακολουθεί, περιγράφεται ντυμένη με τη «ρευστή κι αγέρινη» φορεσιά της θάλασσας που η ουρά της, το κύμα που σκάει αφρίζοντας, φτάνει στην ακρογιαλιά. Το πρόσωπο και το σώμα της ηρωίδας, όποτε φωτίζονται από το φεγγάρι, προκαλούν ασυγκράτητο ερωτικό πάθος σε οποιονδήποτε την κοιτάζει. Αντίστοιχα, σε κάποια σκηνή που η Σμαραγδή εμφανίζεται να παρατηρεί εκστατική την ομορφιά του δειλινού, με του οποίου το χρώμα φωτίζεται το πρόσωπό της, ο νεαρός Μανώλης που βρίσκεται δίπλα της, αισθάνεται ακατανίκητη ερωτική έλξη. Ο ερωτευμένος με τη Σμαραγδή Αχιλλέας ανεβάζει κοχύλια από το βυθό, για να της τα χαρίσει. Όσο για το Λεωνή στο άλλο μυθιστόρημα, τα λουλούδια που συχνά μαζεύει για τη Σαπφώ, παρακινημένος από τον κρυφό έρωτά του για εκείνη, δεν αποφασίζει να της τα προσφέρει παρά μόνο με το πρόσχημα ότι προορίζονται για τον τάφο του νεκρού φίλου του και συζύγου της. Ο φυσικός κόσμος συνιστά διέξοδο για τον μυστικά ερωτευμένο άντρα και στο αφηγηματικό σημείο όπου εμφανίζεται αντί να φιλήσει τα χείλη της Σαπφώς όπως θα επιθυμούσε, να δαγκώνει ένα αχλάδι εκεί ακριβώς όπου το έχει δαγκώσει προηγουμένως εκείνη.

Ας δούμε στο σημείο αυτό πώς τα «ερωτικά», όπως αποκαλούνται λεσβιακά τοπία (Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια, σελ. 341, 342), όπου «ανασαίνει η αδάμαστη ερωτική πνοή», κατορθώνουν τελικά να κάμψουν τους δισταγμούς και τις αναστολές του ερωτευμένου ζευγαριού, εξαιτίας του νεκρού Βρανά. Ενώ ο Λεωνής έχει αποφασίσει να φύγει από το Μεγαλοχώρι, για να μην βλέπει πια τη γυναίκα, εφόσον του είναι αδύνατον να βρίσκεται πλέον κοντά της απλώς σαν «αδερφικός» φίλος, στην αποχαιρετιστήρια εκδρομή τους όλες του οι μεθοδεύσεις και οι προφυλάξεις αποβαίνουν τελικά άκαρπες. Το ειδυλλιακό τοπίο που ατενίζουν από μια κορυφή, τους παροτρύνει να κινηθούν προς τα εκεί, παρά τις δυσκολίες και τον κίνδυνο που έχει η συγκεκριμένη πορεία. Ο Λεωνής αναγκάζεται να αγκαλιάσει τη Σαπφώ μόνο και μόνο για να την προστατέψει καθώς κατεβαίνει από τον απόκρημνο βράχο. Αυτή τους η επαφή αποδεικνύεται καθοριστική. Στο συγκεκριμένο φυσικό πλαίσιο οι δύο νέοι αδυνατούν πλέον να αντισταθούν στα συναισθήματά τους, ξεπερνώντας τις αναστολές και τους φόβους που τους καταδυνάστευαν στους κλειστούς χώρους και στις διάφορες κοινωνικές τους δραστηριότητες.

Στο άρθρο επιχειρήσαμε να αναδείξουμε την  αφηγηματική εμπλοκή του φυσικού κόσμου στην ερωτική διάθεση και δραστηριότητα των ηρώων στα μυθιστορήματα Η Παναγιά η Γοργόνα και Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Είδαμε το φυσικό στοιχείο να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη θετική έκβαση του έρωτα ανάμεσα στο Λεωνή  και στη Σαπφώ. Αντιλαμβανόμαστε δε το μέγεθος της αφηγηματικής βαρύτητας της φύσης, αν αναλογιστούμε τη λυτρωτική επίδραση της ερωτικής επαφής τόσο στον άντρα , που δυναστεύεται από τις πρόσφατες τραγικές εμπειρίες του πολέμου όσο και στη γυναίκα, η οποία είχε πολύ βασανιστεί από τον άντρα της και εξακολουθεί να υποφέρει εξαιτίας της αναπηρίας του παιδιού της,   Η φύση είναι πάντα παρούσα σε κάθε περιγραφή της Σαπφώς και της Σμαραγδής, προσδίδοντάς τους ιδιαίτερη χάρη, λαμπρότητα και γοητεία, οπότε συμβάλλει αφηγηματικά στην ερωτική επιθυμία που οι δύο ηρωίδες γενικότερα  προκαλούν. Η φύση χρησιμοποιείται επίσης για την έκφραση από τους ήρωες αλλά και για το συμβολισμό κάθε ερωτικής διάθεσης, επιθυμίας ή πράξης. Η ίδια μάλιστα η σχέση των κυρίων ηρώων με τη φύση είναι πρωταρχικά ερωτική.

Κατά συνέπεια το ερωτικό και το φυσικό  στοιχείο στα δύο έργα του Μυριβήλη εμφανίζονται αλληλένδετα και η αφηγηματική λειτουργία της φύσης αποδεικνύεται πολυδιάστατη. Στο βασικό χαρακτηριστικό της αφηγηματογραφίας του Μυριβήλη κατά τον Καραντώνη, που είναι η έκφραση ενός αντικειμένου μέσα από πλήθος άλλων (ό. π., σ. 21), μπορεί ασφαλώς να ενταχθεί η ποικιλόμορφη αφηγηματική παρουσία της φύσης σε κάθε αναφορά του συγγραφέα στον έρωτα.

ΟΙ  ΕΙΡΩΝΙΚΕΣ  ΥΠΟΔΗΛΩΣΕΙΣ  ΣΤΙΣ  ΣΑΤΙΡΕΣ  ΤΟΥ  ΚΩΣΤΑ  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗ

Ελένη Α. Ηλία

Η εκφραστική δύναμη της ωριμότερης ποιητικής συλλογής του Καρυωτάκη έχει επισημανθεί από πλήθος κριτικών. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος αναφέρεται στη «μέθη» και τη «γοητεία» που τον κατέκλυσε όταν διάβασε τα «αριστουργηματικά» ποιήματα  της τελευταίας συλλογής του ποιητή, στην οποία «κερδίζει την τεχνική του αυτονομία, βρίσκει τον τρόπο του» (Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Ε΄ , Οι εκδόσεις των Φίλων, σελ. 109, 153, 158). Ο Βάσος Βαρίκας θεωρεί ως  το κυριότερο πλεονέκτημα της ποίησης του Καρυωτάκη, τη συναισθηματική και εκφραστική «οξύτητα» που παρατηρείται στις «Σάτιρες» (Κ. Καρυωτάκης, εκδ. Γκοβόστη, σελ. 38-39, 55). Όσο για τον Κ. Θ. Δημαρά, επισημαίνει τη δύναμη που διακρίνει ειδικότερα εκείνα τα ποιήματα του Καρυωτάκη που τα εμπνέει ο σαρκασμός (Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. Β΄ , εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1948-1949), σ. 179). Ο δε Α. Καραντώνης σημειώνει για τη συγκεκριμένη συλλογή πως  συναντάμε μια ποίηση «πιο γενική, πιο συμπερασματική, πιο φιλοσοφική, πιο δραματική» από ό, τι στα προηγούμενα έργα του ποιητή (Από το Σολωμό ως τον Μυριβήλη, εκδ. Εστία, σ. 302). Στα συγκεκριμένα ποιήματα ο Καρυωτάκης εκφράζει την υπαρξιακή αγωνία του. Στις σχετικές μελέτες τονίζεται πιο συγκεκριμένα, το βάθος της απεγνωσμένης βιοσοφίας του ποιητή, που ξεκινά από τη συνείδηση της «ματαιότητας», της «μηδαμινότητας» (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 148). Η «απεγνωσμένη κραυγή μιας δραματικής στιγμής» διαπιστώνεται στις Σάτιρες (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 50). Η βαθιά υπαρξιακή οδύνη που εκφράζουν τα ποιήματα του Καρυωτάκη, προκύπτει από την ενατένιση του θανάτου, από τη γνώση της τραγικής αλήθειας για το πεπερασμένο της ύπαρξής μας (Α. Καραντώνη, ό. π., σελ. 297, 309). Εδώ θα συσχετίσουμε την έλξη που ασκούν τα συγκεκριμένα ποιήματα σε παλαιότερους και σύγχρονους αναγνώστες, με τις υποδηλώσεις που περιλαμβάνουν.  Αναφορικά με τη διαχρονική έλξη που ασκεί η ποίηση του Καρυωτάκη, σημειώνουμε ενδεικτικά τη φράση του Π. Καραβία ότι η δυναμική της ποίησής του εξακολουθεί πάντα να μας συνεπαίρνει (Ο Καρυωτάκης σήμερα, περ. Νέα Εστία, τχ. 1065, σ. 1521). Επίσης, παραθέτουμε σχετικά την παρατήρηση της Λιλής Ζωγράφου ότι ο σαρκασμός του ποιητή και η απαισιοδοξία του βρίσκουν και σήμερα μεγάλη ανταπόκριση στους νέους ( Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, εκδ. Γνώση, 1981, σελ. 17-19). Τη διαχρονική προτίμηση των νέων στα έργα του ποιητή ο Κ. Χωρεάνθης την αποδίδει στην «αντίσταση των πραγμάτων» που περιέχει (Ο καθωσπρεπισμός της ποίησης, περ. Διαβάζω, τχ. 157, σ. 197).

Η άρνηση μιας ζωής που επιβάλλεται στον άνθρωπο πέρα από τη βούληση και την επιθυμία του (Δ. Τζιόβα, Η ποίηση του Καρυωτάκη ως πρόκληση στο μοντερνισμό, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 104, η αναζήτηση και επιδίωξη του θανάτου ως του έσχατου ορίου ελευθερίας της ύπαρξης (Βαρίκα, ό. π., σ. 93, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 152-153) απορρέουν στην τελευταία συλλογή του Καρυωτάκη από τον ειρωνικό, σαρκαστικό τόνο που χρησιμοποιεί. Ενδεικτική είναι η επισήμανση του Τέλλου Άγρα ότι πρόκειται για «πολιτική σάτιρα», όπου «ο πείσμων, ο συμπαθητικά καλόπιστος» ρεαλισμός του Καρυωτάκη στρέφεται στην πολιτική (Ο Καρυωτάκης και οι Σάτιρες, Εισαγωγή σε τόμο Απάντων του Καρυωτάκη, εκδ. Στρουμπούκη, Αθήνα 1981, σ. 47). Ο Κλέων Παράσχος  σκιαγραφώντας το είδος της σάτιρας του Καρυωτάκη, εντοπίζει σε αυτήν «λυρική» απόχρωση, καθώς το πικρό χιούμορ του ποιητή πηγάζει από οίκτο και όχι από τη διάθεσή του να εκδικηθεί ή να νουθετήσει (Γ. Π). Σαββίδη, Ο Καρυωτάκης και οι κριτικοί του, περ. Νέα Εστία, ό. π., σ. 1579). Η σάτιρα αυτή προκαλεί οίκτο και όχι γέλιο με τον αντιφατικό χαρακτήρα της και παρά την έλλειψη του «βάθους» και του «πάθους» για κάποιο ιδανικό, που την διακρίνουν (Βαρίκα, ό. π., σελ. 86, 88-89). Έτσι ο τόνος της γίνεται «μακάβριος» ( Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σ. 153). Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που εννοείται είναι το αντίθετο αυτού που λέγεται (W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 33). Κατά συνέπεια το ειρωνικό, σατιρικό στοιχείο έχει ως αποτέλεσμα την αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να αντιληφθούμε το υπονοούμενο (ό. π., σελ. 34, 77, 221). Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της Αισθητικής Ανταπόκρισης, όσο ενεργότερη είναι η συμμετοχή μας στην παραγωγή του νοήματος τόσο μεγαλύτερη είναι η γοητεία και η επίδραση που ασκεί στην αντίληψή μας το έργο. Αυτή μάλιστα η γοητεία και η επίδραση προκύπτει από την αίσθηση της εμπλοκής στο έργο,  που αποκτά ο αναγνώστης, δραστηριοποιούμενος για τη νοηματοδότησή του  (ό. π., σελ. 38-39, 44-45,278-279 και του ίδιου The Act of Reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, sel. 21, 48, 67, 128). Κατά συνέπεια, η σημαντική διαχρονική ανταπόκριση στην ποίηση του Καρυωτάκη οφείλεται ακριβώς σε αυτόν το σατιρικό τρόπο απόδοσης της προσωπικής του θεώρησης της ανθρώπινης ύπαρξης. Ας περάσουμε σε παραδείγματα υποδηλώσεων στις Σάτιρες , σημείων δηλαδή στα οποία λόγω της χρήσης της ειρωνείας εντοπίζεται από τον αναγνώστη κάποιο λανθάνον μήνυμα στον ποιητικό λόγο. Στο ποίημα «Αποστροφή» ο ποιητής εμφανίζεται να αναγνωρίζει και να θαυμάζει την προνομιακή θέση εκείνων των γυναικών που τα ενδιαφέροντά τους επικεντρώνονται αποκλειστικά στο ρόλο τους ως ερωμένων και συζύγων, καθώς αυτές δεν αντιλαμβάνονται την τραγικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης:   «ανυποψίαστα, μηδενικά

                  πλάσματα, και γι’ αυτό προνομιούχα…»

Παρά τον ισχυρισμό του όμως ότι θεωρεί αξιοζήλευτες τις συγκεκριμένες γυναίκες («Φθονώ την τύχη σας προνομιούχα πλάσματα»), όντας ο ίδιος στερημένος από κάθε δικαίωμα στην ξεγνοιασιά, αυτό που προκύπτει δεν είναι ο θαυμασμός αλλά η περιφρόνησή του για την άγνοιά τους. Ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, που θεωρεί ότι με το ποίημα αυτό ο Καρυωτάκης «αγγίζει τα ιερά κράσπεδα της μεγάλης τέχνης», διακρίνει εδώ την πιο «εξευτελιστική βρισιά» για τη γυναίκα (ό. π., σ. 50). Ο δε Hero Hokwerda, επισημαίνει ότι ο ποιητής διακρίνεται για το φεμινισμό του, καθώς δεν συγχωρεί στη γυναίκα την «ελαφρομυαλιά» και την «υποκρισία», αρνούμενος να της αναγνωρίσει το δικαίωμα να είναι κατώτερη εξαιτίας του φύλου της (Ελεγεία ή Σάτιρες, περ. Διαβάζω, ό. π., σ. 76).

Στο ποίημα « Όλοι μαζί…» ο Καρυωτάκης μέμφεται με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο μια συγκεκριμένη στάση ορισμένων ποιητών απέναντι στην τέχνη και γενικότερα στη ζωή, χαρακτηρίζοντας ειρωνικά «ευγενικιά φιλοδοξία» την ομαδική αναζήτηση της ομοιοκαταληξίας, στην οποία διαπιστώνει ότι περιορίζεται η ποιητική ενασχόληση:  «Όλοι μαζί κινούμε, συρφετός,

                         γυρεύοντας ομοιοκαταληξία.

                         Μια τόσο ευγενικιά φιλοδοξία

                         έγινε της ζωής μας ο σκοπός».

Χάρη στη χρήση της ειρωνείας αυτής, αντιλαμβανόμαστε πλήρως την ευτέλεια του κινήτρου που ωθεί τους εν λόγω ποιητές στη σύνθεση των έργων τους. Επιπλέον, ο ποιητής εκπροσωπώντας υποθετικά τους συγχρόνους του συναδέλφους, αποδίδει την ευθύνη της επιλογής τους στην εποχή που τους έτυχε να ζήσουν:

«… επέσαμε θύματα εξιλαστήρια

                           του περιβάλλοντος, της εποχής».

Αντιλαμβανόμενος ο αναγνώστης την ειρωνεία για το συγκεκριμένο ισχυρισμό, συνειδητοποιεί πληρέστερα το μέγεθος της ευθύνης των ποιητών για την παθητικότητα με την οποία στέκονται στην απαράδεκτη πραγματικότητα που βιώνουν. Ο Βαρίκας συνοψίζει την κατηγορία του Καρυωτάκη προς τους ομοτέχνους του, επιλέγοντας τις λέξεις «ξεπεσμός» και «ματαιοδοξία χωρίς νόημα» (ό. π., σ. 91).

Στο ποίημα «Ο Μιχαλιός» ο ποιητής αποκαλεί «φουκαράκο» ένα νεκρό φαντάρο, μόνο και μόνο επειδή, λόγω του ύψους του, δεν χώρεσε ολόκληρο το σώμα του στο λάκκο που είχαν ανοίξει για να τον θάψουν:

                    «Απάνω του σκεπάστηκεν ο λάκκος,

                       μα του άφησαν απέξω το ποδάρι:

                       ήταν λίγο μακρύς ο φουκαράκος».

Καθώς το ότι δεν ετάφη κανονικά ο Μιχαλιός είναι ασφαλώς δευτερεύον σε σχέση με το γεγονός του θανάτου του καθεαυτό, ο αναγνώστης βιώνει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο την τραγικότητα της απώλειάς  του.  Ο Α. Βογάσαρης διακρίνει στο συγκεκριμένο ποίημα την ευαισθησία του Καρυωτάκη ειδικότερα απέναντι στους ανυπεράσπιστους από την άγνοια ανθρώπους, αυτούς που «έρχονται και φεύγουν χωρίς να ταράξουν τη ζωή της ζούγκλας» (Ένας άνθρωπος, μια ζωή, ένας θάνατος. Κ. Καρυωτάκης, Αθήνα, 1968, σελ. 152, 154). Στο ποίημα «Δελφική Εορτή» συναντάμε τη διαδοχική παράθεση δύο εικόνων. Στην πρώτη παρουσιάζεται κάποιο πλήθος που παρακολουθεί πολιτιστική εκδήλωση στο χώρο των Δελφών. Η ειρωνεία ενυπάρχει εδώ στον ισχυρισμό του ποιητή ότι διακρίνει μια αρμονική σχέση μεταξύ στοιχείων που είναι στην πραγματικότητα ασύμβατα:

«Lorgons, Kodaks, Operateurs, στου Προμηθέα τον πόνο

                       έδωσαν ιδιαίτερο, γραφικότατο τόνο».

Την αίσθηση της ματαιότητας των ανθρώπινων επιτευγμάτων που φωτίζει αυτή η ειρωνεία, την ενισχύει η δεύτερη εικόνα του αρχαιολογικού τοπίου, στην οποία «κάποιος γυπαετός έσχισε τον αιθέρα…», κάνοντας εμφανή τη διάρκεια, τη διαχρονικότητα, την καθολικότητα του ανθρώπινου μαρτυρίου και την απειλή του θανάτου στην ανθρώπινη ζωή. Το παραπάνω ποίημα κατά τον Κ. Θ. Δημαρά, εκλαμβάνεται ως  μαρτυρία της απιστίας ολόκληρης της γενιάς του Καρυωτάκη απέναντι στις αξίες για τις οποίες είχε αγωνιστεί πρόσφατα ο ελληνισμός, με εξαίρεση την αγάπη των αναζητήσεων (ό. π., σ. 177).

Στο «Εμβατήριο πένθιμο και κατακόρυφο» ο ποιητής αναφέρει ως κίνητρο της σκέψης του να απαγχονιστεί, την επιθυμία του να φανεί ομορφότερος.:

«Α! πρέπει τώρα να φορέσω

                      τ’ ωραίο εκείνο γύψινο στεφάνι.

                      Έτσι με πλαίσιο γύρω το ταβάνι,

                      πολύ θ’ αρέσω».

Το ασυμβίβαστο της φρίκης που προκαλεί στον αναγνώστη η θέα ενός απαγχονισμένου ανθρώπου, όπως αυτή προκύπτει ευκρινώς χάρη στην εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Καρυωτάκη, με την αισθητική κομψότητα που επιχειρείται να αποδοθεί στην εν λόγω μακάβρια εικόνα, έχει ως συνέπεια τον κλονισμό μας στο ενδεχόμενο της αυτοχειρίας δι’ απαγχονισμού. Το απεχθές δε ενός τέτοιου τέλους οδηγεί στη συνειδητοποίηση του μεγέθους της τραγικότητας της ανθρώπινης ζωής, εφόσον αυτή γεννά την επιθυμία της αυτοχειρίας. Κατά τον Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, καθώς εδώ ο θάνατος παίρνει τη συγκεκριμένη μορφή της αυτοκτονίας σε αντίθεση με τις προηγούμενες συλλογές του, όπου είναι κατάσταση γενική κι αφηρημένη, έρχεται πλέον στα μέτρα του ποιητή (ό. π., σ. 153).

Διαβάζοντας το ποίημα «Δικαίωσις», αντιλαμβανόμαστε με τον πιο απόλυτο τρόπο την ασημαντότητα της ανθρώπινης ύπαρξης, καθώς ο ποιητής ειρωνικά επισημαίνει:

«Όταν αργά θα παίρνουμε το δρόμο,

                    η παρουσία μου κάπως θα βαραίνει

                    – πρώτη φορά – σε τέσσερων τον ώμο».

Η ειρωνεία ασφαλώς έγκειται στο γεγονός ότι στην προκειμένη περίπτωση είναι το φορτίο του νεκρού σώματος και όχι η σπουδαιότητα, το κύρος της προσωπικότητάς του, αυτό στο οποίο αναφέρεται ο ποιητής. Το ίδιο αποτελεσματικά συντείνει στη ματαιότητα του αγώνα της ζωής, η ετερόκλητη, αντιφατική αναφορά στο «ράντισμα» του νεκρού με «το φτυάρι», «ωραία, ωραία με χώμα και με αγκάθια», ως ανταμοιβή για τις προσπάθειες και τον κόπο του βίου.

Τέλος θα σταθούμε στο ποίημα «Πρέβεζα», όπου η επιθυμία του ποιητή να πεθάνει κάποιος «από αηδία», συνδέεται με τη «διασκέδαση» των παρισταμένων στην κηδεία του, με την έννοια της διακοπής της πληκτικής καθημερινότητας:

« Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

                          αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…

                           Σιωπηλοί, θλιμμένοι, με σεμνούς τρόπους,

                           θα διασκεδάζαμε όλοι στην κηδεία».

Η απαισιόδοξη οπτική του ποιήματος κορυφώνεται λόγω της διαφαινόμενης αδυναμίας της συγκεκριμένης  κοινωνίας, να αντιληφθεί την έσχατη αυτή μορφή αγωνιστικότητας. Στο κλίμα που επικρατεί στην εποχή του Καρυωτάκη, εντοπίζεται στη σχετική βιβλιογραφία η αιτία της απαισιοδοξίας του (Β. Βαρίκα, ό. π., σ. 41), η οποία εκφράζεται στην τελευταία του συλλογή με την επιδίωξη του θανάτου ως τη μόνη φυγή, τη μόνη λύτρωση από την καταφρόνια της ζωής (Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, ό. π., σελ. 146-148). Η δυνατότητα του αναγνώστη να συνειδητοποιήσει την τραγικότητα της ανθρώπινης ανελευθερίας, τον αντιπαραθέτει στον κόσμο της Πρέβεζας, προσφέροντάς του μια αίσθηση λύτρωσης, αποδέσμευσης από την απαισιοδοξία που προκαλεί στον ποιητή η άγνοια του κόσμου αυτού.

Συνοψίζοντας, η υποδηλωτική φύση των ποιημάτων στις Σάτιρες του Καρυωτάκη, συντελεί σημαντικότατα στην αποτελεσματικότερη ανταπόκριση των αναγνωστών σε αυτά.

 

(Το παραπάνω άρθρο δημοσιεύτηκε με τον τίτλο «Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις Σάτιρες του Καρυωτάκη» στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σελ. 3805-3810).

 

Ο  ΚΑΡΥΩΤΑΚΗΣ  ΩΣ  ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟ  ΠΡΟΣΩΠΟ  ΣΤΗΝ  «ΑΣΤΡΟΦΕΓΓΙΑ»  ΤΟΥ  Ι. Μ. ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ελένη Α. Ηλία

 

Εκατόν είκοσι χρόνια συμπληρώνονται φέτος από τη γέννηση του αγαπημένου μου ποιητή Κώστα Καρυωτάκη. Με την αφορμή αυτή αναδημοσιεύω παλαιότερο άρθρο μου στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά (τεύχη 24-25, Ιούλιος 1996, σελ. 19-26), το οποίο αναφέρεται στην εμφάνιση του ποιητή Καρυωτάκη ως αφηγηματικού ήρωα στο δημοφιλέστατο μυθιστόρημα του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου «Αστροφεγγιά».

Η «Αστροφεγγιά», που γράφτηκε από το 1943 έως το 1945, αναφέρεται στην εποχή του μεσοπολέμου. Χαρακτηρίστηκε μυθιστόρημα-documentaire, καθώς σχεδιάζει ένα συνθετικό πίνακα της συγκεκριμένης εποχής, της συγκεκριμένης γενιάς (Δημήτρη Γιάκου, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος. Ο ποιητής, ο πεζογράφος, ο κριτικός, Αθήνα, 1951, σ. 83). Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου αποφοιτούν από το σχολείο το 1919 και στρατεύονται στον πόλεμο του 1922. Ο ίδιος ο συγγραφέας τούς αποκαλεί «πονεμένα νιάτα της Αθήνας του 1919, του 1922 και του 1926» και τους χαρακτηρίζει «νεότητα λαίμαργη, μα στερημένη από κάθε ελπίδα» ( Ώρα Απολογισμού, Χαιρετισμός στο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο, Τετράδια Ευθύνης 8, σ. 146). Το έργο ολοκληρώνεται όταν ο κύριος ήρωάς του πεθαίνει από φυματίωση το Καλοκαίρι του 1924. Ο Τσιρόπουλος επισημαίνει πως ο Παναγιωτόπουλος κατόρθωσε να αποτυπώσει το ύφος μιας περιόδου της Αθηναϊκής ζωής, αυτής του Μεσοπολέμου, όπου οι άνθρωποι ζουν και υποφέρουν, σηκώνοντας στους ώμους τους μια Ιστορία, με την οποία δεν έχουν συνειδησιακή επικοινωνία (Ο ανοχύρωτος άνθρωπος. Διαλογισμοί για τα αφηγήματα και τα δοκίμια του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετρ. Ευθύνης 8, ό. π. , σ. 133). Τα αφηγηματικά περιστατικά εκτυλίσσονται κατά το μεγαλύτερο μέρος τους στην Αθήνα, σε σχολικούς χώρους, γραφεία εταιρειών, κεντρικούς δρόμους, φτωχογειτονιές, σπίτια ευπόρων, πανεπιστημιακές αίθουσες και στα στέκια των νέων της εποχής, όπως το καφενείο «Μαύρος Γάτος». Ο Γιάννης Παπακώστας αναφέρει πως ο Μαύρος Γάτος έδινε την εντύπωση πνευματικού κέντρου και όχι καφενείου, λόγω των φιλολογικών δραστηριοτήτων που αναπτύσσονταν σε αυτόν, κυρίως έως το 1921 (Φιλολογικά σαλόνια και καφενεία της Αθήνας, 1880-1930, εκδ. Εστία, Αθήνα 1988, σελ. 200, 245). Σε αυτόν το χώρο εμφανίζονται στο κείμενο διάφορες λογοτεχνικές προσωπικότητες της μεσοπολεμικής εποχής. Όπως επισημαίνεται σχετικά, πέρα από το βασικό ήρωα, όλα τα άλλα πρόσωπα είναι «υπαρχτά» και τα νιώθεις να ξαναζούν σαν ξεκομμένες από την πραγματικότητα μορφές. Συγκεκριμένα εκτός από τον Καρυωτάκη, εντοπίζονται ο Λάμπρος Πορφύρας, ο Δημοσθένης Βουτυράς, ο Ιωσήφ Ραφτόπουλος, ο Τέλλος Άγρας κ.λπ. (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 88). Τα πραγματικά αυτά πρόσωπα ωστόσο ο συγγραφέας δεν τα κατονομάζει. Για παράδειγμα, αναφέρεται κάπου στον αδερφό του ιδιοκτήτη του Μαύρου Γάτου με το «κατάμαυρο μούσι», την «πλατιά μπέρτα του παλιού καλού καιρού» και τη «μεγάλη μαγκούρα στο χέρι», ο οποίος συζητούσε συχνά για τα βιβλία και τους στίχους του και παρότρυνε τους νεαρούς θαμώνες να ασχοληθούν με την ποίηση (Αστροφεγγιά, εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 96). Αν συγκρίνουμε την περιγραφή για το Γεράσιμο Σπαταλά από τον Μ. Γιαλούρη στο άρθρο «Μια επίσκεψη στο Μαύρο Γάτο», όπου μεταξύ άλλων γίνεται λόγος για «την αναπόσπαστή του μπελερίνα» (περ. Λόγος της Κωνσταντινούπολης, τχ. 8), θα εικάσουμε μια συνειδητή προσπάθεια από τον Παναγιωτόπουλο να παρέχει ασφαλείς ενδείξεις για την ταυτότητα των προσώπων του, προκειμένου οι αναγνώστες να τους αναγνωρίσουν. Είναι δε φανερό ότι αυτή η διαδικασία απευθύνεται σε κατατοπισμένους, «μυημένους» σύγχρονούς του μάλλον αναγνώστες, που όσο περισσότερο θα ενεργοποιούνται για την αναγνώριση των πραγματικών αφηγηματικών προσώπων τόσο θα αισθάνονται ότι εμπλέκονται στα αφηγηματικά δρώμενα (ως προς τη διαδικασία της αναγνωστικής εμπλοκής, βλ. W. Iser, The Act of Reading, εκδ. The Johns Hopkins University, σελ. 9, 18, 21, 151 και The Implied Reader, εκδ. ό.π., σελ. 30, 32, 41, 161, 283-284, 291). Θα μπορούσαμε μάλιστα να συνδέσουμε τον αριθμό των ενδείξεων για την αναγνώριση ενός προσώπου, με την αφηγηματική βαρύτητα του προσώπου αυτού.

Στην Αστροφεγγιά το πρόσωπο στο οποίο αφορούν οι περισσότερες ενδείξεις είναι αναμφίβολα ο ποιητής Καρυωτάκης. Είναι άλλωστε το μόνο επώνυμο πρόσωπο για το οποίο δεν υπάρχουν απλώς περιγραφές των εξωτερικών χαρακτηριστικών του. Ο αφηγητής εστιάζεται επίσης στην ψυχοσύνθεσή του, τονίζει την απαισιόδοξη οπτική, ακόμη και τη ροπή του προς το θάνατο (σελ. 164-165 και 184-185). Ο αφηγηματικός ήρωας Καρυωτάκης συμμετέχει επίσης σε αρκετές συνομιλίες με τους κύριους ήρωες, οι οποίες καταλαμβάνουν σημαντική έκταση στο κείμενο. Πρόκειται κυρίως για διαλόγους προσωπικούς, αφού συντελούν στην ολοκλήρωση του λογοτεχνικού πορτρέτου του. Τέλος, οι στίχοι του Καρυωτάκη που παρατίθενται αυτούσιοι μέσα στην αφηγηματική ροή, λειτουργούν και ως διακειμενικές αναφορές  του ποιητικού του έργου.

Ας γίνουμε όμως πιο συγκεκριμένοι. Ως προς τον αφηγηματικό χρόνο, βρισκόμαστε στο 1922. Στην πρώτη αφηγηματική αναφορά στον ποιητή, ο αναγνώστης πληροφορείται πως είναι «φοβερά λιγόλογος και μοναχικός, με μια μάσκα πρόωρου θανάτου». Όταν ακολουθεί η «ιστορικής φύσης» πληροφορία ότι το εν λόγω πρόσωπο έχει εκδώσει ήδη δύο τόμους, που ο δεύτερος «είχε πάρει κιόλας  κάποιο βραβείο» (σ. 164), έχουμε πλέον μία πολύ σημαντική ένδειξη της ταυτότητάς του, καθώς  « Ο Πόνος του Ανθρώπου και των Πραγμάτων» έχει εκδοθεί το 1918 ενώ το 1921 εκδόθηκε η συλλογή «Νηπενθή», που βραβεύτηκε στο Φιλαδέλφειο Διαγωνισμό.

Περιγράφοντας αμέσως μετά ο Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος τα κοινά στοιχεία και τις συνήθειες των θαμώνων του Μαύρου Γάτου, στους οποίους συμπεριλαμβάνονται οι  κύριοι ήρωές του, ο Καρυωτάκης εντάσσεται αρμονικά στο σύνολο των νέων του έργου. Όταν στη συνέχεια ο μη κατονομαζόμενος από τον αφηγητή ποιητής Καρυωτάκης μιλά σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο, ο αναγνώστης εκλαμβάνει τα λόγια του ως έκφραση μιας πραγματικότητας που αφορά μια ευρύτερη ομάδα νέων της εποχής του, όπου εντάσσονται ασφαλώς οι πρωταγωνιστές της Αστροφεγγιάς. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ο Γιάκος, επιδιώκοντας να σκιαγραφήσει τη γενιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, χρησιμοποιεί μια φράση από την Αστροφεγγιά, που εκφέρει ο ποιητής Καρυωτάκης: «Είμαστε οι καταραμένοι του αιώνα, οι καταδικασμένοι απόκληροι» (σ. 165) : Γιάκου, ό. π., σ. 83. Τα λεγόμενα του «ποιητή με τους δύο τόμους», όπως αποκαλείται από τον αφηγητή της Αστροφεγγιάς ο Καρυωτάκης, παραπέμπουν νοηματικά και υφολογικά σε στίχους της τρίτης ποιητικής συλλογής του «Ελεγεία και Σάτιρες»:

Τι νέοι που φτάσαμεν εδώ, στο έρμο νησί, στο χείλος

του κόσμου, δώθε απ’ τ’ όνειρο και κείθε από τη γη!

 

Σύμφωνα με τον κριτικό Παναγιωτόπουλο, ο Καρυωτάκης αναδεικνύεται ο αυθεντικότερος εκφραστής της γενιάς του, όπως προκύπτει από το ακόλουθο απόσπασμα: «Όσοι πιστεύουν πως άνθρωποι σαν τον Καρυωτάκη δεν εκφράζουν την ουσία της εποχής, δεν σημαίνει πως δεν νιώθουν τον Καρυωτάκη, δεν έχουν νιώσει την εποχή» (Τα Πρόσωπα και τα Κείμενα, τ. Ε΄ . Ο λυρικός λόγος, Οι εκδόσεις των Φίλων, σ. 131). Ο ίδιος ποιητής  επιστρατεύεται για τον ίδιο ρόλο και από τον πεζογράφο-Παναγιωτόπουλο.

Πιο κάτω, ο συγγραφέας δίνει ένα επιπλέον στοιχείο για την αναγνώριση της ταυτότητας του ποιητή Καρυωτάκη, αυτό της δημοσιοϋπαλληλικής ιδιότητάς του. Σε σχέση με το συγκεκριμένο στοιχείο, επιπλέον επισημαίνεται η εξασφαλισμένη οικονομική άνεση του Καρυωτάκη, που αντιπαρατιθέμενη στην πονεμένη και απελπισμένη έκφρασή του (σ. 165), επιτείνει στην αναγνωστική αντίληψη την τραγικότητά του. Όπως ο Τέλλος Άγρας σχετικά επισημαίνει, η τέχνη με την αντίθεση μπορεί να προκαλέσει δυνατότερες συγκινήσεις από ότι μια οσοδήποτε σπαραχτική πραγματικότητα (Κριτικά. Μορφές και Κείμενα της πεζογραφίας, τ. 3, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1981, σ. 35). Μια δεύτερη αντίθεση ακολουθεί, αυτή ανάμεσα στην προσωπική θέση του ποιητή για την τέχνη, την οποία χαρακτηρίζει «ειρωνεία», και στο γεγονός πως η τέχνη συνιστά τη μοναδική διέξοδο, τη μοναδική ελπίδα των υπόλοιπων νέων που σύχναζαν στο Μαύρο Γάτο και που «κάθε βράδυ ανακάλυπταν κι έναν ποιητή κι ένα ποίημα» (σ. 165). Η παραπάνω άποψη του Καρυωτάκη για την ποίηση, αποδίδεται άλλωστε εξαιρετικά στο ποίημά του «Όλοι μαζί…». Τη δική του αντίθετη άποψη ο Παναγιωτόπουλος την εκφράζει όχι μόνο δια των ηρώων του στην Αστροφεγγιά αλλά  και προσωπικά, στα Πρόσωπα και τα Κείμενα. Σημειώνει σχετικά: «Ο Καρυωτάκης ήταν πολύ φυσικό έτσι που το ένιωσε το ανθρώπινο πρόβλημα, να ποθήσει την ανυπαρξία. Γι’ αυτό μας χρειάζεται και μια χίμαιρα πιο ζεστή από την απρόσιτη χίμαιρα του Καρυωτάκη. Την ώρα που όλα χάνονται, θα μπορούμε τουλάχιστον να πούμε: Ας ονειρευτούμε, αδερφοί μου» (Δ. Γιάκου, ό. π., σ. 59).

Η επόμενη εμφάνιση του Καρυωτάκη, που αποκαλείται γι’ άλλη μια φορά «ο ποιητής με τα δύο τυπωμένα βιβλία», γίνεται ύστερα από είκοσι περίπου σελίδες, στο ίδιο σκηνικό του Μαύρου Γάτου. Ο ποιητής απευθύνεται σε μία από τις βασικές ηρωίδες, την Έρση, λέγοντάς της πως ο ηθοποιός φίλος της που αναγκάστηκε να παίζει επιθεώρηση με κάποιο μπουλούκι, θα έπρεπε να σκοτωθεί αντί να συμβιβαστεί, «να τινάξει την αηδία και τα μυαλά του κατά πρόσωπο των ανθρώπων» (σ. 185). Η παραπάνω άποψη αποδίδεται και στο κατοπινό ποίημα Πρέβεζα, με τους στίχους

«Αν τουλάχιστον, μέσα στους ανθρώπους

αυτούς, ένας επέθαινε από αηδία…»

ενώ παράλληλα φωτογραφίζει τον τρόπο που πέθανε ο ποιητής, αφού ας μην ξεχνάμε, όταν ο Παναγιωτόπουλος έγραψε την Αστροφεγγιά, είχε ήδη δει το τέλος του Καρυωτάκη. Στον Πρόλογο της Αστροφεγγιάς ο Παναγιωτόπουλος επισημαίνει για τα νιάτα της εποχής του πως τόσο τραγικά ξεγελάστηκαν στις μεγάλες ελπίδες τους, πως σύρθηκαν απροσανατόλιστα, παιδεμένα, χωρίς πίστη, χωρίς προορισμό σε μια δεύτερη φοβερότερη κοσμοχαλασιά κι έκαναν με την αγωνία τους αισθητότερη τη ριζική αντίφαση και τη διάλυση του κόσμου που πέρασε (εκδ. Αστήρ, 1981, σ. 5). Κατά συνέπεια, παρεμβάλλοντας στο μυθιστόρημά του στίχους του Καρυωτάκη, ο συγγραφέας βρίσκει τον πιο έγκυρο και αυθεντικό δρόμο, για να σκιαγραφήσει την ακραία στάση της επιδίωξης του θανάτου, στάση που δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί στην προσπάθεια να αποδοθούν όσο το δυνατόν σφαιρικότερα και πιστότερα, τα νιάτα της μεσοπολεμικής εποχής.

Η αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη ολοκληρώνεται στην αμέσως επόμενη σελίδα, με έναν ακόμη διάλογό του με την Έρση. Το τέλος των εμφανίσεών του συμπίπτει με την οριστική για τους μυημένους, τους γνώστες της ποίησής του αποκάλυψη της ταυτότητάς του. Ο αφηγηματικός ήρωας απαγγέλει τους  στίχους

«Ρίξε το όπλο και σωριάσου πρηνής,

όταν ακούσεις ανθρώπους»,

που δηλώνει πως είναι δικοί του (σ. 184). Με αυτόν τον αφηγηματικό χειρισμό, προκύπτει εμφανώς η πρόθεση του συγγραφέα της Αστροφεγγιάς να ενεργοποιήσει τον αναγνώστη του στην κατεύθυνση της αναγνώρισης του πασίγνωστου ήρωά του, παρέχοντας επαρκείς ενδείξεις και ενισχύοντας σταδιακά τις προσδοκίες μας, έως την οριστική επαλήθευσή τους. Το γεγονός αυτό φανερώνει τη βαρύτητα και το σεβασμό  με τα οποία αντιμετωπίζει ο Παναγιωτόπουλος την αφηγηματική παρουσία του Καρυωτάκη.

Οι δύο παραπάνω στίχοι χρησιμοποιούνται από το συγγραφέα, ώστε να ενισχυθεί και να επικυρωθεί με την υποβλητική δύναμη του ποιητικού λόγου του Καρυωτάκη, η θέση που εκφέρει το αφηγηματικό πρόσωπο Καρυωτάκης, πως «δεν είμαστε πλασμένοι για ν’ αγαπιούμαστε. Για να μισούμε μονάχα!» (ό. π.) Οι στίχοι αυτοί από το ποίημα «Υποθήκαι», που δημοσιεύτηκε το 1928, καθώς και όλα όσα λέει ο ποιητής στην Αστροφεγγιά, παραπέμπουν αναμφισβήτητα στην τελευταία του συλλογή, που, όπως αποδεικνύεται, ο Παναγιωτόπουλος την είχε εξαντλητικά μελετήσει όταν έγραψε το μυθιστόρημά του. Οπότε, θα μπορούσαμε με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι τον αφηγηματικό ήρωα Καρυωτάκη τον έπλασε ο Παναγιωτόπουλος μέσα από την ποίηση του Καρυωτάκη. Τα ποιήματα των συλλογών Ελεγεία και Σάτιρες βλέπουμε στην Αστροφεγγιά να συνομιλούν με τους εφήβους-ήρωές της μέσα από το εξαίσιο αφηγηματικό τέχνασμα της προσωποποίησής τους με τη μορφή του ποιητή. Άλλωστε πάντοτε η ποίηση του Καρυωτάκη συνομιλεί με τη νεανική ψυχή. Ας θυμηθούμε εδώ τη Λιλή Ζωγράφου, που επισημαίνει πως οι νέοι εξακολουθούν να επιμένουν στο έργο του Καρυωτάκη και να συγκινούνται αληθινά από αυτό, αφού η απαισιοδοξία και ο σαρκασμός του ανταποκρίνονται στη συγκεχυμένη διάθεση της νεότητας (Καρυωτάκης-Πολυδούρη και η αρχή της αμφισβήτησης, σελ. 17-19).

Η ποιητική δημιουργία του Καρυωτάκη στο πεζογράφημα του Παναγιωτόπουλου,  συνδέεται σε κάποιο άλλο σημείο με την απόπειρα της Έρσης  να αναζητήσει την αιτία της μισανθρωπίας του αφηγηματικού ήρωα Καρυωτάκη, που την έχει εκφράσει μέσα από τους στίχους του από το ποίημα «Υποθήκες». Υποστηρίζοντας η ηρωίδα ότι μια ερωτική σχέση θα βοηθούσε το συνομιλητή της να καταπολεμήσει τη μοναξιά του, εκείνος χαρακτηρίζει τις γυναίκες «νευρόσπαστα» και «σκλαβιά» (ό. π.), θυμίζοντάς μας το ποίημα «Αποστροφή». Ο συγκεκριμένος προσωπικός διάλογος συνιστά μια απόλυτη αντιπαράθεση ανάμεσα στην απαισιόδοξη και αυτοκαταστροφική στάση που εκφράζει ο ποιητής, και στην καλοσύνη, την αισιοδοξία και την αγάπη, που ενσαρκώνει και υποστηρίζει η συνομιλήτριά του.

Καταλήγοντας, θα τονίζαμε ότι η παρουσία του Καρυωτάκη μεταξύ των ηρώων της Αστροφεγγιάς, προσδίδει εγκυρότητα και βαρύτητα στις πνευματικές αναζητήσεις τους. Οι ήρωες του Παναγιωτόπουλου γίνονται πιο ζωντανοί, πιο αληθινοί μέσα από τη συναναστροφή τους με τον «επώνυμο» Καρυωτάκη, που όπως δεν κατονομάζεται, παραμένει ένας από εκείνους. Έτσι όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα, μεγεθύνονται στο δικό του ανάστημα. Αλλά το πλέον ουσιαστικό και αξιοσημείωτο αποτέλεσμα της αφηγηματικής παρουσίας του Καρυωτάκη στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο συνίσταται στο διάλογο που αναπτύσσεται ανάμεσα στην ποίησή του και στους νεαρούς μεσοπολεμικούς ήρωες του Παναγιωτόπουλου. Πρόκειται για διάλογο που εμπλέκει αποτελεσματικότερα τον αναγνώστη και στα δύο έργα. Η αναγνωστική προσέγγισή μας στην ποίηση του Καρυωτάκη γίνεται ακόμη πιο προσωπική και άμεση ύστερα από την παρουσία του ποιητή στη νεανική συντροφιά του Μαύρου Γάτου στις σελίδες της Αστροφεγγιάς. Η παράλληλη δε εξοικείωση του αναγνώστη με την ποίηση του μεγάλου δημιουργού προσδίδει περισσότερη ένταση στο βιωματικό στοιχείο που ενυπάρχει στο έργο του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.

ΣΥΓΚΙΝΗΣΗ  ΚΑΙ  ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ  ΣΤΟ  ΔΙΗΓΗΜΑ  ΤΟΥ  ΤΕΛΛΟΥ  ΑΓΡΑ 

«ΟΙ  ΜΕΓΑΛΕΣ  ΛΥΠΕΣ»

Ελένη Α. Ηλία

 

Η συντομία που χαρακτηρίζει το διήγημα, το δυσκολότερο κατά γενική ομολογία λογοτεχνικό είδος, υπαγορεύει τη συμπύκνωση της αφήγησης, την επικέντρωση σε ένα πρόσωπο, σε ένα επεισόδιο και την ανάδειξη της πιο ιδιαίτερης στιγμής του. Ο ικανός διηγηματογράφος οφείλει, παρά την περιορισμένη έκταση του κειμένου του, να επιτύχει να αποδώσει περίπλοκες ψυχικές και συναισθηματικές καταστάσεις.

Το διήγημα στο οποίο εδώ θα αναφερθούμε, κατά την άποψή μας συνιστά υπόδειγμα αφηγηματικής δεξιοτεχνίας. Η καταλληλότητα και η ευστοχία των αφηγηματικών επιλογών του συγγραφέα του, Τέλλου Άγρα, έχει ως αποτέλεσμα ο αναγνώστης του διηγήματός του «Οι Μεγάλες Λύπες» να εμπλέκεται πλήρως στις εμπειρίες του μικρού ήρωα, να φορτίζεται συγκινησιακά από τις έντονες καταστάσεις που εκείνος βιώνει. Αναλυτικότερα, στο πρώτο μέρος του διηγήματος, που καταλαμβάνει τη μεγαλύτερη έκταση, περιγράφονται τα παιχνίδια ανάμεσα στον μικρό ήρωα και στο αρνάκι του. Η αφήγηση εδώ γίνεται σε χρόνο Παρατατικό, ο οποίος αποπνέει νοσταλγική διάθεση (Μπαλούμης, Η Περιγραφή, εκδ. Γρηγόρη, σ.37). Το δεύτερο και τελευταίο μέρος αναφέρεται στην εξαφάνιση του αγαπημένου ζώου την ημέρα της Μεγάλης Παρασκευής και στις κλιμακωτές αντιδράσεις του αγοριού αναφορικά με αυτήν την απώλεια. Ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι την ίδια βραδιά. Η «μουσκεμένη αυλίτσα», ο «σωρός με τα κόκκινα κόκκαλα, τα κόκκινα κρέατα και τις άσπρες πέτσες», καθώς και το «ξυλαράκι το ψιλό σαν μολύβι που η θεία το περνούσε μέσα στα αντεράκια που δεν είχαν τελειωμό», εντυπωσιάζουν το παιδί – ήρωα, που ωστόσο αμέσως επανέρχεται στο στόχο του, να πείσει τους μεγάλους να αναζητήσουν το  χαμένο παιχνιδιάρικο αρνάκι του. Κι ενώ ο ήρωας  επίμονα επαναλαμβάνει τη φράση «Πάμε να βρούμε το αρνάκι», χωρίς ωστόσο οι μεγάλοι γύρω του να συμμερίζονται την αγωνία του, προφανώς ο αναγνώστης, σε αντίθεση με το ανύποπτο παιδί, αντλεί από τα παραπάνω στοιχεία την πληροφορία πως το αρνί θυσιάστηκε, σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Εφόσον ο μικρός ήρωας δεν γνωρίζει την αλήθεια για την τύχη του αγαπημένου του ζώου, την ίδια στιγμή που ο αναγνώστης την γνωρίζει, λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, s. 175). Το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, Αναφορές, εκδ. Φιλιππότη, σ. 50). Το στοιχείο της τραγικής ειρωνείας είναι υπεύθυνο για την εμπλοκή του αναγνώστη στην απόγνωση του αγοριού. Η επιμονή του για τη μάταιη αναζήτηση, αποτυπώνεται σε φράσεις όπως «Πάμε να βρούμε τ’ αρνάκι! Πάμε να το βρούμε! Έλα σήκω!» και  «Τώρα θέλω, τώρα! Θύμωσα, χτύπησα τα πόδια μου, κουνούσα το τραπέζι, έσχισα το τετράδιό μου που έγραφα τις αριθμητικές…»

Η τραγική ειρωνεία επίσης απορρέει από την απορία και την αγανάκτηση που εκφράζει ο ήρωας για τη συνεχιζόμενη αδιαφορία των δικών του για το χαμένο αρνί.  Κορυφώνεται δε, όπως αισθάνεται τύψεις και κατηγορεί τον εαυτό του για την εξαφάνιση του ζώου, επειδή το είχε αναγκάσει να μείνει στο σπίτι, αν και εκείνο ήθελε να τον ακολουθήσει όταν έφευγε για την εκκλησία το απόγευμα της Μεγάλης Παρασκευής.

Η συναισθηματική φόρτιση που προκαλεί στον αναγνώστη η άγνοια του αγοριού, παραμένει αμείωτη έως το τέλος του διηγήματος, αφού το αγόρι δεν ανακαλύπτει την αλήθεια αλλά παραμένει με την ψευδαίσθηση πως το αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, καθώς προτίμησε την εξοχή. Αναλογιζόμενος μάλιστα ο μικρός ήρωας τους κινδύνους για τη ζωή του ζώου στην εξοχή, την πιθανότητα θανάτωσής του από πεινασμένους λύκους, ο πόνος του αποχωρισμού γίνεται ανυπόφορος.

Εκτός από την τεχνική της τραγικής ειρωνείας, η χρήση της επανάληψης συντελεί στην υποβολή της θλίψης. Αυτό που επαναλαμβάνεται είναι ο δημοτικός στίχος «Μια βοσκοπούλα τ’ αρνί της χάνει στην ερημιά», που συνιστά το διακείμενο στο συγκεκριμένο διήγημα. Το διακείμενο, δηλαδή η αντανάκλαση ενός λογοτεχνήματος σε κάποιο άλλο, δίνει νέα διάσταση στο κείμενο και συντελεί στη δημιουργία ποιητικού ύφους (Σαμαρά, Προοπτικές του κειμένου, Κώδικας, σελ. 22-23).

Όπως αποδείχθηκε, με τους παραπάνω αφηγηματικούς χειρισμούς που επιλέγει ο Τέλλος Άγρας, θα προσφέρει πάντοτε στον αναγνώστη του κάθε ηλικίας τη δυνατότητα να εμπλακεί στον ψυχικό κόσμο του μικρού του ήρωα, να βιώσει πλήρως τα δυνατά συναισθήματα του τελευταίου και κατά συνέπεια να κάνει μερικά ακόμη σταθερά βήματα προς την αυτογνωσία.

Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα» (δημοσιευμένο άρθρο)

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                      

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Οδυσσέα Ελύτη, Συλλογή Τραγουδιών «Τα Ρω του έρωτα».

Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε από την Ελένη Α. Ηλίανηπιαγωγό, διδάκτορα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και υλοποιήθηκε με τους μαθητές του κλασικού τμήματος του Νηπιαγωγείου κατά το σχ. έτος 2010-2011, για το διαγωνισμό της i-create 100 χρόνια μετά…

Ιστορίες των νηπίων για το ποίημα:

α) Η  Μάγια

Η Πούλια πόχει εφτά παιδιά μεσ’ απ’ τους ουρανούς περνά

 1. Σ’ ένα λιβάδι τα παράξενα πολύχρωμα λουλούδια  κλείνουν όταν νυχτώνει  και κοιτάζουν τα αστέρια. Όλα τα αστέρια είναι κανονικά εκτός από ένα που είναι πολύ μεγάλο, γιατί έχει πολύ χρυσάφι. Όσο πιο πολύ λάμπει αυτό το αστέρι τόσο τα άλλα χάνουν το φως τους (Σοφία ). Έτσι πηγαίνουν να το πουν στον ήλιο που είναι ο μπαμπάκας τους. Ο ήλιος τότε πολεμά το μεγάλο αστέρι, το νικάει κι εκείνο πεθαίνει (Μάριος). Όλο το χρυσάφι που είχε το μεγάλο αστέρι, σκορπίστηκε στη γη κι έτσι έλαμψαν τα λουλούδια στο λιβάδι. Και τα άλλα αστέρια τ’ ουρανού άρχισαν να λάμπουν πολύ δυνατά, γιατί χαμογελάνε που δεν υπάρχει πια εκείνο το αστέρι που δεν τα άφηνε να λάμπουν (Παύλος).

2. Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε (Γιάννης Κ.). Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της (Ιωάννα). Η Πούλια έχει πολύ καιρό που ψάχνει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Βρίσκει τελικά κάποιο, όπου ζούσε μια οικογένεια με τρία παιδάκια, που τώρα πήραν καινούριο σπίτι. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, αναρωτιούνται ποιος να μένει εκεί πέρα (Ειρήνη).

β) Του Μικρού Βοριά

Σαν το καράβι που άνοιξε τ’ άρμενα κι αλαργεύει…

1. Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς (Γιάννης Κ.). Έτσι του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά. Στο ταξίδι ο Θεός σπρώχνει το καράβι, για να φτάσει ο Μικρός Βοριάς εύκολα και γρήγορα στους γονείς του. Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου». Τότε ο άνεμος αυτός πηγαίνει στη θάλασσα, που αγριεύει και σπάει τις βάρκες. Όλα τα παιδάκια όμως σώζονται, γιατί τα κύματα τα βγάζουν στην ακτή (Εύη). Όσο ο Μικρός Βοριάς βρίσκεται στο σπίτι του από πάγο, ο Θεός κοιμάται στο δικό του σπίτι χωρίς να τον ενοχλεί κανείς. Ένα βράδυ ξυπνά και νιώθει πολύ καλά. Φέρνει πίσω το Μικρό Βοριά μαζί με τους γονείς του και τους έχει ανάψει φωτιά για να ζεσταθούν. Από δω και πέρα ο Μικρός Βοριάς θα είναι πάντα φρόνιμος (Γιάννης Σ.).

2. Ο Μικρός Βοριάς πηγαίνει στα περιβόλια και καταστρέφει τα λαχανικά, γιατί είναι κακό παιδί. Ο περιβολάρης όταν τα βλέπει, κοντεύει να τρελαθεί και πηγαίνει να πάρει καινούριους σπόρους να φυτέψει. Ο Βοριάς φεύγει με το πλοίο πολύ μακριά, στη Νέα Υόρκη, για να κάνει κι άλλες ζαβολιές (Χριστίνα). Εκεί φέρνει τόσο πολύ κρύο, που όλοι  οι άνθρωποι κλείνονται στα σπίτια τους, για να μην παγώσουν. Μερικοί που δεν έχουν ούτε τζάκι ούτε καλοριφέρ, πεθαίνουν από το κρύο. Μετά ο Βοριάς φεύγει με το πλοίο για την Αλβανία, για να πάει κι εκεί την παγωνιά. Οι πάπιες, οι χήνες, οι μέλισσες, οι μύγες κι άλλα ζώα πεθαίνουν (Νίκος). Ύστερα ο Βοριάς ξαναγυρίζει εδώ και  σπάει ένα σπίτι στην παραλία, που μένει ο πειρατής. Τότε ο πειρατής αρρωσταίνει βαριά από το κρύο αλλά βγαίνει ο ήλιος να τον ζεστάνει και γίνεται καλά. Ο Βοριάς θυμώνει με τον ήλιο και  ανεβαίνει ψηλά να τον κλωτσήσει. Ένας στρατιώτης πηγαίνει το χτυπημένο ήλιο στο νοσοκομείο και διώχνει το Βοριά μακριά (Μάριος).

γ)  Τα Ελληνάκια

Φάληρο με Περαία μια γαλανή σημαία

1. Ένα παιδάκι έφτιαξε μια χάρτινη ελληνική σημαία και τη στερέωσε στον κήπο του. Όμως την πήρε ο άνεμος και την ανέβασε σ’ ένα ψηλό δέντρο. Από εκεί την είδε με τα κιάλια του κάποιος πειρατής, που ταξίδευε με το καράβι του. Έφτασε στον κήπο για να την πάρει, αλλά όταν είδε το παιδάκι να κλαίει γιατί δεν μπορούσε να πιάσει τη σημαία του, ανέβηκε εκείνος στη σκάλα που είχε φέρει απ’ το καράβι του, κατέβασε τη σημαία και του την έδωσε, γιατί αυτός ο πειρατής ήταν καλός (Κωνσταντίνος Κ.). Το παιδάκι με τη μαμά του πήγαν μαζί στη θάλασσα να τον βρουν για να τον ευχαριστήσουν. Τον είδαν να σκάβει στην άμμο, για να πάρει ένα σπόρο που ήθελε να φυτέψει σε γλάστρα στο καράβι του (Ειρήνη). Ο πειρατής ανέβασε το παιδάκι στο καράβι για να του δείξει τη δική του σημαία. Ήταν κόκκινη και μπλε κι έδειχνε έναν σκελετό. Ταξίδεψαν οι δυο τους μέχρι το νησί με το θησαυρό. Ανέβασαν στο καράβι το σιδερένιο μπαούλο με τα χρυσά νομίσματα και στην αρχή σκέφτηκαν να τα κρατήσουν για να παίζουν. Μετά όμως αποφάσισαν να τα μοιράσουν σε πολλούς ανθρώπους (Παύλος).

2. Ο αέρας παίρνει μια σημαία από ένα πλοίο και την ρίχνει στο χορτάρι. Εκεί την βρίσκει ένα μικρό αγοράκι και την παίρνει (Ορέστης). Μαζί με τα άλλα Ελληνάκια ξεκινούν τρέχοντας από τη μια άκρη του κήπου προς την άλλη, που έχουν στήσει τη σημαία. Κι όποιο παιδάκι την πιάνει πρώτο, την χαρίζει σ’ αυτόν που αγαπάει. Όταν κουράστηκαν και κάθισαν να ξεκουραστούν, ένα κοριτσάκι κοίταξε ψηλά, τα μικρά άσπρα συννεφάκια. Τα έδειξε στους άλλους κι όλοι μαζί τα είδαν να γίνονται μπλε. Ύστερα έγιναν κίτρινα και πορτοκαλί. Έτσι σκέφτηκαν πως είναι μαγικά και τα έφτιαξαν στις ζωγραφιές τους (Σοφία Ν.).

δ)  Ο Ταχυδρόμος

Ταχυδρόμε ανάθεμά σε μόνο εμένα δε θυμάσαι

1. Ο Ταχυδρόμος πηγαίνει στο σπίτι ενός παππού, για να δώσει μια πρόσκληση για πάρτι. Είναι από το εγγονάκι του, που βρίσκεται μακριά. Ο παππούς του αγοράζει ένα πράσινο αυτοκινητάκι (Κωνσταντίνος Κ.). Το δώρο το στέλνει με τον ταχυδρόμο, γιατί ο παππούς κουράζεται, δεν μπορεί να το πάει ο ίδιος. Ο ταχυδρόμος θα πάει στο παιδάκι κι άλλα δύο δέματα, ένα αεροπλανάκι κι ένα ελικόπτερο (Παύλος). Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει (Χριστίνα). Ένα βράδυ το παιδί ονειρεύεται ότι του έχουν στείλει κάποιο γράμμα αλλά ο Ταχυδρόμος δεν του το δίνει. Έτσι πιστεύει ότι ο ταχυδρόμος είναι κακός και όταν τον βλέπει έξω δεν τον χαιρετά (Σοφία Ν.). Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί. Στο γράμμα του γράφει στο παιδί ότι το αγαπά. Αυτό είναι πολύ σπουδαίο για κείνο, αφού μέχρι τότε πίστευε ότι δεν το αγαπά κανείς (Ειρήνη).

2. Ο Ταχυδρόμος χτυπά την πόρτα ενός σπιτιού για να δώσει κάποιο γράμμα. Του ανοίγει το παιδάκι. Είναι η πρώτη φορά που βλέπει ταχυδρόμο. Το γράμμα που φέρνει είναι για τη μαμά του. Της το έχει στείλει κάποιος άγνωστος, για να την ευχαριστήσει, που βοήθησε μια φίλη του όταν έπαθε τροχαίο ατύχημα με μηχανάκι (Νίκος). Μετά από μερικές μέρες ο Ταχυδρόμος ξαναπήγε στο ίδιο σπίτι. Αυτή τη φορά η μαμά έδωσε το γράμμα στο παιδάκι να το διαβάσει. Το έστελνε μία φίλη της και έγραφε ότι φέρνει δώρα για το παιδί από το ταξίδι της (Γιάννης Σ.). Το ταξίδι της έγινε στο Παρίσι. Μόλις γύρισε από εκεί, το παιδάκι την άκουγε να μιλά γι’ αυτό κι ένιωθε σαν να είχε πάει κι εκείνο μαζί της. Όταν το παιδάκι μεγαλώνει, πηγαίνει να δουλέψει στο Παρίσι και στέλνει από εκεί γράμματα στη φίλη της μαμάς του με τον ταχυδρόμο (Ηλιάνα ).

ε) Το Ερημονήσι

Βάζω πλώρη και κατάρτι και γυρεύω ένα νησί…

1. Ένα κοριτσάκι φεύγει με τη βάρκα του μπαμπά του για το Ερημονήσι. Ο ίδιος ο μπαμπάς τής είχε μιλήσει για αυτό το νησί. Το κοριτσάκι θέλησε να πάει εκεί για να είναι μαζί με το Θεό, που λέει σοφά πράγματα. Μένει κοντά του μέχρι να πεινάσει, οπότε γυρίζει στο σπίτι του (Ηλιάνα). Όταν το κοριτσάκι γίνεται δεκατριών χρονών, αποφασίζει να ζήσει στο Ερημονήσι για πάντα. Οι γονείς του πηγαίνουν με τη βάρκα να το βλέπουν. Όποτε πεινάει, χτυπάει ψάρια μ’ ένα ξύλο, μαζεύει ξύλα κι ανάβει φωτιά με πέτρες για να τα ψήσει. Τον υπόλοιπο καιρό φυτεύει σπόρους από σπάνια φυτά που της φέρνουν οι γονείς της και μαζεύει τα σκουπίδια που βγάζουν τα κύματα στην παραλία του νησιού. Με τα σκουπίδια αυτά φτιάχνει σπίτι για να μείνει, φτιάχνει έπιπλα κι έναν κάδο για τα υπόλοιπα σκουπίδια (Γιάννης Η.). Από αυτά φτιάχνει παιχνίδια και τα στολίζει με κοχύλια. Ένα βράδυ που κοιμάται κουρασμένο, ονειρεύεται τη γιαγιά και τον παππού, γιατί του λείπουν πολύ. Θα τους στείλει δώρο με τη μαμά μια σπάνια πέτρα κι εκείνοι θα έρθουν στο Ερημονήσι με τη βάρκα του μπαμπά, για να την δούν (Σοφία Ν.)

2. Στο μοναδικό σπίτι του νησιού μένει μόνο του ένα παιδάκι, που οι γονείς του έχουν πεθάνει. Η πόρτα του σπιτιού έχει σπάσει κι ο λύκος παραμονεύει για να φάει το παιδάκι. Όταν κοιμάται σκεπασμένο με την κουβερτούλα του, μπαίνει και το τρώει (Αργύρης). Τότε πετάνε πάνω από το σπίτι του παιδιού δυο πεταλούδες που σκορπίζουν χρυσάφι κι ύστερα έρχεται η καταιγίδα. Το νερό μπαίνει στο σπίτι από τη σπασμένη πόρτα κι όλα πλημμυρίζουν. Το σπίτι διαλύεται και τα κομμάτια του σκορπίζονται στην άμμο (Σοφία Τ.). Μετά την καταιγίδα βγαίνει στον ουρανό ένα ουράνιο τόξο και η μαγική καρδιά του Θεούλη, που εξαφάνισε για πάντα το λύκο, έκανε ένα σπόρο στην άμμο ν’ ανθίσει και με θαύμα ζωντάνεψε το παιδάκι. Από τις δύο πεταλούδες, η μια που ήταν φοβιτσιάρα, έφυγε μακριά ενώ η άλλη έμεινε με το ανθισμένο λουλούδι. Τότε έρχονται με τη βάρκα ο παππούς και η γιαγιά του παιδιού, για να το πάρουν μαζί τους. Παίρνουν πακέτο όλα τα κομμάτια του σπιτιού, για να το φτιάξουν ξανά. Παίρνουν και το λουλούδι σε μια γλάστρα, και το ακολουθεί και η πεταλούδα (Παναγιώτης).

στ) Του Σωτήρος

Έχει μια θάλασσα με φάρους που ανάβουν μόνο για τους γλάρους

1. Ένα παιδάκι που το σπίτι του βρίσκεται κοντά στη θάλασσα, έστησε ένα φάρο, για να μην χτυπάνε οι βάρκες των ψαράδων τη νύχτα. Οι ψαράδες που περνούν από κει είναι φίλοι του και του χαρίζουν ένα ταξίδι μακρινό με βάρκα, για να τον ευχαριστήσουν που τους βοήθησε. Αυτό είναι το πρώτο ταξίδι του παιδιού και του αρέσει πολύ (Εύη). Όταν το παιδάκι μεγαλώνει,  γίνεται μάστορας. Φτιάχνει σπίτια και φάρους για τους ψαράδες (Χριστίνα). Το κάνει αυτό, επειδή του το ζήτησε ο Θεός. Κατέβηκε από τον ουρανό με τα φτερά του, τον βρήκε και του μίλησε φιλικά, με καλοσύνη. Του ζήτησε να τα φτιάξει όλα αυτά, για να προστατευτούν οι ψαράδες, επειδή ο ουρανός θα ρίξει μαύρη βροχή (Ειρήνη).

Τις αλυσίες όλες σπάει και μ’ ανοιχτές φτερούγες πάει

2. Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει, επειδή είναι καλά (Ιωάννα). Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός. Γυμναζόταν όλη την ημέρα μόνος του, για να χτυπάει με δύναμη τους εχθρούς του, τους κακούς. Όταν τους χτυπάει, πεθαίνουν (Παύλος). Τη νύχτα όταν βγαίνουν τα αστέρια, πετάνε στον ουρανό τα άγια πουλιά, για να μην τα βλέπει κανένας. Μόνον τα παιδάκια του δάσους τα βλέπουν στο όνειρό τους. Όταν τα άγια πουλιά γυρίζουν στη φωλιά τους, ο Χριστός πηγαίνει στο μπαμπά του, για να του μιλήσει για τα παιδάκια (Σοφία Τ.). Του λέει ότι τα παιδιά εύχονται να αποκτήσουν μεγάλη δύναμη, για να αφανίζουν τους κακούς ανθρώπους. Ο Θεός θα τους δώσει αυτό που επιθυμούν κι έτσι δεν θα κινδυνεύουν από τους κλέφτες (Παναγιώτης).

ζ) Το Βεγγαλικό

Κι άξαφνα μες στον ουρανό κάηκε σα βεγγαλικό

1. Η Παναγίτσα με το μικρό Χριστούλη κοιτάζουν ένα αστέρι στον ουρανό. Εκείνο τους μιλάει, λέει ότι τους αγαπά. Όμως δεν καταλαβαίνουν ποιος τους μιλά και τρομάζουν (Κωνσταντίνος Λ.). Ξημερώνει και το αστέρι χάνει τη λάμψη του. Η Παναγίτσα με το Χριστούλη δεν μπορούν πια να το βλέπουν αλλά ακόμη ακούν να τους μιλάει. Τους λέει να περιμένουν ξανά τον άγγελο που κάποτε είχε πάει στην Παναγίτσα (Κωνσταντίνος Κ.).

2. Τα αστεράκια κατέβηκαν στη γη, για να βρεθούν κοντά σ’ ένα παιδάκι που ήταν φίλος τους. Με το παιδάκι αυτό τα αστεράκια πήγαιναν άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτά ήταν παιδιά, ώσπου μια νεράιδα τα μάγεψε κι έγιναν αστέρια, επειδή το ήθελαν τα ίδια. Σαν αστέρια νιώθουν τέλεια,  κατεβαίνουν όμως πού και πού και στη γη, για να παίζουν με τους φίλους τους. Όσοι τα βλέπουν, λένε: «Αυτά τα αστέρια είναι μαγικά» (Γιάννης Σ.) Μπορούν να εξαφανίζουν πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορούν να βλέπουν το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκονται στον ουρανό (Ηλιάνα). Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγουν από εκεί και πηγαίνουν αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμούνται, γιατί δεν χρειάζονται ύπνο. Τους αρέσει όμως να βλέπουν τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (Νίκος).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (21981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (21987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (21991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (51990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο)

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ :  Η  ΣΥΜΒΟΛΗ  ΕΝΟΣ               ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ  ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ   ΓΛΩΣΣΙΚΗ  ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Ελένη  Α.  Ηλία

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.

                                                                                             

 Εισαγωγή                                                                                                   

             Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι  επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας  η αποτελεσματικότητα  μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου  μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).

Στο εν λόγω πρόγραμμα  χρησιμοποιήθηκαν  λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).

Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης  κι η προσωποποίηση  εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.

Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους  επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.

Μεθόδευση

Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι.  Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001),  τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.

Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια  τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί  τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να  συμμετέχουν στη δραστηριότητα.

Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει  στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.

Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].

Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους  απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό  οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους  στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.

Αποτελέσματα

 

Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά  στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε  ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους      «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,

                    Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»

αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο

«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο

                                 Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»

κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας  αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.

Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο

«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»

είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε  εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού  μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.

Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους                 «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»

κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει  πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.

Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει   συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο

«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».

Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους

«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,

                               Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,

αφηγείται:  « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να

φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο

βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον

φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια

στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον

ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και

παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για

πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».

Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο

«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:

                   « Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά

λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν

ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι

μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε

να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει

στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».

Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:

«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».

« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.

Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν

πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα

κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον  κουβά

να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε

θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».

 

Συμπεράσματα                

Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική  πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.

Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.

Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι  καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε  άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.

Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.

Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές  εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει  τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και  ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.

Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα,  για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».

 

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.

Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .

Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.

Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.

Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο  ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Σημειώσεις

[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.

[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.

[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.

[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)

[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.

[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού,  ό. π., σσ. 43-44.

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ (δημοσιευμένο άρθρο)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

(Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26).                                                                                                  

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

 

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Εισήγηση σε συνέδριο)

 Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα.

Ελένη ΗλίαΔρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», Αθήνα,19-21 Μαϊου 2017.

Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

Έτος έκδοσης: 2017

ISBN: 978-618-83517-0-7

Το άρθρο με τον τίτλο «Proposals and suggestions for the positive response of toddlers to
literature teaching with reference to applied educational programs»,
δημοσιεύτηκε στο
Journal of Modern Education Review
ISSN 2155-7993
by Academic Star Publishing Company,
New York, NY, USA.
Volume 10, Number 3, March 2020, σσ. 152-158.
Περίληψη: Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ψυχική και κοινωνική ωρίμαση, στην
ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις
διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, στην απόκτηση ειδικότερων
γνώσεων κ. ο. κ. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύτιμος
και αναντικατάστατος. Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα
δημιουργι­κή. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε  προσδοκίες για  την
εξέλι­ξη της υπόθεσης, ταυτιζόμαστε  με τους  ήρωες, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα
υπόλοιπα πρόσωπα.  Ως αποτέλεσμα αυτής της  δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση
ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις
και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Εκείνο δηλαδή που προκύπτει από την
επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο,  έχει το χαρακτήρα του βιώματος και συντελεί στην
αυτογνωσία μας. Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο τους στόχους όσο και  τους 
τρόπους της διδακτικής προσέγγισής της. Οι επιλογές και οι χειρισμοί τού ίδιου του
δασκάλου, οι δικές του πρω­τοβουλίες, η προσωπική του ικανότητα και διάθεση είναι
παράγοντες καθοριστικοί  για την επιτυχία της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Ειδικότερα στο 
Νηπιαγωγείο πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο
και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά
κριτήρια τους. Για να βιώσει το σύνολο των μαθητών την αισθητική απόλαυση, τη
συγκινησιακή φόρτιση  που η λογοτεχνία προσφέρει, σχεδιάζουμε  ευφάνταστα, ελκυστικά
εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα, όπου πρωταρχική θέση κατέχει το
«μαγικό»  στοιχείο.  Δίνουμε  στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν την αναγνωστική
ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα με την ελεύθερη αναδιήγηση του λογοτεχνικού
προτύπου,  την αξιοποίησή του ως πηγή έμπνευσης  και κινητήρια δύναμη της φαντασίας
τους.

Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνική διδασκαλία, αναγνωστική ανταπόκριση, δημιουργική αναδιήγηση.

1. Εισαγωγή

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργι­κή διαδικασία»

(Iser 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος μας έχει καθορίσει,  σύμφωνα με  τη «φιλολογική μας ικανότητα» (Culler, 1988: 102, 109, 115) αλλά και τη «διάθεση» της στιγμής (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση ανακαλύπτουμε τα νοήματα που λαν­θάνουν, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα.

Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμενοι» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378), βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Σε διάστημα δεκαοχτώ ετών έχουμε σχεδιάσει και υλοποιήσει περισσότερα από είκοσι πέντε διαφορετικά εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής. Από την ενασχόλησή μας με τα προγράμματα αυτά, προκύπτουν οι προτάσεις και οι προϋποθέσεις που διατυπώνονται στη συνέχεια, προκειμένου το σύνολο των νηπίων κάθε σχολικής τάξης  να ανταποκρίνεται θετικά στη  διδασκαλία της λογοτεχνίας.

 3. Κοινοί στόχοι-επιδιώξεις των εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων

  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, αναφορικά με τα κείμενα.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

 

  1. Μεθοδολογία διδασκαλίας

4.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδεις δραστηριότητες

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει.

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, όταν μάλιστα σχεδιάζονται σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα νηπίων που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των μαθητών. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Εντελώς ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια μερικές σχετικές παιγνιώδεις διαδικασίες, τις οποίες έχουμε εφαρμόσει με ιδιαίτερη αποτελεσματικότητα:

  • Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, χρησιμοποιώντας κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάθε μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, προκειμένου να «μεταμορφωθεί» στον αντίστοιχο ήρωα. Έτσι έχει επιλέξει ο ίδιος ο μαθητής τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στη λογοτεχνική ιστορία.
  • Το μαγικό εισιτήριο: Ο μαθητής παίρνει από το δάσκαλο ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν ομαδικά το μαγικό εισιτήριο.
  • Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα  απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα, έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

 

4.2. Ο ρόλος και η στάση του εκπαιδευτικού στα προγράμματα

Για την επίτευξη των προαναφερόμενων διδακτικών στόχων για τη λογοτεχνία, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι επιλογές και οι χειρισμοί του ίδιου του νηπιαγωγού, οι πρω­τοβουλίες και η διάθεση που επιδεικνύει.  Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. (Ηλία, Ε. Α., 2004).

Εφόσον  δάσκαλοι και μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, αυτήν του αναγνώστη,  έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός θα αποφύγει να λειτουργεί σαν αυθεντία, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να προσεγγίσουν το λογοτέχνημα ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.

Μία επιπλέον προϋπόθεση συνιστά ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές, αυτό που οι μαθητές προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Κατά συνέπεια, η επιλογή αποκλειστικά αξιόλογων έργων που μας αγγίζουν συναισθηματικά, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας.

Καθώς δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε στα νήπια.

 

4.3. Στάδια και εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Αναδημιουργούν το λογοτεχνικό πρότυπο με βάση τα δικά τους πραγματικά βιώματα  ή ακόμη και τις προϋπάρχουσες αναγνωστικές εμπειρίες τους, σε σχέση με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και τις προσωπικές επιθυμίες τους. Μέσα από την ελεύθερη αναδιήγηση, την αξιοποίηση με άλλα λόγια των διδασκόμενων λογοτεχνικών κειμένων ως ερέθισμα και αφετηρία, κινητήρια δύναμη της φαντασίας και πηγή έμπνευσης για παραγωγή των πρωτότυπων αφηγήσεών τους, τα  νήπια εκφράζουν ουσιαστικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στο λογοτεχνικό κείμενο.  Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002), οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. Διδακτικό υλικό

Η λογοτεχνική διδασκαλία μας μέσα από ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνει πλήθος σύγχρονων και κλασικών πεζών και ποιητικών κειμένων, της Ελληνικής και Ξένης Λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω τα διάσημα παγκοσμίως πεζογραφήματα Η Πεντάμορφη και το Τέρας, της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν και Ο Μικρός Πρίγκιπας, του Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ, τα οποία παρουσιάστηκαν στα νήπια σε πιστή απόδοση από το πρωτότυπο έργο. Επίσης, από τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα νήπια στο πλαίσιο αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ας μνημονεύσουμε ενδεικτικά τα Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια από τη συλλογή του Νικολάου Πολίτη, Τα Ρω του Έρωτα, του Οδυσσέα Ελύτη, τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν και την Καταστροφή των Ψαρών, του Διονυσίου Σολωμού.

Εδώ θα παρουσιάσουμε την έκφραση της ανταπόκρισης των νηπίων σε έργα Νεοελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Με την επιλογή μας, επιδιώκουμε να αναδειχθεί αποκλειστικά η δύναμη της λογοτεχνικής γραφής και η σημασία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

5.1. «Η Ξανθούλα»

Στην «Ξανθούλα», ένα «ανθρωποκεντρικό» ποίημα του Διονυσίου Σολωμού, όπως είναι άλλωστε και το σύνολο του έργου του (Καψωμένος, 1998: 23), σε οχτώ τετράστιχες στρο­φές με ολιγοσύλλαβους, ομοιοκατάληκτους στί­χους σε ιαμβικό μέτρο αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους της ο αποχω­ρισμός. Το όνομα της, Ξανθούλα, που συνιστά και τον τίτλο του ποιήματος, επαναλαμβάνεται τρεις συνολικά φορές, ομοιοκαταληκτώντας πάντα με τη λέξη «βαρκούλα».

Η χρήση υποκοριστικών,  η τεχνική της επανάληψης και η εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Σολωμού χαρακτηρίζουν το ποίημα. Στις εικόνες του κυριαρχεί το λευκό χρώμα

-λευκότατα πανιά, πελάγου αφρό κ.λπ.- και η αφαί­ρεση, όπως για παρά­δειγμα στην περιγραφή της Ξανθούλας, όπου το μόνο στοιχείο που δίνεται για τη μορφή της, είναι τα ξανθά μαλλιά της. Αριστοτεχνικός είναι ο τρόπος που παρου­σιάζεται η βάρκα η οποία μεταφέρει την Ξανθούλα, να απομακρύνεται σταδιακά, ώσπου η εικόνα της θα­μπώνει εντελώς, καθώς αποδίδεται μέσα από την οπτική του ποιητή, ο οποίος την παρακολουθεί συγκινημένος από την ξηρά.

Ο ποιητής έχει φορτιστεί συγκινησιακά από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν, αν και συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή. Η συγκίνησή του εκδηλώνεται εκτενώς στις δυόμισι τελευταίες στροφές. Τη συγκινησιακή φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρά η ευρεία διάδοση της Ξανθούλας.

 

5.2. Ο «Τρελαντώνης»

Αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του μυθιστορήματος της Πηνελόπης Δέλτα, όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι  «Τρελαντώνης»,  που του έχουν προσδώσει.

Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του υποβάλλονται αβίαστα.

Από τον Τρελαντώνη παρουσιάστηκαν εκτενή αποσπάσματα εφτά κεφαλαίων. Εδώ επιλέγουμε να αναφερθούμε ενδεικτικά στο κεφάλαιο «Η βάρκα», όπου ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

 

5.3. Η «Αιολική Γη»

Στο πλαίσιο του προβληματισμού και των πειραματισμών μας σχετικά με την  καταλληλότητα για παιδιά αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, που δεν έχουν ωστόσο αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, επιλέξαμε για λογοτεχνική διδασκαλία στα νήπια την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914.

Συνολικά στη διδασκαλία μας χρησιμοποιήσαμε εφτά αποσπάσματα από πέντε κεφάλαια του βιβλίου. Εδώ παραθέτουμε το απόσπασμα που προέρχεται από το κεφάλαιο με τίτλο «Κιμιντένια», στο οποίο αναφέρονται οι αφηγήσεις των νηπίων που θα ακολουθήσουν:

«…μόλις τα χιόνια φεύγανε από τα Κιμιντένια κι η γη πρασίνιζε μας έπαιρνε η μητέρα μας, …και πηγαίναμε να ζήσουμε τους μήνες του Καλοκαιριού στο κτήμα, κοντά στον παππού και στη γιαγιά μας. Η θάλασσα ήταν μακριά από κει, κι αυτό στην αρχή ήταν μεγάλη λύπη για μένα επειδή γεννήθηκα κοντά της. Στην ησυχία της γης θυμόμουν τα κύματα, τα κοχύλια και τις μέδουσες, τη μυρουδιά του σάπιου φυκιού και τα πανιά που ταξιδεύαν» (σ. 30).

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Οι μαγικές εικόνες

Τα παιδιά ακούν την απαγγελία του ποιήματος  του Σολωμού «Η Ξανθούλα», καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλω­μένα, με τη σύσταση  να κρατούν κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μη δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα, που ενδεχομένως θ’ απο­σπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχη­ματίζονται στη σκέψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων του ποιήματος, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Μπενέκος, 1981 και Καλλέργης, 1995), που  προσι­διάζει απόλυτα στην παιδική φύση,  χαρακτηρίζονται μαγικές, γιατί είναι διαφορετικές  μεταξύ τους.

  • Σύμφωνα με μια αφήγηση μαθήτριας, όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν προλαβαίνουν να την αποχαιρετίσουν κι αρ­κούνται ν’ ατενίζουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η Ξανθούλα πριν ξεκινήσει για το ταξίδι της, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της.
  • Ένας μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μόνο μες στη νύχτα, να πλέει με τη βάρκα του στ’ ανοι­χτά. Από εκεί βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Η κοπέλα προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
  • Άλλη μαθήτρια, ταυτιζόμενη με την Ξανθούλα, αναφέρει ότι ετοιμάζεται να ταξιδέψει στο εξωτερικό, προκειμένου να επισκεφτεί μια φίλη της εγκατεστημένη εκεί. Όλος ο κόσμος της δίνει ευχές και συμβουλές για το ταξίδι, χωρίς ωστόσο να κρύβει τη λύπη του που θα την αποχωριστεί. Η Ξανθούλα υποφέρει για τη θλίψη που προκαλεί η αναχώρηση της, υπερισχύει ωστόσο μέσα της η αγάπη για τα θα­λασσινά ταξίδια, οπότε δεν αλλάζει την απόφασή της να φύγει.
  • Ενώ στην ανταπόκριση που εξέφρασαν τα νήπια στις παραπάνω περιπτώσεις, κυριαρχεί η σκηνή του αποχωρισμού, άλλες αφηγήσεις επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Κάποιος παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά του, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας του ν’ ανησυχεί ώ­σπου να επιστρέψει.
  • Ορισμένα νήπια προτίμησαν μια περιπετειώδη εξέ­λιξη, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Σε μια αφήγηση η Ξανθούλα παρουσιάζεται ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα, που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο του. Η αφηγήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρό της κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

6.2. Τρελαντώνης Fan Club

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμά μας για το έργο της Δέλτα έχει τον τίτλο «Τρελαντώνης FanClub»Στο πλαίσιο του προγράμματος έχουμε χωρίσει τη σχολική τάξη σε πέντε σταθερές πενταμελείς υποομάδες, οι οποίες εκφράζουν συλλογικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα διάφορα αφηγηματικά επεισόδια μέσα από την ελεύθερη αναδιήγησή τους. Ακολουθεί η αφήγηση για το κεφάλαιο «Η βάρκα» τριών από τις  υποομάδες:

  • Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαζεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.
  • Ο Τρελαντώνης σπρώχνει με το χέρι του τη βάρκα του πέρα δώθε. Την έχει βάλει μέσα στη μπανιέρα. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που έχει βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν, κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.
  • Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γυρίζει. Τα κύματα πηγαίνουν προς την παραλία και βγάζουν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώζονται. Όταν γυρίζουν στα σπίτια τους, κανένας δεν έχει καταλάβει όσα έγιναν.

 

6.3. Η Αιολική Γη πάει… νηπιαγωγείο.

Στο πρόγραμμα για το μυθιστόρημα του Βενέζη δώσαμε τον τίτλο «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο». Ύστερα από την ανάγνωση κάθε αποσπάσματος, όλα τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια το καθένα επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και αναπτύσσει την ατομική αφήγησή του για το απόσπασμα, με σημείο αναφοράς τη ζωγραφιά που έχει επιλέξει. Έτσι ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό κείμενο διευρύνεται.

Το σύνολο των μαθητών έχουν συνεπώς ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα παρουσιάσουν την αναγνωστική τους ανταπόκριση στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους. Ακολουθούν ενδεικτικά ατομικές αφηγήσεις δύο νηπίων:

  • Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι θα περάσει τον καιρό του στην εξοχή και όταν θα επιστρέψει στην πόλη, θα πουλήσει τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που θα κερδίσει, θα τα δώσει στον παππού, για να αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.
  • Στα παιδιά αρέσει πολύ το σπίτι του παππού, γιατί έχει όμορφα χρώματα. Συχνά πηγαίνει και παίρνει από εκεί τα παιδιά ένας πειρατής. Τα βάζει στο καράβι του και ταξιδεύουν σ’ ένα ελληνικό νησί. Ο πειρατής δεν είναι άγριος, δεν αρπάζει θησαυρούς και δεν τον φοβάται κανένας. Έχει αυτό το καράβι, για να πηγαίνει τους ανθρώπους για μπάνιο. Επειδή είναι φίλος του παππού, όταν πηγαίνει στο σπίτι τους, του έχουν δικό του δωμάτιο για να τον φιλοξενούν.
  1. Αξιολόγηση

Η συμμετοχή των νηπίων στα διαφορετικά προγράμματα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων σε δύο πεζά και ένα ποιητικό κείμενο, που εκφράστηκε τόσο μέσα από ομαδικές όσο και μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη.

Η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής προσέγγισης των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, με τη μορφή αφηγηματικών κειμένων τους, που έχουν ως ερέθισμα και αφετηρία τα έργα αυτά,  συνδέεται με το δημιουργικό ρόλο μας κατά την αναγνωστική διαδικασία.

Όλοι οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη λογοτεχνική διδασκαλία σε νήπια στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιγνιώδεις δραστηριότητες, επιτυγχάνονται σε κάθε περίπτωση, επειδή εναρμονίζονται πλήρως αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της λογοτεχνίας και αφετέρου με τη φύση των νηπίων.

8. Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, J. (1988). Literary competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 101-117.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:  Καστανιώτης.

ΚαψωμένοςΕ(1998).  Διονύσιος Σολωμός. Ανθολόγιο θεμάτων της Σολωμικής Ποίησης (Εισαγωγή – σχόλια).  Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, 109-166.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

 

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

Τ Ρ Ε Λ Α Ν Τ Ω Ν Η Σ Fan Club


Ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει. Ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του ομώνυμου έργου της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι    που του έχουν προσδώσει. Ο αφηγητής του λογοτεχνικού αυτού έργου εμφανίζεται ως προσεκτικός παρατηρητής, που καταγράφει γεγονότα και συμπεριφορές χωρίς να εκφέρει προσωπική κρίση. Αν και δεν επιχειρεί σε καμία περίπτωση να νουθετήσει το μικρό αναγνώστη, ή μάλλον ακριβώς επειδή δεν το κάνει, το έργο τής Δέλτα έχει αδιαμφισβήτητα τεράστια παιδαγωγική δύναμη. Συγκεκριμένα, η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του, στα οποία περιλαμβάνονται η φιλαλήθεια, η ειλικρίνεια, η ανάληψη της ευθύνης για τις πράξεις του και η αλληλεγγύη που χαρακτηρίζει τη σχέση του με  τα αδέρφια του παρά το γεγονός ότι στη ζωή τους κυριαρχεί ο φόβος της τιμωρίας από τους ενηλίκους, μας υποβάλλονται αβίαστα.

Στο νηπιαγωγείο μας οι μικροί μαθητές της σχολικής χρονιάς 2009-2010 απόλαυσαν τις αταξίες τού  συγκεκριμένου ήρωα και τις προσάρμοσαν  στις δικές τους εμπειρίες κι επιθυμίες ενώ επινόησαν πολλές ακόμη νέες περιπέτειες. Οι εμπνευσμένες αφηγήσεις τους -είτε ομαδικές είτε ατομικές- που τις μοιραζόμαστε μαζί σας, αποδεικνύουν πως ο Τρελαντώνης παραμένει ελκυστικός και προσιτός, όπως και για τις γενιές που προηγήθηκαν και προφανώς και για εκείνες που θ’ ακολουθήσουν. Θα μπορούσαμε λοιπόν άνετα να τον χαρακτηρίσουμε  διαχρονικό, κλασικό λογοτεχνικό ήρωα.

Των κειμένων των νηπίων που παρουσιάζονται στο Α΄ μέρος, προηγείται ο τίτλος τού κεφαλαίου στο οποίο αναφέρονται, μια φράση-κλειδί του αντίστοιχου αποσπάσματος που συνοψίζει όσο είναι δυνατόν το περιεχόμενό του, καθώς και μια πολύ σύντομη περίληψή του. Τα παρατιθέμενα μαθητικά κείμενα συνοδεύονται από το όνομα της ομάδας  ή του  ατόμου που τα δημιούργησε.
Στο Β΄ μέρος οι μαθητές μας αποδίδουν πρωτότυπα επεισόδια που φαντάστηκαν, με ήρωα πάντα τον Τρελαντώνη.  Τις αφηγήσεις τους, καθώς  αναφέρονται σε συγκεκριμένες γιορτές, επετείους, εποχές, με βάση τις ημερομηνίες που δημιουργήθηκαν, τις  μεταφέραμε στο α΄ ενικό πρόσωπο και τις δημοσιεύουμε  με μορφή ημερολογίου.

Ελένη Α. Ηλία   (Νηπιαγωγός, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας)

Τα μέλη των πέντε μαθητικών ομάδων σας εύχονται «Καλή διασκέδαση»
Αστέρι
Λεγεώνα
Ουράνιο Τόξο
Φεγγάρι
Χρώματα

Πηνελόπης Δέλτα, Τ Ρ Ε Λ Α Ν Τ Ω Ν Η Σ , εκδ. Εστία
Σημείωση: Οι εικόνες της δημοσίευσης προέρχονται από την εικονογράφηση του μυθιστορήματος, με την προσθήκη χρώματος.

Μέρος Α΄

Οι βόλοι
«Μια μέρα, η Πουλουδιά βρήκε έναν αληθινό θησαυρό, βόλους, βόλους μαύρους, πολλούς σκόρπιους, μικρούς, ολοστρόγγυλους.» (σ. 17)
Περίληψη: Η Πουλουδιά βρίσκει στο δρόμο βόλους και ενθουσιάζεται. Παίζει με αυτούς και τους παίρνει μαζί της στο σπίτι. Δεν πτοείται καθόλου από το γεγονός ότι τα αδέρφια της δεν συμμερίζονται τον ενθουσιασμό της για το εύρημά της και δεν επιθυμούν να το μοιραστούν μαζί της.

Ο Τρελαντώνης δεν παίρνει βόλους για το σπίτι, γιατί δεν θέλει να παίζει βόλους με τα κορίτσια, επειδή τον κερδίζει πάντα η Αλεξάνδρα. Ούτε η Αλεξάνδρα με τον Αλέξανδρο παίρνουν, επειδή δεν τους αρέσει το χρώμα τους. Έτσι τους παίρνει όλους μαζί της η Πουλουδιά, που το αγαπημένο χρώμα της είναι το μαύρο. (Ελίνα)

Οι κατσίκες
«-Καλέ, τι είναι αυτά; Τι είναι αυτές οι βρώμες στην αυλή μας; Ποιος έμπασε κατσίκες εδώ;» (σ. 25)
Περίληψη:  Όταν η θεία βρίσκει στην αυλή τους βόλους τής Πουλουδιάς, αναρωτιέται πότε μπήκαν εκεί κατσίκες. Έτσι αποκαλύπτεται στα παιδιά τι ήταν εκείνοι οι βόλοι. Η Πουλουδιά αισθάνεται ντροπή για το πάθημά της και ταυτόχρονα φόβο μήπως η θεία την τιμωρήσει, αν μάθει πως εκείνη ευθύνεται για το λέρωμα της αυλής.

Ο Τρελαντώνης παίζει στο δωμάτιό του. Κάνει πύργους και κάστρα με τους κύβους του. Βρίσκεται εκεί, γιατί η θεία τον έχει βάλει τιμωρία. Νoμίζει ότι αυτός έφερε τους βόλους στην αυλή και τον έβαλε να τους μαζέψει. Ο Τρελαντώνης είπε στη θεία ότι το έκανε η Πουλουδιά αλλά η θεία δεν τον πίστεψε. (Χρώματα)

Όταν ο Γιάννης πηγαίνει στα ξαδέρφια του, μετά το παιχνίδι ο Αντώνης τού    δείχνει τους βόλους της Πουλουδιάς, που τους έχουν πετάξει στα σκουπίδια. Ο Γιάννης, που έχει κατσίκες στην αυλή του, εξηγεί στα παιδιά τι είναι αυτοί οι βόλοι. (Βαγγέλης)

Ο Αντώνης κοροϊδεύει την Πουλουδιά για τους βόλους της. Η Πουλουδιά θυμώνει με τον Τρελαντώνη κι εκείνος τότε για να την ηρεμήσει, τής κάνει αστείες γκριμάτσες. Έτσι η Πουλουδιά γελάει και δεν του κρατά πια μούτρα. Τους βόλους τους παίρνει ύστερα από τα σκουπίδια ο μικρός Αλέξανδρος και παίζει  μαζί τους (Αστέρι)

Οι κατσίκες είναι μέσα στην αυλή. Τις βρήκε ο Τρελαντώνης στο δάσος και τις έφερε εκεί, για να παίζει μαζί τους. Έφαγαν χορταράκι και κοιμήθηκαν. Όταν τις είδε η θεία, τις έδειρε με τη μαγγούρα, για να φύγουν. Όμως τα παιδιά τις θέλουν κι έτσι η θεία θα τις κρατήσει τελικά με τη συμφωνία να καθαρίζει ο Τρελαντώνης την αυλή. Η μαγείρισσα φτιάχνει παγωτό για τα παιδιά με το γάλα που κάνουν οι κατσίκες στην αυλή. Τα παιδιά νιώθουν πολύ καλά τώρα που πίνουν κατσικίσιο γάλα κι όλοι λένε μπράβο στον Τρελαντώνη. (Ουράνιο Τόξο)

Ο Γιάννης
« – Εγώ, σα μεγαλώσω, θα πάρω το Γιάννη!» (σ. 71)
Περίληψη: Ο Γιάννης κάνει ακροβατικά στη βροχή και τα μικρότερα ξαδέρφια του που τον παρακολουθούν πίσω από το τζάμι, εντυπωσιάζονται εξαιρετικά. Η Πουλουδιά πάνω στον ενθουσιασμό της δηλώνει στ’ αδέρφια της ότι όταν θα μεγαλώσει, θα παντρευτεί το Γιάννη, προκαλώντας ειρωνικές αντιδράσεις, καθώς την θεωρούν ανάξια να αποκτήσει τόσο σπουδαίο σύζυγο.

Η Πουλουδιά με το Γιάννη συζητάνε στην αυλή ψιθυριστά. Τα πρόσωπά τους δείχνουν χαρούμενα. Την επόμενη μέρα ο Γιάννης έρχεται κρυφά απ’ όλους, για να συναντήσει την Πουλουδιά. Εκείνη που πριν ντρεπόταν, τώρα πήρε θάρρος και είπε στο Γιάννη γιατί την κορόιδευαν τ’ αδέρφια της. Ο Γιάννης ούτε θύμωσε ούτε την κορόιδεψε που ήθελε να τον παντρευτεί. ( Ουράνιο Τόξο )

Όταν ο Γιάννης πάει στα ξαδέρφια του κι εκείνα του λένε ότι κάτι τον θέλει η Πουλουδιά. Επειδή όμως εκείνη ντρέπεται, του ζητάει μόνο να την βοηθήσει να μαζέψει τα παιχνίδια της. Μετά ο Γιάννης της ζητάει να βοηθήσει κι εκείνον
να μαζέψει τα δικά του παιχνίδια. Κι η Πουλουδιά λέει στ’ άλλα παιδιά «Τι σας φαίνεται παράξενο που μας βλέπετε μαζί; Αφού είμαστε ξαδέρφια». (Χριστίνα)

Η Πουλουδιά μυρίζει τα τριαντάφυλλα του κήπου. Κόβει ένα και ο Αντώνης τη ρωτάει τι θα το κάνει. Η Πουλουδιά απαντάει πως είναι για το Γιάννη. Ο Αντώνης θυμώνει, επειδή η Πουλουδιά θέλει ακόμη να παντρευτεί το Γιάννη. Ο Αντώνης το συζητάει με την Αλεξάνδρα και αποφασίζουν να το πουν στο Γιάννη. Εκείνος λέει στην Πουλουδιά πως δεν τη θέλει. Η Πουλουδιά όμως πιστεύει ότι ίσως αλλάξει γνώμη όταν μεγαλώσει. (Αθηνά)

Ο ναργιλές
« Είναι αναμμένος. Θέλεις να κάνω, όπως κάνει ο θείος, φούσκες στο νερό;» (σ. 83)
Περίληψη: Ο Αντώνης παίζει το θείο Ζωρζή και κάνει φούσκες με το ναργιλέ, όπως έχει δει εκείνον όταν καπνίζει. Όμως το κάπνισμα τού προκαλεί εμετό. Η θεία δεν τον τιμωρεί για την αταξία του, επειδή την ομολογεί ο ίδιος.

Ο Τρελαντώνης κάνει φούσκες με το ναργιλέ. Τότε μπαίνει στο σπίτι η θεία. Ο Τρελαντώνης τρέχει ν’ αφήσει το ναργιλέ στη θέση του. Όμως η θεία τον προλαβαίνει και τον δέρνει στο πισινό. Τότε ο Τρελαντώνης κάνει εμετό επί τόπου. Η θεία ανησυχεί και του πιάνει το μέτωπο. Ύστερα τον παίρνει αγκαλιά και τον πηγαίνει στο κρεβάτι του. Ο Τρελαντώνης δεν θα ξαναπάρει ποτέ πια το ναργιλέ, για να μην κάνει εμετό. Όμως η θεία θα του αγοράσει αυτό το μπουκαλάκι, που φυσάς και φεύγουν φούσκες  (Λεγεώνα)

Ο Τρελαντώνης βρίσκει στην άμμο ένα λάστιχο και με αυτό κάνει μπουρμπουλήθρες στη θάλασσα. Του αρέσει να κάνει μπουρμπουλήθρες. Μια φορά είχε κάνει με το ναργιλέ του θείου. Ο θείος είχε πάει στη λαϊκή να ψωνίσει, για να μαγειρέψει η θεία. Η θεία ήταν στην κουζίνα και τα κορίτσια είχαν πάει στις κούνιες το μικρό Αλέξανδρο. Έτσι ο Αντώνης που ήταν μόνος, μπήκε στο δωμάτιο του θείου και πήρε το ναργιλέ. Όμως όταν έκανε φούσκες, έτρεξε στο μπάνιο του θείου και έκανε εμετό. Για να καθαρίσει, τα δοκίμασε όλα, τη σφουγγαρίστρα, το σφουγγάρι και τελικά τα κατάφερε. Το μπάνιο έγινε λαμπερό και κανένας δεν κατάλαβε τίποτα.  (Μαρία 1)

Μπάτης ο γουρλής
« Πήρε τη φόρα του, έτρεξε, πήδηξε… κι έπεσε, πλουφ! μέσα στη στέρνα» (σ. 118)
Περίληψη: Ο Τρελαντώνης παίζει με τα ξαδέρφια του στον κήπο τους. Η Κλειώ τον προκαλεί, λέγοντάς του ότι δεν μπορεί να πηδήξει πάνω απ’ τη στέρνα. Εκείνος δοκιμάζει και πέφτει μέσα στο νερό. Η καλή του άσπρη φορεσιά γίνεται χάλια. Τα ξαδέρφια του γελάνε με το πάθημά του ενώ τα αδέρφια του ανησυχούν, επειδή πιστεύουν ότι η θεία θα τον τιμωρήσει αυστηρά.

Η θεία έπλυνε και σιδέρωσε την καλή στολή του Αντώνη κι έγινε καινούρια. Της ζήτησε να τη φορέσει και να πάει με τους φίλους του για παγωτό. Υποσχέθηκε να μην τη λερώσει κι έτσι η θεία το δέχθηκε. Μετά το παγωτό όμως σκέφτηκαν να πάνε στη θάλασσα. Ο Αντώνης έβγαλε τα ρούχα του και τα ακούμπησε στην ψάθα, για να κολυμπήσει. Τα ρούχα όμως τσαλακώθηκαν. Γύρισε στο σπίτι και μπήκε απ’ το παράθυρο, για να μην τα δει η θεία. Είδε όμως το μαγιώ του, που το είχε απλώσει στον ήλιο και τα κατάλαβε όλα. Έτσι τον τιμώρησε να μην ξαναπάει για μπάνιο όλο το Καλοκαίρι. (Χρώματα)

Την πιο κρύα μέρα του Φθινοπώρου ο Αντώνης φορά το μπουφάν, το κασκόλ και το σκουφάκι του και πηγαίνει κρυφά στο σπίτι του Γιάννη, όπου δεν είναι κανείς. Μπαίνει στον κήπο και πηδάει πάνω από τη στέρνα. Έβαλε όλη του τη δύναμη κι έτσι αυτήν τη φορά τα κατάφερε. Το είπε μόνο στα αδέρφια του, που του υποσχέθηκαν να μην τον μαρτυρήσουν στο θείο και στη θεία. (Λεγεώνα)

Η μάχη
«… -Πώς θα πολεμήσομε; ΄Η ΄Ελληνες θα είναι οι στρατιώτες σου ή Τούρκοι! Αφού οι δικοί μου είναι Έλληνες, οι δικοί σου πρέπει να είναι Τούρκοι!» (σσ. 136-137)
Περίληψη: Ο Αντώνης με τον Αλέξανδρο στήνουν τα στρατιωτάκια τους, για  να παίξουν μάχη. Το παιχνίδι εξελίσσεται σε κανονική μάχη, που συμμετέχουν όλα τα αδέρφια.

Πρώτος ρίχνει το βόλο του ο Αντώνης και πέφτουν κάτω τα μισά στρατιωτάκια του Αλέξανδρου. Περνάει τότε από κει η Πουλουδιά και λέει στον Αλέξανδρο «Καλή επιτυχία», γιατί θέλει να κερδίσει εκείνος. Όμως το χεράκι του Αλέξανδρου ήταν ιδρωμένο και ο βόλος του γλίστρησε και κύλησε χωρίς να χτυπήσει κανένα στρατιώτη του Αντώνη. Δεν θα νικήσει κανένας, γιατί η Πουλουδιά μπαίνει συνέχεια στη μέση και δεν τους αφήνει να παίξουν. Δεν θέλει με τίποτα να νικήσει ο Αντώνης, γιατί ύστερα κάνει τον έξυπνο. (Ευαγγελία)

Επειδή όποτε παίζουν κυνηγητό, δεν μπορούν να πιάσουν τον Αντώνη, ο Αλέξανδρος ζητάει να παίξουν με τα στρατιωτάκια. Τα δυο κορίτσια κάθονται δίπλα στον Αλέξανδρο, επειδή θέλουν να νικήσει εκείνος. Όμως νικάει ο Αντώνης. Αλλά δεν στεναχωριούνται, γιατί αμέσως μετά το παιχνίδι ο Αντώνης πηγαίνει κι αγοράζει μια καρδούλα κι ένα ροζ μπαλόνι για την Πουλουδιά, που έχει τα γενέθλιά της. Της Πουλουδιάς της αρέσει πολύ η έκπληξη και δίνει σε όλους από ένα φιλάκι στο μάγουλο.  (Μαρία 2)

Η βάρκα


« – Να ‘χεις μια τέτοια βάρκα… και να ‘σαι καπετάνιος! σκέφτηκε με λαχτάρα» (σ. 165).
Περίληψη: Ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαϊδεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.  (Χρώματα)

Ο Τρελαντώνης έχει βάλει τη βάρκα του στη μπανιέρα. Την σπρώχνει με το χέρι του πέρα δώθε. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που είχε βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.  (Αστέρι)

Ο Τρελαντώνης πετάει πέτρες στη θάλασσα. Εκεί τον βρίσκει ο φίλος του ο Αλέκος και του λέει «μπαίνουμε στη βάρκα;» Αλλά έκανε φουρτούνα, το σχοινί κόπηκε κι η βάρκα βρέθηκε μακριά από τη στεριά. Τα παιδιά φοβήθηκαν να μην πνιγούν. Τότε είδαν τα κουπιά στον πάτο της βάρκας. Τα πήραν κι άρχισαν να κάνουν κουπί. Πέρασαν κάτω από μια γέφυρα. Κάποιος που ψάρευε από κει τους φώναξε: «Παιδιά, πώς βρεθήκατε μέσα;» Εκείνοι του ζήτησαν βοήθεια. Ο άνθρωπος ειδοποίησε ένα φίλο του που έχει ζωολογικό κήπο κι αυτός βρήκε μια άλλη βάρκα και πήγε και τους έσωσε.  (Λεγεώνα)

Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γύρισε. Τα κύματα πήγαιναν προς την παραλία κι έβγαζαν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώθηκαν. Όταν γύρισαν στα σπίτια τους κανένας δεν κατάλαβε τι είχε συμβεί.  (Ευαγγελία)

 

 

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (Εισήγηση σε συνέδριο)

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός, Συγγραφέας.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο του ΙΑΚΕ,  στο Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017. Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN: 978-618-83501-1-3

Περίληψη

Ως βασικότερο στόχο της αγωγής θέτουμε την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Ο τρόπος για να τον επιτύχουμε, είναι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Κοινό χαρακτηριστικό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αναγνωστικού ρόλου είναι η δημιουργικότητα. Επιδιώκοντας την καθολική συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα, φροντίζουμε για τη διαμόρφωση φιλικών σχέσεων στη σχολική τάξη, για την κατάλληλη επιλογή και ελκυστική απόδοση των λογοτεχνημάτων, για την εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζονται ελεύθερα για τα κείμενα. Επίσης διατυπώνουμε εφαρμοσμένες προτάσεις για τον παιγνιώδη χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές παράγουν αφηγηματικά κείμενα, που τα αξιοποιούμε ποικιλότροπα, με στόχο την περεταίρω ενίσχυση της διάθεσης τους για συμμετοχή. Τέλος παραθέτουμε τα παιδικά κείμενα, οπότε προκύπτουν συμπεράσματα για το βαθμό επίτευξης του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, με επίκεντρο τη λογοτεχνία.

 

Λέξεις κλειδιάΔημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

 1. Εισαγωγή

Στη  σύγχρονη  εποχή της εικόνας και της τεχνολογίας θέτουμε ως πρώτιστο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών μας και αυριανών πολιτών.  Ο Βασίλης Αναγνωστόπουλος επισημαίνει σχετικά με την κυριάρχηση της εικόνας στην εποχή μας, ότι την αισθανόμαστε ως όπιο, έχει γίνει πηγή εξάρτησης και διαρκώς πολλαπλασιάζονται τα θύματά της. Ως μοναδικό αντίδοτο προτείνει τη φιλαναγνωσία, την επαφή με λογοτεχνικά έργα (Αναγνωστόπουλος, 2007).

Αντιμετωπίζοντας την τεράστια  αυτή πρόκληση της καλλιέργειας  της δημιουργικής σκέψης, σχεδιάζουμε στο νηπιαγωγείο ποικίλα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα, που τα θεωρούμε τους πολυτιμότερους  συμμάχους μας στον προσωπικό μας αγώνα για την καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών μας. Κοινό στοιχείο όλων των εφαρμοσμένων προγραμμάτων μας συνιστά η αξιοποίηση σε αυτά της λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο τίθεται σε κάθε περίπτωση ως επίκεντρο,  αφετηρία ή ερέθισμα για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. (Ηλία, 2004, σ. 167)  Αναλυτικότερα, ο σταθερός προσανατολισμός μας στο χώρο της λογοτεχνίας  βασίζεται  καταρχάς στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας βιώματα.  Τα αφηγηματικά δεδομένα, π. χ. οι υποδηλωτικές αναφορές κ.λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε κατά συνέπεια να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός ( Iser,  1990, σσ.44-45 ). Ο Jean Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985. 72)Αντίστοιχα, ο Michael Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145)

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins 1988: 204). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987: 236, 239).

  1. Επιμέρους στόχοι

Πέρα από το βασικό στόχο της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης, είναι προφανές ότι στο πλαίσιο των προγραμμάτων τίθενται και επιμέρους στόχοι. Αναφέρεται εδώ ενδεικτικά η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.  Επίσηςη εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επιπλέον, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Θα μπορούσε να προστεθεί ο στόχος  της προώθησης της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών. Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης

Καθώς με το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αναπτύσσουμε, αποσκοπούμε πρωτίστως στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, τα προγράμματά μας περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την παραγωγή, δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια, είτε ομαδικών είτε ατομικών (Huck κ. ά., 1979).

Η διασφάλιση της καθολικής  συμμετοχής των μαθητών μας στα εν λόγω προγράμματα, η ανάπτυξη  προβληματισμών  από μέρους τους και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους αναφορικά με τα κείμενα, συνιστούν προτεραιότητά μας. Κατά συνέπεια, ως βασική προϋπόθεση για την συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα τίθεται η δημιουργία άριστης σχέσης και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς και η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και  συνεργασιών μεταξύ όλων των συμμαθητών. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.Πολύ δε μάλλον  όταν στόχος της συμμετοχής είναι η πρωτοτυπία και η έκφραση της μοναδικότητας  του κάθε ατόμου.Εφόσον οι  αναστολές των μαθητών διαλύονται,  τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

Άλλη παράμετρος που ευνοεί την καθολική συμμετοχή, είναι η συνειδητοποίηση από μέρους όλων μας ότι και  δάσκαλοι και  μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το οποιοδήποτε κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Εάν ο δάσκαλος δεν λειτουργεί σαν αυθεντία, δεν περιορίζεται η δυνατότητα των μαθητών του να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά.

Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στη σπουδαιότητα της επίγνωσης ότι καθώς διαβάζουμε οι ίδιοι για πρώτη φορά το κείμενο, ειδικότερα  στους μαθητές νηπιακής ηλικίας, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Κατά συνέπεια, είναι σημαντική προϋπόθεση επίσης για την επιτυχία των προγραμμάτων, το κείμενο που παρουσιάζουμε, να μας συγκινεί, να μας γοητεύει ιδιαίτερα, ώστε με την ανάγνωσή μας να το υποστηρίζουμε. Έτσι επιλέγουμε αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, σύμφωνα με το προσωπικό μας αισθητικό κριτήριο.

Μία ακόμη προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης του συνόλου των νηπίων μέσα από την επαφή με τα λογοτεχνικά κείμενα, συνιστά το να έχουμε πλήρη συνείδηση κατά την ανάγνωση, ότι η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο έργο. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρης της σχολικής τάξης, να ανακαλύψει τον εαυτό του, επιδιώκοντας την επικοινωνία με τους γύρω του και αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με άλλα λόγια η συμβολή, ο ρόλος των συμμαθητών σε αυτού του είδους τις διαδικασίες αποδεικνύεται καθοριστική για την καθολική επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα.  Η συμμετοχή του καθενός στο πρόγραμμα συνιστά μια απολαυστική εμπειρία και μια πολύτιμη ομαδική κατάκτηση.

Καθώς όμως το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης  είναι  η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι  (Χουιζίνγκα, 1989), προκειμένου να εξασφαλίζουμε την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, φροντίζουμε  να προσδίδουμε στα εκπαιδευτικά  προγράμματα παιγνιώδη διάσταση, η οποία προσλαμβάνει κατά καιρούς διαφορετικές μορφές. Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ, επιδιώκοντας οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει σχετικά τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων (Ποσλανιέκ, 1992).  Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους (Ηλία, 2004).

  1. 1. Μεθόδευση

Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, της διάθεσής μας να παίξουμε. Μερικές σχετικές δραστηριότητες,  που έχουμε εφαρμόσει με εξαιρετικά αποτελέσματα, συνιστούν:

  • Τα γυαλιά της Φαντασίας, που τα παιδιά φορούν, για να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Το μαγικό εισιτήριο, για να εισέλθει κάποιος στον κόσμο της ιστορίας.
  • Τα μαγικά λόγια, που, εκφέροντάς τα, οι μαθητές  έχουν τη δυνατότητα να εισέρχονται στον κόσμο της ιστορίας.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας, που διαμορφώνουμε στη σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη βουτιά τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία.
  • Το μαγικό ραβδί,  που μεταμορφώνει τους μαθητές στους ήρωες  της ιστορίας.

 

Σε κάθε περίπτωση, αξιοποιούμε τα λογοτεχνικά κείμενα  ως πρότυπα, ως πεδίο έμπνευσης, αναφοράς και ερεθισμάτων. Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα που περιλαμβάνονται στα κείμενα. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα προσφέρει τη δυνατότητα να βιώνεις προσωπικά τις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Booth, W.C. , 1987: 278-281, 378)

Αφού με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας, μεταμορφώνονται στους ήρωές της και επιλέγουν  είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222), για να εκφράσουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, να ξαναζήσουν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και να διαμορφώσουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η δημιουργία από τα νήπια δικών τους ατομικών και ομαδικών πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
Η αναγνωστική ανταπόκριση, τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

  1. 2. Επιλογή λογοτεχνικών κειμένων

Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο γίνεται συνήθως μέσα από σύγχρονα εικονογραφημένα βιβλία. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες εναλλακτικές επιλογές, καθώς αποδείχτηκαν εξίσου αποτελεσματικές για την επίτευξη του  στόχου μας.
Για παράδειγμα, κάποιο από τα προγράμματά μας βασίστηκε στο  βιβλίο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», καθώς ο μικρός Αντώνης συνιστά ακόμη ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του.

Άλλοτε επιλέγουμεαδιαμφισβήτητης αισθητικής ποιότηταςκείμενα από τη Νεοελληνική ή την παγκόσμια λογοτεχνία, όχι  κατ’ ανάγκην χαρακτηρισμένα ως παιδικά. Αν και στις μέρες μας το «παιδικό βιβλίο» γνωρίζει μεγάλη άνθηση και είναι πάμπολλα τα βιβλία που προορίζονται αποκλειστικά για τα παιδιά, δεν αποκλείουμε τα παλαιότερα έργα, που θεωρούμε κατάλληλα, ακόμη και όταν δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επιλέξαμε, λόγου χάριν, από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14, δύο συνεχόμενα αποσπάσματα όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας και παρατίθεται ο σχετικός θρύλος για τον Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (εκδ. Εστία, σσ.119-122). Τέλος, το εγκιβωτισμένο απόσπασμα όπου παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας, που αναφέρεται στον ενθουσιασμό των μικρών ηρώων οι οποίοι ακούν το παραμύθι άλλοτε από τη γιαγιά και άλλοτε από τον παππού τους, καθώς στις αφηγήσεις των δύο γερόντων διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των προσώπων του… «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη». (εκδ. Εστία, σσ. 75-77). Στην εκδοχή του παππού είναι έκδηλη η αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο για τους μαθητές μας, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα τη δημοφιλέστατη ηρωίδα.

Και ασφαλώς από τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας δεν λείπει η ποίηση. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου. (Μπενέκος, 1981: 109-166). Μεταξύ των ποιητικών έργων τα οποία λειτούργησαν ως ερεθίσματα της παιδικής φαντασίας στη δική μας περίπτωση, αναφέρω ενδεικτικά την Ξανθούλα του Σολωμού, τον Γάτο του Τανταλίδη, τις  συλλογές  Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Ρίτσου και Τα ρω του Έρωτα του Ελύτη.

Άλλοτε αφήνουμε στους ίδιους τους μαθητές την ελευθερία της επιλογής. Εδώ οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρει ο καθένας στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρεί το πιο αγαπημένο μεταξύ όλων όσων έχει διαβάσει . Η συγκεκριμένη επιλογή μας δικαιώθηκε μάλιστα απόλυτα, καθώς το αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι, που υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Καινοτομία και Αριστεία στην Εκπαίδευση το 2013, συμπεριλήφθηκε στα 100 βραβευμένα.

 5. Αποτελέσματα

Οποιοδήποτε εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν δικαιώνεται από τις προθέσεις αλλά αποκλειστικά και μόνο από τα αποτελέσματά του. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ενδεικτικά μερικά από το πλήθος των κειμένων των νηπίων που δημιουργήθηκαν μέσα από είκοσι πέντε περίπου προγράμματα, τα οποία  πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα μεγαλύτερο της δεκαπενταετίας σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής,  προκειμένου να αποδειχθούν τα όσα εδώ ισχυριστήκαμε για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Ξεκινάμε με το απόσπασμα της Αιολικής Γης για τη Γοργόνα. Γράφει η μικρή μαθήτρια:

-Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στον τόπο του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όμως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ.

Συνεχίζουμε με επεισόδια που αφηγήθηκαν τα νήπια είτε ατομικά είτε σε πενταμελείς υποομάδες,σε πρώτο πρόσωπο, φτιάχνοντας το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη:

– Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του έδωσα τα κουζινικά να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι.

 – Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρικόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρικόλακα. Έβγαλα τη στολή του βρικόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρικόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής μου. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.

Για τη συνέχεια, θα περάσουμε στο απόσπασμα της Αιολικής Γης και πάλι, αυτήν τη φορά με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Παραθέτουμε δύο αφηγήσεις αγοριών που επέλεξαν να ταυτιστούν με το Λύκο:

 – Η Κοκκινοσκουφίτσα έχει ένα φακό, για να βλέπει το δρόμο όταν πηγαίνει στο σπίτι της γιαγιάς της, που είναι στο βουνό, κοντά στο δικό μου σπίτι. Εγώ θέλω αυτός ο φακός να γίνει δικός μου. Θέλω δικό μου και το ρολόι της γιαγιάς. Ό,τι έχουν οι άλλοι, τα ζηλεύω όλα και τα θέλω δικά μου. Έτσι όταν βλέπω την Κοκκινοσκουφίτσα, γίνεται πανικός. Όμως αυτή προλαβαίνει και φωνάζει «μαμά, μαμά!». Εκείνη την ακούει και με κυνηγάει με μια τσουγκράνα της γιαγιάς.

 – Κάθε μέρα μπαίνω στο σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας από το παράθυρο όταν λείπουν όλοι και ψάχνω τα ντουλάπια. Βρίσκω πατάτες, αγγούρια, ντομάτες, ψωμί του τοστ και φτιάχνω σάντουιτς και σαλάτες. Τα τρώω και γυρίζω στο δάσος να κοιμηθώ. Μια μέρα που έλειπαν στο σούπερ μάρκετ, έφτιαχνα μπισκότα. Τους άκουσα που γύρισαν και πήδησα αμέσως από το παράθυρο. Μου είχε χυθεί αλεύρι και άφησα το σπίτι λερωμένο, δεν πρόλαβα να το καθαρίσω. Έτσι κατάλαβαν ότι κάποιος μπαίνει μέσα κι έβαλαν στο σπίτι κάμερα. Από τότε δεν μπορώ να πηγαίνω. Τώρα πια πάω και τρώω στο σπίτι της γιαγιάς. Αν με ανακαλύψουν, ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας που είναι κυνηγός, θα έρθει στο δάσος να με σκοτώσει.

Και ολοκληρώνουμε με αφήγηση υποομάδας για το ποίημα του Ελύτη «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάστηκε και διακρίθηκε στο πρόγραμμα της i-create «100 χρόνια μετά…»:

-Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά, βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή. Δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της . Η Πούλια βρίσκει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, λένε «ποιος να μένει εκεί πέρα;»

6. Συμπεράσματα

Ο βασικός στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε αναφορικά με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, επιτεύχθηκαν πλήρως. Αυτό αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μας, στα οποία τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από νήπια.. Το ενδιαφέρον των νηπίων για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο εκάστοτε πρόγραμμα, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις του προς το συμμαθητή του ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θεωρούμε ότι θα μπορούσαν άνετα να υλοποιηθούν σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τα προσωπικά τους στοιχεία ταυτιζόμενοι με τα αφηγηματικά πρόσωπα και διατυπώνοντας τις επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής των διαφόρων λογοτεχνικών κειμένων.

 

7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ.  (2007). Διαδρομές και Φιλαναγνωσία, Διαδρομές, τ. 85, 1.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Από το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη

2 Ιανουαρίου
Όταν η θεία βγήκε από το σπίτι και ο θείος έπλενε κάτω το αμάξι,  κλείστηκα στο δωμάτιό μου για να μην με δουν τ’ αδέρφια μου και έσπασα το παιχνίδι που μού έφερε δώρο ο Αϊ-Βασίλης. Ο Άγιος Βασίλης γύρισε τότε από την καμινάδα και μού είπε ότι θα το σκεφτεί πολύ αν θα μού ξαναφέρει ποτέ δώρο. Έμεινα στο δωμάτιο κι έκλαιγα. Αυτό που έγινε το κράτησα απ’ όλους μυστικό. Κι όταν τ’ αδέρφια μου με ρώτησαν τι έχω, τους είπα ότι χτύπησα μ’ ένα παιχνίδι. (Ουράνιο τόξο)

28 Ιανουαρίου
Bαρέθηκα να βλέπω τηλεόραση και πήγα να παίξω με τ’ αυτοκινητάκια μου. Ένα αυτοκινητάκι μπήκε κάτω απ’ το κρεβάτι και δεν μπορούσα να το πιάσω. Πήρα ένα μεγάλο ξύλο της θείας και το έπιασα. Όμως, όπως πήγα να το πιάσω, μού έπεσε το βάζο με τα λουλούδια κι έσπασε. Μάζεψα όλα τα γυαλιά και τα λουλούδια και τα έριξα στα σκουπίδια. Όταν γύρισε η θεία, με ρώτησε τι έγινε το βάζο. Εγώ της είπα ότι έπεσε όταν πήρα το ξύλο, για να χτυπήσω τους κακούς, που θα έρχονταν στο σπίτι. Έτσι η θεία μού είπε μόνο: «Μπράβο αγοράκι μου!»  (Γιώργος)

23 Φεβρουαρίου


Παίζω στο δωμάτιό μου με τα παιχνίδια μου, γιατί είμαι άρρωστος. Αρρώστησα από τις κάμπιες. Η θεία πήγε και μου αγόρασε φάρμακο. Επειδή μένω μέσα, μένουν κοντά μου τ’ αδέρφια μου, για να μου κάνουν παρέα. Έκανα εμετό κι η θεία τον καθάρισε χωρίς να με μαλώσει. Μου είπε ότι έκανα εμετό από την πίτσα. Έτσι δεν θέλω να ξαναφάω ποτέ πίτσα.  (Αστέρι)

15 Μαρτίου
Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρυκόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρυκόλακα. Όταν η Αλεξάνδρα έφυγε, έβγαλα τη στολή του βρυκόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα να κρυφτώ στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρυκόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Σκέφτομαι πως αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής του. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.  (Λεγεώνα)

1 Απριλίου
Είπα στους φίλους μου ότι μια φορά ένας ρινόκερος μπήκε στην αυλή μας και πάτησε ένα κόκορα απ’ το κοτέτσι μας. Έσπασε το ποδαράκι του και του βάλαμε ψεύτικο, που κουνιόταν με τηλεκοντρόλ. Οι φίλοι μου με πίστεψαν και ζήτησαν να τούς τον δείξω. Τους πήγα στην αποθήκη, που είναι στην πίσω μεριά του σπιτιού αλλά η πόρτα ήταν κλειδωμένη κι έτσι έφυγαν. (Λεγεώνα)

Μετά είχα πάει με το θείο μου βόλτα στο δάσος. Για να κάνω φάρσα στη θεία μου, επειδή είναι Πρωταπριλιά, της είπα ότι συντήσαμε ένα λύκο και φοβήθηκα πολύ. Η θεία τρόμαξε και ρώτησε το θείο: «Είδατε λύκο;» Αυτός της είπε για πλάκα «ναι». Η θεία τον πίστεψε και ανησύχησε τόσο για μένα, που τού την άστραψε του θείου, για να μην με ξαναπάει στο δάσος.  (Αστέρι)

14 Μαΐου
Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του τα έδωσα να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι. Μόλις η θεία επέστρεψε και ανακάλυψε ότι τα κουζινικά λείπουν, με ρώτησε κι εγώ είπα ψέματα στην αρχή ότι τα έκλεψαν, ύστερα όμως είπα ότι τα έδωσα στο Γιάννη.  (Χρώματα)

22 Ιουλίου
Τ’ αδέρφια μου φεύγουν από την παραλία. Ακούγεται ο θόρυβος από τα βοτσαλάκια που τα πατάνε. Εγώ έχω βγει από τη θάλασσα και κάθομαι στα βότσαλα. Βρήκα ένα μικρό κοχύλι. Θα τρέξω στο σπίτι, για να το δείξω σε όλους. Θα το φυλάξω στο συρτάρι του κομοδίνου μου.  Θα μαζέψω κι άλλα, για να φτιάξω ένα κολιέ για τη μαμά μου. Θα της το δώσω όταν έρθει από την Αλεξάνδρεια.  (Λεγεώνα)

23 Δεκεμβρίου
Στο σπίτι της θείας ετοιμάσαμε για τα Χριστούγεννα. Στολίσαμε το χριστουγεννιάτικο δέντρο. Σκέφτηκα να παίξω μπάλα με τα στολίδια του δέντρου, γιατί η μπάλα μου έσκασε και πάει… Πρώτη με είδε η Πουλουδιά. Πήγε να το πει στη θεία αλλά ευτυχώς εκείνη δεν ξύπναγε.  (Φεγγάρι)

24 Δεκεμβρίου
Το πρωί η θεία είδε το δέντρο και μας φώναξε όλους να μας το δείξει. Σκέφτηκε ότι το έκαναν οι καλικάντζαροι. Όμως η Πουλουδιά είπε ότι με είδε το βράδυ να πετάω τις μπάλες του δέντρου. Η θεία τότε μού έδωσε ένα μπάτσο. (Αστέρι)

31 Δεκεμβρίου
Στο σπίτι ετοιμάζαμε γλυκό σοκολάτα. Λέρωσα τους τοίχους, τα έπιπλα, όλο το σπίτι με σοκολάτα. Η θεία θύμωσε πολύ και είπε ότι θα μας αφήσει χωρίς γλυκό για την Πρωτοχρονιά.  Με κλείδωσε στο δωμάτιο και στ’ αδέρφια μου έδωσε μπανάνες. Τελευταία στιγμή μετάνιωσε και μας έφτιαξε μια τούρτα με φράουλες. Μού έδωσε το πιο μικρό κομμάτι.  (Λεγεώνα)