Αρχείο κατηγορίας Νίκος Καζαντζάκης

Άρθρα για τον Καζαντζάκη και «Η  αναγνωστική  ανταπόκριση νηπίων στη  φράση-κλειδί της αφηγηματογραφίας του» (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Ο  ΡΟΛΟΣ  ΤΗΣ  ΦΥΣΗΣ

ΣΤΙΣ ΥΠΑΡΞΙΑΚΕΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΕΙΣ

ΤΩΝ ΗΡΩΩΝ ΤΟΥ ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗ

Ελένη Α. Ηλία

(Το πλήρες άρθρο, με τον τίτλο «Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος«, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά, τχ. 28-29, Ιούλιος-Δεκέμβριος 1997, σελ. 10-15).

Με αφορμή τα εκατόν τριάντα χρόνια από τη γέννηση του Νίκου Καζαντζάκη πραγματοποιούνται ποικίλες εκδηλώσεις και αφιερώματα που αναφέρονται στη μορφή και το έργο του. Η δική μας συμμετοχή σε αυτήν την επέτειο, περιλαμβάνει την απόπειρα να παρουσιάσουμε το ρόλο της φύσης στα μυθιστορήματά του. Η επιλογή μας απορρέει από την διαπίστωση ότι η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που συνιστά την πεμπτουσία και της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο.

Ο συγγραφέας δημιουργεί όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα των μυθιστορημάτων του, αντιγράφοντας ένα και μοναδικό πρότυπο, την ίδια του την προσωπικότητα (Λιλής Ζωγράφου, Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1977, σσ. 280, 287). Έτσι οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον τους προσφέρει εκτός από ποικίλες απολαύσεις,  ουσιαστικά διδάγματα, ευκαιρίες αυτογνωσίας και τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό.

Παράλληλα, τα ιδανικά τους συνεχώς αναμετριούνται και συγκρούονται με τα ένστικτα και τις φυσικές ορμές τους. Ανάμεσα στους παράγοντες που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην τοποθέτηση των ανθρώπων από το συγγραφέα συμπεριλαμβάνεται η «οδύνη μπροστά στους τυφλούς βιολογικούς νόμους», όλοι οι ήρωές του μάχονται με ένα μόνον εχθρό, τη σάρκα τους (Λ. Ζωγράφου, ό.π., σσ. 228 285).

Αυτός ο εσωτερικός αγώνας των ηρώων αποδεικνύεται ιδιαίτερα επίπονος και συχνότατα μαρτυρικός, οπότε στα κείμενα αναφέρονται ως «μάρτυρες» ή «ήρωες». Αυτό που εκφράζεται στο έργο του είναι ένας ηρωισμός κινημένος από την απελπισία, μια πάλη με το ανέφικτο. Γιατί  ο συγγραφέας με τα μυθιστορήματά του επιδιώκει ακριβώς να κάνει απτό αυτόν τον εσωτερικό του αγώνα (Α. Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, εκδ. Ινσιτούτο του βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σσ. 35, 38, 45). Έτσι παρακολουθούμε στο βιβλίο «Ο Χριστός ξανασταυρώνεται» το Μανολιό να αγωνίζεται να μην υποκύψει στην ασυνείδητη ερωτική επιθυμία του για τη χήρα, την οποία επιδιώκει να απομακρύνει από τον αμαρτωλό τρόπο ζωής της. Αντίστοιχα ο καπετάν Μιχάλης δολοφονεί την Τουρκάλα Εμινέ, που έχει ερωτευτεί, για να μην τον αποπροσανατολίζει η σκέψη της από τον αγώνα για την απελευθέρωση της Κρήτης. Γενικότερα για τη γυναίκα, επισημαίνεται ότι είναι εμπόδιο που πρέπει να ξεπεραστεί (Α. Σαχίνη, ό.π., σ.51), ενώ και ο αφανισμός του αντικειμένου του πειρασμού θεωρείται προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων (Λ. Ζωγράφου, ό.π., σ. 98).

Οι ήρωες του Καζαντζάκη σε πλείστες περιπτώσεις εμφανίζονται όχι απλώς και μόνο να απολαμβάνουν την ομορφιά και την αρμονία του φυσικού κόσμου και να εμπνέονται από αυτήν αλλά και να αφήνονται πλήρως στις φυσικές τους ορμές, χωρίς αντιστάσεις και αναστολές. Ο αφηγητής στο έργο «Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά» υπακούει στην εσωτερική του παρόρμηση να αγγίξει με γυμνό σώμα την αμμουδιά, συσχετίζοντας την αίσθηση που αποκομίζει από αυτήν του την επαφή, με εκείνη του βρέφους που θηλάζει από το μητρικό στήθος (σσ. 183-184). Ο Ζορμπάς κολυμπώντας σε μια ερημική παραλία μέσα στη νύχτα, κραυγάζει κάθε τόσο με τρόπο που θυμίζει κόκορα, άλογο ή σκύλο. Ο αφηγητής ερμηνεύει αυτές τις ιδιότυπες κραυγές του ήρωα ως έκφραση της απόλυτης απελευθέρωσης της ψυχής του, η οποία οφείλεται στην επαφή του με το θαλασσινό νερό και στην ερημιά του τοπίου (σ. 87). Αντίστοιχα ο Μανολιός στο βιβλίο «Ο Χριστός ξανασταυρώνεται» κράζει σαν γεράκι, εκδηλώνοντας έτσι την αγαλλίαση που νιώθει στο αντίκρισμα του ξωκκλησιού του προφήτη Ηλία μέσα στα χρώματα της αυγής (σ.310). Τέλος, για το γερο-Σήφακα στον «Καπετάν Μιχάλη», που κείτεται ετοιμοθάνατος στη αυλή του, τα λεμόνια που κρέμονται από πάνω του, οι μέλισσες που πετούν τριγύρω του, τα μυρμήγκια που περπατούν στο σώμα του, του προσφέρουν τόσο έντονη αίσθηση ασφάλειας και αγαλλίασης, που εκμηδενίζει την αγωνία του θανάτου (σσ. 441-444). Όσο για τον εγγονό του τον Κοσμά, αισθάνεται εξίσου βαθιά την επαφή του με το φυσικό κόσμο:

Παράξενη, δροσερή αναγάλλιαση περέχυνε το κορμί και την ψυχή του.

Δέχουνταν ήσυχα πάνω του τα νερά, ένας βράχος ήταν κι αυτός, ένας

βράχος της Κρήτης, κι ως βρέχουνταν ένιωθε, ως το μεδούλι της

           ραχοκοκαλιάς του, τη χαρά της πέτρας και της γης που ποτίζουνταν

(σσ. 464-465).

Για συγκεκριμένες διαθέσεις, στάσεις, επιλογές και αποφάσεις των αφηγηματικών προσώπων συχνά εμφανίζεται αποκλειστικά υπεύθυνο το φυσικό στοιχείο. Στον «Καπετάν Μιχάλη» η ακατανίκητη ερωτική επιθυμία προκαλείται στους ήρωες από τον υγρό, νυχτερινό άνεμο, τους ήχους και τα αρώματα της Άνοιξης και το φωτισμένο από τη σελήνη κρητικό τοπίο (σσ. 51, 53, 114-115, 170). Ο νεαρός Κοσμάς επηρεάζεται επίσης τόσο καταλυτικά από το κρητικό τοπίο, που, αν και αρχικός του στόχος ήταν να πείσει τον καπετάν Μιχάλη να συνθηκολογήσει, τελικά παραμένει κοντά του και θανατώνεται πολεμώντας και ο ίδιος για την απελευθέρωση του νησιού (σσ. 431-432, 494). Στο μυθιστόρημα «Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά» η ώρα της αυγής απομακρύνει την υπαρξιακή αγωνία του αφηγητή, τον γαληνεύει.

Επίσης, ο φυσικός κόσμος συνιστά για τους ήρωες του Καζαντζάκη πεδίο και πλαίσιο βιωματικής γνώσης, που καθορίζει τον τρόπο μέτρησης του προσωπικού τους χρόνου. Για παράδειγμα, η αβεβαιότητα των Κρητικών για το μέλλον τους, που οφείλεται στις συνεχείς εξεγέρσεις τους, αποδίδεται θεωρούμενη σε σχέση με τη συμμετοχή τους στις περιοδικές αγροτικές δραστηριότητες:

Ο μούστος έβραζε στα βαρέλια –ποιος θα πιει το κρασί, αναρωτιόνταν

οι Κρητικοί, ποιος θα ζυμώσει ψωμί από τη φετινή σοδειά, ποιος θα ζει

να κάμει Χριστούγεννα; (Ο καπετάν Μιχάλης, σ. 316)

Ο δε Μιχελής που αποχαιρετά την άρρωστη αρραβωνιαστικιά του καθώς φεύγει για το σανατόριο ενώ ακούγονται τα τραγούδια των εργατών του τρύγου, αναλογίζεται με οδύνη την κυκλική πορεία του χρόνου στη φύση σε αντίθεση με τη ζωή της Μαριορής που τελειώνει οριστικά (Ο Χριστός ξανασταυρώνεται, σ. 317).

Άλλοτε πάλι διάφορα φυσικά αντικείμενα συνιστούν σύμβολα των ανθρώπινων ψυχικών καταστάσεων. Τα αφηγηματικά πρόσωπα διακρίνουν ή προβάλλουν στα αντικείμενα αυτά τις διαθέσεις τους, τα όριά τους, τα στοιχεία του ψυχισμού τους. Ο Μανολιός (ό.π., σ. 117) κατευθυνόμενος στο σπίτι της χήρας για να της μιλήσει για το Χριστό ώστε εκείνη να μετανιώσει για τις αμαρτίες της, φοβάται το ενδεχόμενο η ερωτική του επιθυμία για κείνη να αποδειχτεί ισχυρότερη της αγνής πρόθεσής του. Αυτός του ο φόβος αντικατοπτρίζεται στα αστέρια που για πρώτη φορά τη δύσκολη εκείνη νύχτα τού θυμίζουν τα μάτια ενός λύκου που παραμονεύουν στο σκοτάδι το κοπάδι του. Στο  ίδιο έργο ο παπα-Φώτης αναφερόμενος στην εξομολογητική διάθεση που κατακλύζει τους συντρόφους τη νύχτα, παραλληλίζει την ανθρώπινη ψυχή με το νυχτολούλουδο που ανοίγει στο σκοτάδι (σ. 290). Εκεί επίσης, ο Μιχελής περπατώντας στη βροχή που συνεχώς δυναμώνει, αισθάνεται πως ταυτόχρονα δυναμώνει το αμοιβαίο μίσος του προς τους συγχωριανούς του (σσ. 375-376).

Αντίστοιχα, στον «Τελευταίο Πειρασμό» η Μαρία που θεωρεί ότι κινδυνεύει η ζωή του γιου της, αισθάνεται σαν αμυγδαλιά που έχει χάσει όλα τα άνθη της από το δυνατό φύσημα του ανέμου (σ. 141) ενώ για τη Μαγδαληνή η ροδιά στην αυλή της γίνεται το σύμβολο της οικογένειας που επιθυμούσε να είχε αποκτήσει.

Στη μυθιστοριογραφία του Καζαντζάκη η φύση συνιστά τον κυριότερο τρόπο επικοινωνίας του ανθρώπου με το μεταφυσικό κόσμο, τις θεϊκές δυνάμεις. Για παράδειγμα, ο Μανολιός στη γοητευτική θέα του φυσικού περιβάλλοντας νιώθει ότι τον αγκαλιάζει το χέρι του Θεού («Ο Χριστός ξανασταυρώνεται, σ. 307), την ύπαρξη του οποίου διακρίνει και ο παπα-Φώτης στη φύση ύστερα από τη βροχή αλλά και σε κάθε μεμονωμένο πλάσμα, όσο μικρό και ταπεινό κι αν είναι (ό.π., 322, 379).

Ολοκληρώνοντας, θα αναφερθούμε σε δύο αποσπάσματα από τη βιογραφία

του Νίκου Καζαντζάκη με τίτλο «Για να γίνει μεγάλος», που έγραψε η Έλλη Αλεξίου

(εκδ. Καστανιώτη, 1994). Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι ο Καζαντζάκης αρέσει

ακριβώς επειδή οι φιλοσοφικές θέσεις του παροτρύνουν στο φανατικό αντιπάλεμα,

στην εξουδετέρωση με τη δράση της εξαφάνισης και του θανάτου, καθώς μάλιστα  ο

κάθε αναγνώστης αντλεί ενθουσιασμό από αυτή τη φιλοσοφία, για να δοθεί στα δικά

του ιδανικά (σ.326)

Επίσης τον χαρακτηρίζει ως τον επιστήμονα-δημιουργό, που πάνω από τις

σοφά χρησιμοποιημένες αφηγηματικές τεχνικές του υπάρχει η «δεσπόζουσα αρχή», ο

«ιερός στόχος του ανεβάσματος της ανθρώπινης φύσης» (ό.π., σ. 336).

«Σώπα, δάσκαλε, φώναξε, σώπα, δάσκαλε, ν’  ακούσουμε το πουλί!» : Η  αναγνωστική  ανταπόκριση  νηπίων στη  φράση-κλειδί της  αφηγηματογραφίας  του Καζαντζάκη

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Ο Νίκος Καζαντζάκης στην εκπαίδευση», που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, στις 20-22 Οκτωβρίου 2017 (δεν έχουν εκδοθεί πρακτικά).

Περίληψη

Ο ρόλος του φυσικού στοιχείου στα πεζογραφήματα του  Καζαντζάκη αναδεικνύεται καθοριστικός. Η φύση λειτουργεί  ως  πρωταρχικός  παράγοντας  διαμόρφωσης  της φιλοσοφίας  και της στάσης  ζωής  των λογοτεχνικών ηρώων του. Ο ώριμος  αναγνώστης  διαπιστώνει σε κάθε έργο του Καζαντζάκη πως η φύση συνιστά το μοναδικό  δρόμο που οδηγεί τα αφηγηματικά του πρόσωπα στις υπαρξιακές αναζητήσεις τους,  στην αυτογνωσία τους. Τα νήπια, η πιο ευαίσθητη αναγνωστική ηλικία, δεν αποκλείονται από τη δυνατότητα  να βιώσουν τη θεώρηση αυτή. Ο Καζαντζάκης κατορθώνει να συνοψίσει τη θέση του για τον παιδαγωγικό ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη  και να την υποβάλλει στο νηπιακό  αναγνωστικό κοινό, σε μία μόνο φράση από το μυθιστόρημα «Αναφορά στον Γκρέκο». Η φράση αποδίδεται σε ένα μικρό αγόρι, το οποίο αυθόρμητα εκφράζει  την ανάγκη της επικοινωνίας με το φυσικό κόσμο και της απόλαυσης που απορρέει από αυτήν. Στη σχολική τάξη αξιοποιούμε το σχετικό απόσπασμα, επιδιώκοντας  να ανιχνεύσουμε την ανταπόκριση των νηπίων αναφορικά με τη σπουδαιότητα του ρόλου της φύσης ειδικότερα στη ζωή και την εξέλιξη ενός παιδιού. Αναπτύσσουμε εκπαιδευτικές δράσεις, χρησιμοποιώντας το εν λόγω κείμενο ως λογοτεχνικό πρότυπο και  ερέθισμα της φαντασίας των μαθητών μας.  Παρουσιάζουμε τέλος το αποτέλεσμα αυτής της εκπαιδευτικής μας προσέγγισης, δηλαδή τα πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα τα οποία τα νήπια παράγουν με ερέθισμα το παραπάνω απόσπασμα, με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Έτσι, ως συμπέρασμα προκύπτει η δυνατότητα της συγκεκριμένης φράσης του Καζαντζάκη να οδηγήσει τα νήπια σε έναν ουσιαστικό «διάλογο»  με τη φύση, μέσα από τον οποίο προκύπτουν αβίαστα οι δικές τους εμπειρίες κι  εκφράζονται οι προσωπικές  σχέσεις κι επιθυμίες αναφορικά με το φυσικό κόσμο. Σε μια εποχή μάλιστα που ο κόσμος της τεχνολογίας έχει κατακτήσει επικίνδυνα την τρυφερή νηπιακή ηλικία, η επιλογή της παραπάνω εκπαιδευτικής προσέγγισης  συμβάλλει αναμφίβολα στην εξισορρόπηση της αναπτυξιακής πορείας των μικρών μαθητών.

  1. Εισαγωγή

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που συνιστά την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Ο συγγραφέας δημιουργεί όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα των μυθιστορημάτων του, «αντιγράφοντας ένα και μοναδικό πρότυπο, την ίδια του την προσωπικότητα» (Ζωγράφου, 1977: 280, 287). Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο  ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997).

Στο σημείο αυτό ακολουθεί το σύντομο σε έκταση απόσπασμα από το αυτοβιογραφικό έργο του συγγραφέα «Αναφορά στο Γκρέκο», που επιλέξαμε για τη διδασκαλία μας σε νήπια: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν ανοιχτά κι έμπαινε η μυρωδιά από μιαν ανθισμένη μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’ ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί! (Καζαντζάκης, 2007).

Στην τελευταία φράση του αποσπάσματος, ο μικρός μαθητής ζητά να διακοπεί η διδασκαλία, προκειμένου να απολαύσουν τα παιδιά καλύτερα το κελάηδισμα ενός πουλιού, καθώς το θεωρούν πιο ευχάριστο και σημαντικό από το σχολικό μάθημα. Εδώ λοιπόν ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιώντας την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, σχεδιάζουμε και υλοποιούμε το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Έτσι και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας θα έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε λίγες μόνο λέξεις.

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης
  2. 1. Η φύση της λογοτεχνίας και ο τρόπος διδασκαλίας της

Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργική» διαδικασία (Iser, 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταποκρινόμαστε στο ρόλο πού εκείνος μας έχει καθορίσει , «σύμφωνα με το επίπεδο της αναγνωστικής μας ωριμότητας» (Culler, 1988: 102, 109, 115) άλλα και τη «διάθεση της στιγμής» (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση, ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτελούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378) και βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται ή πρώτη επαφή των μαθητών με το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει. Παράλληλα τους δίνουμε τη δυνατότητα να εκφράσουν την ανταπόκριση τους στα λογοτεχνικά κείμενα, καθώς και να τα αξιοποιήσουν ως κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους, πηγή έμπνευσης για πρωτότυπες δημιουργίες (Ηλία, 2004).

2.2. Τα εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα και η εξέλιξή τους

Επιλέγουμε η επαφή με τη λογοτεχνία να πραγματοποιείται στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων, όπου ο ρόλος του συνόλου των μαθητών είναι κατεξοχήν δημιουργικός. Ο σχεδιασμός κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ομάδας που θα το υλοποιήσει. Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας οι μαθητές διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222). Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα τους προσφέρει επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

  1. Στόχοι του προγράμματος
  • Να συνειδητοποιήσουν τα νήπια το βασικό στοιχείο της πεζογραφίας του Καζαντζάκη, που συνίσταται στον καθοριστικό ρόλο της φύσης στις υπαρξιακές αναζητήσεις των ηρώων του.
  • Να αντιληφθούν τα νήπια τη φύση ως πλαίσιο αγωγής και αυτογνωσίας τους.
  • Να εξοικειωθούν τα νήπια με το λογοτεχνικό φαινόμενο μέσα από την επαφή τους με τα υψηλής αισθητικής ποιότητας και αφηγηματικής αξίας, διαχρονικά και οικουμενικά αναγνωρισμένα πεζογραφήματα του Καζαντζάκη.
  • Να διασφαλιστεί η καθολική, ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επικεντρώνεται στο επιλεγμένο κείμενο του Καζαντζάκη και η δυνατότητα έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών τους, αναφορικά με αυτό.
  • Να αναπτυχθεί η δημιουργική σκέψη, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η αφηγηματική ικανότητα των νηπίων.
  • Να κατανοήσουν τα νήπια τη σύνδεση ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό μέσα από την καταγραφή και αξιοποίηση των αφηγηματικών κειμένων τους, με ερέθισμα το κείμενο του Καζαντζάκη.
  1. Ταυτότητα του προγράμματος

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά στο προαιρετικό ωράριο του νηπιαγωγείου, που διαρκεί από τη μία έως τις  τέσσερις μ.μ. και σε αυτό συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια.

  1. Μεθόδευση

Πριν από την ανάγνωση του σχετικού αποσπάσματος, απομονώνουμε τη φράση «Σώπα, δάσκαλε!» και ζητάμε από τους μαθητές να μαντέψουν ποιος τη λέει, σε ποιον και για ποιο λόγο. Με το συγκεκριμένο χειρισμό επιδιώκουμε να προσφέρουμε ένα ερέθισμα, που θα εξάψει την περιέργειά τους, θα τους προβληματίσει και έτσι όταν ακολουθήσει η ανάγνωση του αποσπάσματος του Καζαντζάκη όπου θα λυθεί η απορία τους, να το παρακολουθήσουν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσοχή. Επιπλέον, κατά τον τρόπο αυτό, η ανάγνωση του αποσπάσματος που ακολουθεί, επιφυλάσσει την έκπληξη, εφόσον οι υποθέσεις και οι προσδοκίες των παιδιών ματαιώνονται (Riffaterre, 1988). Ως αποτέλεσμα της έκπληξης, κορυφώνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για το κείμενο.

Στη συνέχεια καλούμε τα νήπια να αναδιηγηθούν το απόσπασμα, αντικαθιστώντας τον εννιάχρονο Νικολό με τον εαυτό τους. Κάθε νήπιο της τάξης παρουσιάζει δηλαδή τον εαυτό του στη θέση του παιδιού που αναφέρεται στο πουλί, απευθυνόμενο στο δάσκαλο.

  1. Αποτελέσματα                                                                                                                                      1. Τα μαντέματα

Τα περισσότερα παιδιά θεώρησαν ότι τη φράση τη λέει κάποιο οικείο τους λογοτεχνικό πρόσωπο (π.χ. Ο Μικρός Πρίγκιπας, από το ομώνυμο βιβλίο του Εξυπερύ).

Τα παιδιά μαντεύουν ότι η φράση λέγεται σε ένα δάσκαλο:

α) επειδή ήταν άρρωστος, έβηχε πάρα πολύ και στεναχωριούνταν να τον ακούν.

β) επειδή φώναζε, προσπαθώντας κάτι να εξηγήσει.

γ) επειδή φώναζε στα παιδιά που δεν έπαιρναν την τσάντα τους να φύγουν αλλά ήθελαν να μείνουν κι άλλο στο σχολείο.

δ) επειδή δεν ήθελαν να συνεχίσουν το μάθημα του καράτε, αφού δεν τα πήγαιναν καλά σε αυτό κ. ο. κ.

2. Οι αφηγήσεις

Κάθε νήπιο αφηγείται την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε ενδεικτικά μερικές από τις αφηγήσεις που καταγράψαμε:

α) Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας». Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: «Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και μας τραγουδάνε τη μελωδία τους.

β) Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας λέει ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ  προτιμάω να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν ο δάσκαλος  σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει». Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί «Και σε μας αρέσει να το ακούμε». Κι ύστερα ρωτήσαμε το δάσκαλο: «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Και είπε «ναι». Ο δάσκαλος τότε μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ που κελαηδάει το πουλάκι».

γ) Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε σαν του πουλιού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς έκανε πια άλλο μάθημα.

δ) Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

ε) Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει. Εμείς  τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας κι ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Είχαμε την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε.

στ) Μια φορά σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Μας φώναζε, επειδή δεν κοιμόταν καλά. Έβλεπε πολλή ώρα τηλεόραση  και ξάπλωνε πολύ αργά. Έβλεπε  αστυνομικές ταινίες.  Όταν μετά κοιμόταν, έβλεπε όνειρα με  κλέφτες που το είχαν σκάσει. Τώρα κάθε μέρα στο σχολείο μας ακούμε ένα πουλί να κελαηδάει. Αυτό το  πουλί  το έχει ο δάσκαλός μας. Ο δάσκαλος έχει γίνει καλός κι ευγενικός, βοηθάει τον κόσμο κι είναι ήρεμος, επειδή η ζωή του τώρα που ζει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

  1. Η Αξιολόγηση του  προγράμματος από τα νήπια

Από τα νήπια που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, ζητήθηκε να το αξιολογήσουν, να αναφερθούν στις εντυπώσεις τους είτε για την εξέλιξη και ολοκλήρωση του προγράμματος γενικότερα είτε για την προσωπική συμμετοχή τους σε αυτό. Για τα  νήπια το πλέον σημαντικό είναι ότι ακουγόταν στην τάξη τους κελάηδισμα πουλιού, οπότε άρχισαν να το παρακολουθούν και το απολάμβαναν ιδιαίτερα. Έδειχναν εξαιρετικά εντυπωσιασμένα από τη σύμπτωση να ακούγεται πάντα το κελάηδισμα στη διάρκεια της πραγματοποίησης του προγράμματος. Για αρκετά από τα νήπια αυτό το κελάηδισμα συνιστούσε άμεση και προσωπική  επικοινωνία τους με το πουλί. Θεωρούσαν ότι κελαηδώντας, το πουλί εκδήλωνε τη χαρά του και συχνά μάλιστα έμπαιναν στη διαδικασία να εντοπίσουν την αιτία αυτής της χαράς. Υπέθεταν ότι οφείλεται στο γεγονός ότι γεννάει ή στο ότι βρίσκεται κοντά τους ή στο ότι αυτά μαθαίνουν στο σχολείο όμορφα πράγματα κ. ό. κ.

Οι δεκατέσσερις από τους δεκαέξι μαθητές  ταυτίζονται πλήρως με το μαθητή του έργου του Καζαντζάκη, που απευθυνόμενος στο δάσκαλο τού ζήτησε να σταματήσει το μάθημα για να ακούσουν το πουλί. Συγκεκριμένα, δηλώνουν ότι συμφωνούν απόλυτα πως είναι πιο σημαντικό να ακούν το πουλί παρά το δάσκαλο. Ένας μαθητής, αναφέρει ωστόσο ότι δεν θα έλεγε ποτέ «σώπα» στο δάσκαλό του για να ακούσει το κελάηδισμα πουλιού αλλά μόνο για να ακούσει κάποιο τραγούδι. Εξηγεί ότι δεν συμπαθεί ιδιαίτερα τα πουλιά, επειδή όποτε τα κοιτάζει που πετάνε ψηλά, τον ενοχλεί στα μάτια ο ήλιος. Ένας ακόμη μαθητής δηλώνει ότι ποτέ δεν θα έλεγε στο δάσκαλό του «σώπα» για να ακούσει κάτι στη φύση, αφού αυτά που μαθαίνει ένα παιδί από το δάσκαλο είναι πιο χρήσιμα.

  1. Συμπεράσματα

Αφού είχαν προηγηθεί τα μαντέματα των νηπίων και μεσολάβησαν οι διακοπές του Πάσχα, μόλις επιστρέψαμε, τα παιδιά ρωτούσαν ανυπόμονα πότε θα διαβάσουμε το κείμενο, για να διαπιστώσουν εάν είχαν μαντέψει σωστά. Πραγματικά, όταν διαβάστηκε το απόσπασμα, τα νήπια το παρακολούθησαν με πολλή προσοχή. Ακούγοντας πως ο λόγος που ο μαθητής ζητούσε από το δάσκαλο να σταματήσει, ήταν για να απολαύσει το κελάηδισμα του πουλιού, η έκπληξή τους ήταν φανερή.

Αυτό που δεν είχαμε προβλέψει και πραγματικά προκάλεσε τον ενθουσιασμό όλων, ήταν ότι την ώρα των παιδικών αφηγήσεων στο πλαίσιο της διεξαγωγής του προγράμματος, ακουγόταν συνεχώς κελάηδισμα πουλιού από το προαύλιο του δικού μας σχολείου. Ενδεχομένως το κελάηδισμα να ακουγόταν σε όλες τις διδακτικές ώρες, ωστόσο εμείς να μην είχαμε ευαισθητοποιηθεί σχετικά, ώστε να το προσέξουμε. Αυτή η ευαισθητοποίηση ήταν αποτέλεσμα της ανάγνωσης του αποσπάσματος του Καζαντζάκη και της διεξαγωγής του σχετικού εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η σύμπτωση να ακούμε ζωντανά κελάηδισμα πουλιού κατά την αφήγηση των μαθητών αναφορικά με το απόσπασμα του Καζαντζάκη, προσέδωσε στο πρόγραμμά μας μια διάσταση σχεδόν «μαγική», που συνέβαλε σημαντικά στην επιτυχία του. Μάλιστα, εκμεταλλευόμενοι αυτό το γεγονός που επαναλαμβανόταν καθημερινά στη διάρκεια του προγράμματος, ως εκκίνηση της διαδικασίας της αφήγησης από κάθε μαθητή, χρησιμοποιούσαμε τη φράση «Ακούμε τώρα το πουλί και την ιστορία σας». Χάρη στο κελάηδισμα του πουλιού, η ατομική αφήγηση κάθε νηπίου εκτυλισσόταν σε ένα πολύ ήρεμο, σχεδόν κατανυκτικό περιβάλλον.

Όπως προκύπτει από την παράθεση των αποτελεσμάτων, το σύνολο των στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Συγκεκριμένα, όλες οι αφηγήσεις διακρίνονται για τη μοναδικότητα και την πρωτοτυπία τους. Η πλοκή τους είναι ενδιαφέρουσα και ο χαρακτήρας του δασκάλου αποτυπώνεται ευκρινέστατα.  Κυρίως όμως προκύπτει η θετική στάση των συγκεκριμένων μαθητών του νηπιαγωγείου για το φυσικό κόσμο, η διάθεσή τους για επικοινωνία μαζί του, η πεποίθησή τους για τη σπουδαιότητα της μεταξύ τους επαφής.

Βιβλιογραφία

Booth, Wayne, C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary Competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Ζωγράφου, Λιλή. (1977). Νίκος Καζαντζάκης. Ένας τραγικός, Αθήνα: Παπαζήσης.

Ηλία, Ελένη, Α.  και Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα: 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15: 167-178.

 Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Huck,  C.,  Hepler,  S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston:  679-713.

Iser, Wolfang. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καζαντζάκης, Νίκος (2007). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.

Ματσαγγούρας, Ηλίας. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ . Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6: 16-23.

Ποσλανιέκ, Κριστιάν. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Michael. (1988). Describing poetic structures. Two approaches to Baudelaire’s “Les Chats” στο Tompkins, J. P.  ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press:26-40.

Τζιόβας, Δημήτρης. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γιόχαν. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

Οι αφηγήσεις (αναλυτικά)

Κάθε νήπιο αφηγήθηκε την ίδια σκηνή, με παραλλαγές από το λογοτεχνικό πρότυπο και πρωταγωνιστή το ίδιο. Στη συνέχεια παραθέτουμε τις  αφηγήσεις που καταγράψαμε:

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 11. Ο δάσκαλος μάς φωνάζει συνέχεια «πλύνετε τα χέρια σας και πλύνετε τα μαλλιά σας».  Μια μέρα που μας μάθαινε πρόσθεση, ήταν Καλοκαίρι και του είπα: «Κύριε, θέλετε ν’ ακούσουμε το πουλί;» Αυτός απάντησε: «Όχι. Τα βαριέμαι τα πουλιά. Δεν μου αρέσουν καθόλου. Μου αρέσουν μόνον όταν τα σκοτώνουμε και τα τρώμε». Τότε όλα τα παιδιά φώναξαν: «Σε παρακαλούμε, δάσκαλε, σε παρακαλούμε». Ο δάσκαλος είπε: Όχι, όχι παιδιά, θα κάνουμε μόνο πρόσθεση». Τότε του είπα εγώ: «Μα κύριε αυτή είναι μια μελωδία». Κι όλα τα παιδιά μαζεύτηκαν στο παράθυρο, ν’ ακούσουν αυτή τη μελωδία. Το πουλί κελαηδούσε, για να πάνε κοντά του και τ’ άλλα πουλιά να τραγουδήσουν όλα μαζί τη μελωδία. Μαζεύτηκαν τα πουλιά κι ο δάσκαλος τους κι άρχισαν όλα μαζί να τραγουδάνε. Κι ο δικός μας δάσκαλος έκανε μια γκριμάτσα και είπε: «Εντάξει τότε, αφού με παρακαλάτε όλοι, να κάνουμε κι ένα διάλειμμα». Ύστερα είπε: «Τελικά μου αρέσουν τα πουλιά». Και κάθε μέρα, την ίδια ώρα έρχονται και τα είκοσι πουλιά με το δάσκαλό τους και τραγουδάνε τη μελωδία.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 102. Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να το ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να το ακούσουν. Ο δάσκαλος όμως είπε: «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε κάποιος από το καφενείο σε κλουβί. Αλλά ένα αγόρι το ελευθέρωσε.

3. Ο δάσκαλός μας είναι νέος και καλός και δεν μάς φωνάζει ποτέ. Μας λέει «Ησυχία», για να ακούμε να γράφουμε. Αλλά εμείς, όλα τα παιδιά, κάνουμε φασαρία, γιατί δεν μας αρέσει να γράφουμε, μας αρέσει να κόβουμε. Μιλάμε συνέχεια, γιατί λέμε ο ένας στον άλλο για το πουλί. Κι εγώ το λέω στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος λέει «σταματήστε να κάνετε φασαρία, για να το ακούσουμε». Και τότε όλοι σταματάμε και το ακούμε. Με το κελάηδισμά του  μας λέει: «Αυτό το μάθημα που κάνετε, είναι ωραίο».

4. Ο δάσκαλος μας έλεγε ιστορίες για τους παλιούς ανθρώπους. Εγώ δεν ήθελα να ακούω, γιατί οι παλιοί άνθρωποι έκαναν άσχημα πράγματα με όπλα. Όταν μας έλεγε ο δάσκαλος αυτές τις ιστορίες, εγώ θα προτιμούσα να ζωγραφίζω και να γράφω. Σήκωσα τότε το χέρι και του είπα: «Μπορείτε να σταματήσετε τις ιστορίες για  τους παλιούς ανθρώπους;» Κι εκείνος δεν συνέχισε άλλο. Κι όταν σταμάτησε, ακούσαμε το πουλί που κελαηδούσε. Κι ο δάσκαλος είπε τότε «μου αρέσει πάρα πολύ αυτό το πουλί που κελαηδάει» Κι εμείς είπαμε όλοι μαζί  «Και σε μας αρέσει να το ακούμε να κελαηδάει». Και ρωτήσαμε ύστερα το δάσκαλο «Να ζωγραφίσουμε αυτό το πουλί;» Κι είπε «ναι». Βγήκαμε έξω στο δέντρο, για να δείξουμε τις ζωγραφιές μας στο πουλί. Ο δάσκαλος μας έγραψε την πρόταση «Μας αρέσει πολύ στα παιδιά να κελαηδάει το πουλάκι».

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 8Ο δάσκαλος μας είπε «Καλημέρα» δέκα φορές. Τα παιδιά έπαιζαν παιχνίδια και δεν τον πρόσεχαν. Εγώ σήκωσα το χέρι και του είπα «Σώπα δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί». Ο δάσκαλος δεν άκουγε το πουλί. Πήγε να πλύνει τα χέρια του. Δεν μπήκε ξανά μέσα  στην τάξη. Έπλενε συνέχεια τα χέρια του. Όταν σχολάσαμε, πήγε να πάρει το λεωφορείο. Και πάλι δεν άκουσε το πουλί. Τα παιδιά ακούμε το πουλί κάθε μέρα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να το ακούσει και έτσι αυτός μιλάει όταν το πουλί κελαηδάει.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 136. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα παλιά χρόνια. Κι εγώ του είπα να σταματήσει, για να ακούσουμε το πουλί. Εκείνος σταμάτησε. Το πουλί ήρθε τότε  στο παράθυρο κι εμείς πήγαμε κοντά του. Το ακουμπούσαμε, γιατί ήταν πολύ όμορφο. Ήταν γαλάζιο, με χρυσό και  ασημί. Το πουλί δεν φοβήθηκε και δεν έφυγε. Ο δάσκαλος όταν σταμάτησε το πουλί, μας είπε να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας, γιατί το είχαμε ακουμπήσει.  Αλλά εμείς δεν φεύγαμε, γιατί θέλαμε να μείνουμε κοντά στο πουλί. Μας το είπε ο δάσκαλος και για δεύτερη και για τρίτη φορά. Τότε έφυγε το πουλί και πήγε στο δέντρο που ήταν κοντά στο παράθυρο. Και εμείς βγήκαμε τότε έξω. Αλλά δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια μας. Φτάναμε το πουλί κι αρχίσαμε πάλι να το ακουμπάμε. Ο δάσκαλος δεν μας είδε ότι δεν πήγαμε να πλύνουμε τα χέρια. Όταν το πουλί πέταξε στη φωλιά του, σ΄ ένα δέντρο πολύ ψηλό, μπήκαμε μέσα για να φάμε χωρίς να έχουμε πλύνει τα χέρια. Ξέραμε ότι το πουλί είχε μικρόβια στα φτερά του αλλά δεν πάθαμε τίποτα.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 77. Ο δάσκαλος μάς έλεγε για τα ρολόγια, μάς μάθαινε την ώρα. Αυτό ήταν εύκολο μάθημα. Το είχαμε μάθει όλα τα παιδιά. Αλλά ο δάσκαλος μάς έδινε συνέχεια εργασίες για τα ρολόγια. Ήταν Άνοιξη κι άκουγα τον Απρίλιο να τραγουδάει. Η φωνή του έμοιαζε με του λιονταριού. Ο Απρίλης τραγουδούσε, γιατί ήθελε να χαλάσει το μάθημά μας. Δεν του άρεσε το σχολείο. Του άρεσε μόνο να τραγουδάει όλη μέρα. Ήθελε τα παιδιά να μην κάνουν μάθημα. Αυτό έλεγε με το τραγούδι του. Ο δάσκαλος το κατάλαβε και σταμάτησε το μάθημα. Εμείς τα παιδιά όμως θέλαμε να κάνουμε μάθημα. Εγώ το είπα στο  δάσκαλο. Αλλά αυτός δεν με άκουσε. Άκουσε τον Απρίλη και δεν μάς  έκανε πια άλλο μάθημα.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 48. Ο δάσκαλός μου είναι νέος, κοντός και χοντρός. Όλα τα παιδιά τον αγαπάμε από τότε που μάς άφησε πέντε λεπτά και παραπάνω να ακούσουμε το πουλί. Εκείνη τη φορά καθόμαστε όλοι ήσυχοι και είχαμε ακουμπήσει τα κεφάλια μας, για να ηρεμήσουμε. Επειδή ήταν ησυχία, το πουλί άρχισε να κελαηδάει. Ένα παιδί κατάλαβε πρώτο ότι το πουλί κελαηδάει μόνο όταν γίνεται ησυχία και το είπε σε όλους μας.  Από τότε στο μάθημα κάνουμε συνέχεια ησυχία. Τώρα  ο δάσκαλος μάς κάνει μάθημα πώς να φτιάχνουμε καραβάκια από ξύλο και να τα κολλάμε στη θάλασσα που έχουμε ζωγραφίσει. Επειδή ο δάσκαλος μιλάει δυνατά, το πουλί δεν κελαηδάει.  Έτσι εμείς προσέχουμε το μάθημα.

9. Η δασκάλα μάς λέει να παίξουμε. Παίζουμε με ησυχία, γιατί έχουμε μάθει στο σχολείο να είμαστε ήσυχοι. Είναι Άνοιξη και ακούμε το πουλάκι. Δεν το έχουμε δει, μόνο το ακούμε και θέλουμε να το ζωγραφίσουμε με τους μαρκαδόρους μας. Εγώ το ζωγραφίζω με πράσινες φτερούγες, κίτρινο ράμφος, κοιλιά λαχανί και λαιμό κόκκινο. Η δική μου ζωγραφιά είναι η πιο όμορφη. Όση ώρα ζωγραφίζουμε το πουλάκι, αυτό κελαηδάει. Κι όταν τελειώνουμε τις ζωγραφιές, συνεχίζει να κελαηδάει. Τότε βγαίνουμε έξω, για να κάνουμε πρόβα για τη γιορτή του σχολείου και βλέπουμε τα πουλάκια. Δεν είναι ένα,  είναι πολλά κι είναι στον κήπο του σχολείου μας. Κελαηδούν ακόμα. Εμείς θέλουμε να ακούμε συνέχεια τα πουλιά αλλά η δασκάλα μας θέλει να κάνουμε πρόβα. Εγώ τότε της ζητάω να ακούσουμε τα πουλιά. Κι εκείνη μου λέει: «Εντάξει, να τα ακούσουμε!»

10. Ο δάσκαλός μας είναι καλός. Τον αγαπάμε, γιατί μας μαθαίνει γράμματα. Κι αυτός μας αγαπάει. Μας φτιάχνει αεροπλάνα, παιχνίδια και τριαντάφυλλα από χαρτί. Μας δίνει χαρτιά, για να ζωγραφίζουμε ό, τι θέλουμε και τις ζωγραφιές μας τις βάζει στον τοίχο. Μια μέρα ο δάσκαλος μάς λέει: «Ακούστε πώς κελαηδάει το πουλί!» Ύστερα, γράφει τη λέξη «πουλί» και την βάζει στον τοίχο, για να την δούμε και να την γράψουμε κι εμείς. Το πουλί κελαηδούσε, για να πει στο δάσκαλο  να μας μάθει να γράφουμε τη λέξη «πουλί». Ύστερα συνέχισε να κελαηδάει από το δέντρο που έχει πάνω τη φωλιά του, γιατί του άρεσε που γράψαμε αυτή τη λέξη.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 15 00111. Ο δάσκαλός μας φωνάζει, γιατί αντί να πάρουμε  τα βιβλία για να διαβάσουμε, παίρνουμε τους μαρκαδόρους να ζωγραφίσουμε. Τότε εγώ του λέω: «Σώπα δάσκαλε, να ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος σταματάει να φωνάζει κι εμείς πρώτα τελειώνουμε τις ζωγραφιές μας και ύστερα παίρνουμε τα βιβλία μας. Εγώ έριξα την ιδέα να ζωγραφίσουμε, γιατί όταν ζωγραφίζουμε, γίνεται ησυχία. Και τότε τα πουλιά κελαηδάνε. Το πουλί άρχισε να κελαηδάει όταν σταμάτησε να φωνάζει ο δάσκαλος κι εμείς ζωγραφίζαμε.  Πριν τελειώσουμε τις ζωγραφιές μας, ο δάσκαλος είπε ότι του άρεσε πολύ που άκουγε το πουλί.

12. Ο δάσκαλός μας μάς μαθαίνει να ζωγραφίζουμε τον άνθρωπο. Τώρα μας δείχνει πώς να φτιάχνουμε το κεφάλι. Τότε του λέω: «Σώπα δάσκαλε ν’ ακούσουμε το πουλί!» Ο δάσκαλος δεν μιλάει άλλο αλλά μόνο γράφει, για να μαθαίνουμε τα γράμματα. Το πουλί κελαηδάει, για να μας καλέσει στη φωλιά του, γιατί είναι μόνο του και θέλει συντροφιά. Ένα παιδάκι φεύγει από την τάξη, για να πάει στο πουλί.  Ο δάσκαλος ρωτάει πού είναι αυτό το παιδί. Εμείς του λέμε ότι έχει πάει κοντά στο πουλί. Έτσι ο δάσκαλος ειδοποιεί την αστυνομία. Ο αστυνομικός κατεβάζει το παιδί από το δέντρο. Όταν γυρίζει το παιδί στην τάξη, το ρωτάμε «γιατί πήγες κοντά στο πουλί;». Μας είπε ότι ήθελε να το δει από κοντά. Το ρωτήσαμε πώς είναι και μας είπε «άσπρο».

13. Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα που ο καιρός ήταν κακός, ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα αλλά δεν μού άρεσε, γιατί ήμουν θυμωμένη με ένα συμμαθητή μου, που με πείραζε. Στα άλλα παιδιά όμως άρεσε να το ακούν.

ΣΩΠΑ ΔΑΣΚΑΛΕ 16 00114. Σήκωσα το χέρι μου και ο δάσκαλος μού είπε να σταματήσω για να μην μου ρίξει μπάτσο. Εγώ τότε του είπα να είναι λίγο πιο ήρεμος, γιατί του είχαν δώσει μια τελευταία ευκαιρία για να ηρεμήσει, επειδή συνέχεια φώναζε. Αυτή τη φορά την έχασε την ευκαιρία και τον έβαλαν φυλακή. Εμείς τα παιδιά πήγαμε μπροστά από τη φυλακή και ζητήσαμε να του δώσουν μια ευκαιρία και να τον αφήσουν να φύγει. Τους είπαμε ότι φώναξε, επειδή δεν είχε κοιμηθεί καλά. Είχε δει πολλή ώρα τηλεόραση και είχε ξαπλώσει πολύ αργά. Έβλεπε μια ταινία που ένας δάσκαλος το έσκασε από τους αστυνόμους κι επειδή πήγαινε βολίδα, αυτοί δεν τον έπιασαν. Όταν μετά κοιμήθηκε, είδε όνειρο με ένα κλέφτη που το είχε σκάσει. Ζήλεψε κι ήθελε να το κάνει κι αυτός. Οι αστυνόμοι του έδωσαν μια ευκαιρία και τον άφησαν να φύγει. Στο σχολείο μας ακούγαμε ένα πουλί που κελαηδούσε. Τώρα πια ο δάσκαλος κοιμόταν καλά. Έτσι ήταν ήρεμος, βοηθούσε τον κόσμο κι ήταν ευγενικός. Ο δάσκαλος έγινε καλός κι ευγενικός, γιατί το πουλί πήγε να μείνει μαζί του. Η ζωή του τώρα που μένει με το πουλί, έχει αλλάξει. Κοιμάται μόλις σκοτεινιάζει και δεν καθυστερεί μπροστά στην τηλεόραση.

Η Αξιολόγηση από τα νήπια

Από τα νήπια που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ζητήθηκε να το αξιολογήσουν, να αναφερθούν στις εντυπώσεις τους είτε για την εξέλιξη και ολοκλήρωση του προγράμματος γενικότερα είτε για την προσωπική συμμετοχή τους σε αυτό. Για αρκετά από τα νήπια το στοιχείο εκείνο που θεώρησαν περισσότερο σημαντικό είναι ότι ακουγόταν στην πραγματικότητα στην τάξη το κελάηδισμα του πουλιού, καθώς το απολάμβαναν ιδιαίτερα. Στην πλειοψηφία τους ωστόσο δήλωσαν εντυπωσιασμένα όχι μόνο από το όμορφο κελάηδισμα αλλά κυρίως επειδή το άκουγαν καθημερινά στη διάρκεια πραγματοποίησης του προγράμματος. Για ορισμένα από τα νήπια αυτό το κελάηδισμα εκδήλωνε τη χαρά του πουλιού και συχνά μάλιστα μπήκαν στη διαδικασία να την ερμηνεύσουν. Θεώρησαν ότι οφείλεται στο γεγονός ότι γεννάει ή στο ότι βρίσκεται κοντά στα παιδιά ή στο ότι αυτά μαθαίνουν στο σχολείο όμορφα πράγματα. Τα παιδιά που επέλεξαν ως καλύτερη από τις δικές τους αφηγήσεις και από τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους αυτές με ερέθισμα το απόσπασμα του Καζαντζάκη, συγκρίνοντάς τις με τις αφηγήσεις τους στο πλαίσιο των δύο άλλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που επίσης πραγματοποιήθηκαν τη συγκεκριμένη χρονιά, αιτιολογώντας την προτίμησή τους, δήλωσαν σε ποσοστό 85% ότι συμφωνούν απόλυτα με το παιδί του κειμένου, που θεωρούσε πιο σημαντικό να ακούσει το πουλί παρά το δάσκαλό του. Ένας μαθητής ωστόσο, ανέφερε ότι δεν θα έλεγε ποτέ «σώπα» στο δάσκαλό του για να ακούσει το κελάηδισμα κάποιου πουλιού αλλά μόνο για να ακούσει ένα τραγούδι. Εξήγησε ότι δεν συμπαθεί ιδιαίτερα τα πουλιά, γιατί όποτε τα κοιτάζει που πετάνε ψηλά, τον ενοχλεί στα μάτια ο ήλιος. Τέλος, ένας άλλος μαθητής δήλωσε ότι ποτέ δεν θα έλεγε στο δάσκαλό του «σώπα» για να ακούσει κάτι άλλο, αφού αυτά που μαθαίνει ένα παιδί από το δάσκαλο είναι πιο χρήσιμα.

 

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο (Εκπαιδευτική έρευνα/Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Νηπιαγωγός

Εισήγηση στο 4ο διεθνές συνέδριο της Ε.Ε.Π.Ε.Κ./ Εκπαιδευτική έρευνα                            (Λάρισα, Οκτώβριος 2018)

Πρακτικά συνεδρίου https://drive.google.com/open?id=1g0DOpzqz4vadC8w3eM8m-eM5P8nfi84y                     τόμος Β΄-Πλήρη άρθρα, Λάρισα, 2019, σσ. 1015-1021

ISSN (ηλεκτρονικής έκδοσης): 2529-15-80                                ISBN SET: 978-618-84206-0-1                                                        ISBN τόμου Β: 978-618-84206-2-5

Περίληψη

Στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιλέγονται κείμενα για αξιοποίηση στο νηπιαγωγείο, από το χώρο της νεοελληνικής πεζογραφίας. Στα συγκεκριμένα προγράμματα περιλαμβάνεται η διαδικασία των συνεντεύξεων, τις οποίες δίνουν τα νήπια, υποδυόμενα εκείνα τα διαχρονικά λογοτεχνικά πρόσωπα, που μαζί τους έχουν ταυτιστεί. Μέσα από τις συνεντεύξεις τους ως λογοτεχνικοί ήρωες, τα νήπια ουσιαστικά καταθέτουν αβίαστα την αναγνωστική εμπειρία τους αναφορικά με αξιόλογα νεοελληνικά πεζογραφήματα. Έτσι διερευνάται η δυνατότητά τους να επιτελούν δημιουργικά στο σύνολό τους τον αναγνωστικό ρόλο τους, να προσεγγίζουν εύστοχα και πρωτότυπα τα συγκεκριμένα έργα. Εκφράζοντας τα νήπια την αναγνωστική προσέγγισή τους, διαμορφώνουν την αφηγηματική υπόθεση σύμφωνα με τις επιθυμίες τους, οπότε προκύπτουν προσωπικά τους χαρακτηριστικά και πραγματικά τους βιώματα. Απολαμβάνοντας τη λογοτεχνική διδασκαλία ως παιχνίδι, αποκομίζουν πολύτιμες εκπαιδευτικές και αναγνωστικές εμπειρίες, οδεύουν αποτελεσματικά προς την αυτογνωσία και τη φιλαναγνωσία, καλλιεργούν τη φαντασία τους και κατακτούν σταδιακά την αναγνωστική ωριμότητα.

 

Λέξεις κλειδιάΑναγνωστική δημιουργικότητα, διαχρονικότητα,  λογοτεχνικά κείμενα.

Εισαγωγή

Με την παρούσα εισήγηση αποσκοπούμε να διερευνήσουμε τη δυνατότητα των νηπίων να προσεγγίζουν δημιουργικά τα καταξιωμένα έργα νεοελλήνων πεζογράφων, στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που σχεδιάζονται για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους.  Τα έργα που η αισθητική τους ποιότητα και η αφηγηματική τους αρτιότητα έχουν διαχρονικά αποδειχθεί, συνιστούν πολύτιμη συμβολή στη μύηση των μαθητών στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας τους. Επίσης, τα συγκεκριμένα έργα συμβάλλουν ουσιαστικά στην αγωγή των νηπίων γενικότερα (Tompkins, 1988, σ. 204), καθώς και ειδικότερα στην πορεία τους προς την αυτογνωσία, όπως αυτή πραγματοποιείται μέσα από τη λογοτεχνία. Θεωρούμε λοιπόν ότι τα νήπια θα ωφεληθούν πολλαπλά από την επιλογή και από το χώρο της νεοελληνικής λογοτεχνίας, κειμένων κατάλληλων προς αξιοποίηση στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αν και τα κείμενα αυτά δεν έχουν γραφτεί επί τούτω (ad hoc) και αποκλειστικά για εκείνα ούτε έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Αναλυτικότερα, η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα.  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990, σσ. 44-45) . «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Βασική προϋπόθεση για την εμπλοκή του αναγνώστη συνιστά η λογοτεχνική αξία του πεζογραφήματος, που είναι αποτέλεσμα της αφηγηματικής δεξιοτεχνίας του δημιουργού του. Η διαχρονική καταξίωση των λογοτεχνικών κειμένων, όπως άλλωστε και ευρύτερα κάθε έργου τέχνης, διασφαλίζει αδιαμφισβήτητα την ποιότητά του.

Καθώς η ίδια η φύση της λογοτεχνίας ουσιαστικά υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας της, με τη διδακτική λογοτεχνική προσέγγιση σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα, φροντίζουμε και επιδιώκουμε ακριβώς να αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας. Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239). Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72). Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145).

Περιγραφή και μεθοδολογία της έρευνας

Το γεγονός ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη, οδηγεί στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων για λογοτεχνική διδασκαλία στο νηπιαγωγείο Στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222). Προκειμένου να επιτύχουμε την αβίαστη συμμετοχή των νηπίων, ώστε να  επιλέξουν κάποια από τις τρεις εκδοχές, επιδιώκουμε να προσδίδουμε παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992) στα λογοτεχνικά εκπαιδευτικά προγράμματα, σύμφωνα με την έμφυτη ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Συγκεκριμένα, τα νήπια φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας ή κολυμπούν στον ωκεανό της Φαντασίας ή αποκτούν το «μαγικό» εισιτήριο ή δέχονται το άγγιγμα του «μαγικού» ραβδιού. Έτσι εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται στους ήρωές της.

Για να διερευνήσουμε το ρόλο των νηπίων ως αναγνωστών, εάν και σε ποιο βαθμό διαθέτουν το «επίπεδο της αναγνωστικής ωριμότητας» (Culler, 1988, σσ. 102, 109, 115), που θα τους επέτρεπε να «συνομιλήσουν» με αξιόλογα αλλά και ενδεχομένως απαιτητικότερα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιούμε τη συνέντευξη. Στην αρχή των προγραμμάτων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος παίρνει σε πρώτη φάση τις συνεντεύξεις, θέτει στα νήπια, που υποδύονται τα λογοτεχνικά πρόσωπα με τα οποία έχουν ταυτιστεί, ερωτήσεις για τη δράση τους, τον τόπο, το χρόνο, την εξέλιξή της, τις σχέσεις τους με τα υπόλοιπα δρώντα πρόσωπα, τα συναισθήματά τους, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους κ. ά., σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.

Οι συνεντεύξεις ώστε τα νήπια να εκφράσουν εντυπώσεις και εμπειρίες από την επαφή τους με το εκάστοτε κείμενο, στη συνέχεια είναι μη δομημένες, εφόσον οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός, είναι αρκετές για να αναπτύξουν οι μαθητές τη δράση τους και τα συναισθήματά τους ως λογοτεχνικοί ήρωες. Οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι απαντήσεις στις συνεντεύξεις γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).

Εφόσον πρόκειται για συνεντεύξεις ημιδομημένες αρχικά και μη δομημένες στη συνέχεια, οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή). Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό επίσης ως ενιαίο κείμενο, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Η καταγραφή των συνεντεύξεων γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως  σε θεατρικό δρώμενο ενώ παράλληλα δημοσιεύεται με μορφή έντυπη ή ηλεκτρονική. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον «κίνητρα», για την αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

Στο κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια θα μπορούσαν ενδεχομένως να επιτελέσουν επαρκώς ή έστω στοιχειωδώς τον κατεξοχήν δημιουργικό αναγνωστικό ρόλο αναφορικά με τα επιλεγμένα αφηγηματικής αρτιότητας και αισθητικής ποιότητας νεοελληνικά πεζογραφήματα, να τα απολαύσουν και ταυτόχρονα να ωφεληθούν ποικιλότροπα από τις αδιαμφισβήτητες λογοτεχνικές αρετές τους.

Η διαδικασία των συνεντεύξεων από λογοτεχνικούς ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας πραγματοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές εικοσιπενταμελείς τάξεις δημοσίων νηπιαγωγείων στη Δυτική Αττική από το 2010 έως το 2013, καθώς και το 2017, με διαφορετικά κείμενα κάθε φορά.

Αποτελέσματα της έρευνας

Εδώ θα επικεντρωθούμε σε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τα πεζογραφήματα «Αιολική Γη», του Ηλία Βενέζη (2009), που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983)  και «Αναφορά στο Γκρέκο» του Νίκου Καζαντζάκη (2015). Πρόκειται για δύο έργα με αυτοβιογραφικά στοιχεία. Τα περισσότερα επιλεγμένα αποσπάσματα που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναφέρονται σε επεισόδια από τα παιδικά χρόνια των κύριων ηρώων τους, που οι ίδιοι μας τα αφηγούνται σε πρώτο πρόσωπο. Ένα απόσπασμα αναφέρεται σε πασίγνωστο λαϊκό  θρύλο.

 

Αιολική Γη

Θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά δύο συνεντεύξεις νηπίων ως λογοτεχνικών προσώπων, σε σχέση με ισάριθμα αποσπάσματα από το κεφάλαιο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Επίσης, τρεις συνεντεύξεις για ένα εγκιβωτισμένο απόσπασμα, με θέμα το θρύλο για το αθάνατο νερό με τη Γοργόνα και το Μέγα Αλέξανδρο.

Απόσπασμα: Έρχονταν άλλες νύχτες, κι αυτές ήταν οι πιο πολλές, που ο Μεγάλος Δράκος, αποκάνοντας να φιλεύει και να κοιμίζει τα τσακάλια, τ’ άφηνε να ξεχυθούν στον κάμπο, στην οργωμένη γη, να φάνε και να χορτάσουν… Ακούγαμε τ’ άγρια ουρλιαχτά τους… και τα περιμέναμε με αγωνία και φόβο. -Θα ‘ρθουν άραγες ίσαμε δω;.. (σσ. 51-52)

Συνέντευξη: Παίζουμε έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούμε τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Μπαίνουμε στο σπίτι, για να κοιμηθούμε. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταΐσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε ο Δράκος έρχεται δίπλα στο σπίτι μας και δίνει στα τσακάλια τροφή.

Απόσπασμα: Ερχόταν όμως ο καιρός που ωρίμαζαν οι καρποί… Τότες το να μας ριχτούνε τα τσακάλια δεν ήταν χωρίς κίνδυνο όπως την άνοιξη… Γι’ αυτό οι άνθρωποι κοιτάζαν πώς να πολεμήσουνε το κακό και ν’ αντισταθούνε… Περιμέναμε και, μόλις τα τσακάλια έρχονταν κοντά, χύνονταν όλοι … βγάζοντας άγριες φωνές και χτυπώντας ντενεκέδες ή τούμπανα… Τ’ αγρίμια τρομαγμένα τραβιόνταν πίσω, λυσσασμένα ουρλιάζοντας (σ. 54)

Συνέντευξη:  Παίζουμε μαζί με τα αδέρφια μου  με τα καραβάκια που έχουμε φτιάξει από πεύκο. Ύστερα νυστάζουμε και πηγαίνουμε για ύπνο. Το πρωί βρίσκουμε στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουμε με αυτά μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά μας που πίνουν αυτήν την ώρα αυτή τον καφέ τους, ενοχλούνται από το θόρυβο και μας φωνάζουν να σταματήσουμε. Εμείς ρωτάμε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς μας λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Εγώ και τα αδέρφια μου στεναχωριόμαστε, γιατί θα θέλαμε να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Απόσπασμα: «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (σσ. 121-122). Ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες του έργου αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Συνέντευξη: Είχα θάψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει πως έχει γίνει αθάνατος. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε εμείς οι Γοργόνες τον θέλουμε γι’ άντρα μας. Όταν αυτός ο ψαράς θα είναι πια πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.

Συνέντευξη: Παίρνω το νερό απ’ τα χέρια του αδερφού μου του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος μου το δίνει, για να γίνω αθάνατη. Θέλουμε και οι δύο να είμαστε αθάνατοι, για να μην χωριστούμε ποτέ. Από τότε που ήμαστε μικροί, ζούσαμε οι δυο μας, αφού οι γονείς μας έχουν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τους θυμόμαστε από μια φωτογραφία.

Συνέντευξη:   Με το μπαμπά μου ψαρεύαμε με τη βάρκα μας. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε μπροστά μας μια Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εδώ συχνά. Της είπαμε πως η μαμά μου είναι άρρωστη. Τότε μας έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά δεν θα πεθάνει ποτέ. Εγώ και ο μπαμπάς, όποτε αρρωσταίνουμε, πίνουμε φάρμακα που μας δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι κάποτε θα πεθάνουμε.

Αναφορά στο Γκρέκο

Απόσπασμα: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού… ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!

Συνέντευξη: Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να τον ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να ακούσουν το πουλί. Ο δάσκαλος όμως είπε «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε σε κλουβί κάποιος από αυτούς που πάνε στο καφενείο. Αλλά το ελευθέρωσε ένα αγόρι.

Συνέντευξη: Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα και το άκουγαν και τα άλλα παιδιά και μας άρεσε πολύ να το ακούμε.

 

 Συζήτηση

Τα νήπια σύντομα ξεκινούν να επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των συνεντεύξεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε ελεύθερο, μιμητικό παιχνίδι, όπου κάποιο νήπιο απευθύνει σε συμμαθητή του τις ερωτήσεις της συνέντευξης, αντιγράφοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού στην αντίστοιχη διαδικασία. Ο συμμαθητής απαντά στις ερωτήσεις ως το λογοτεχνικό πρόσωπο που έχει επιλέξει να υποδυθεί. Φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται ενώ η διαδικασία επαναλαμβάνεται αβίαστα όλο και συχνότερα από όλο και περισσότερους μαθητές. Μάλιστα το νήπιο που παίρνει κάθε φορά τη συνέντευξη, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής από τον εκπαιδευτικό. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, όταν διαπιστωθεί ότι έχουν αφομοιώσει σε ικανοποιητικό βαθμό τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός κατά τις συνεντεύξεις, δίνεται στα ίδια τα νήπια η δυνατότητα να παίρνουν συνέντευξη από τους συμμαθητές τους ως λογοτεχνικούς ήρωες, ενώ ο εκπαιδευτικός καταγράφει και πάλι με την ίδια ακρίβεια τις απαντήσεις.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να περιορίσει  και να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό όταν επιλέγουμε κείμενα χωρίς εικονογράφηση, επιτυγχάνεται  καλύτερα η καλλιέργεια της φαντασίας των νηπίων.

Η επιλογή αξιόλογων έργων που αγγίζουν συναισθηματικά τον εκπαιδευτικό, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας το κείμενο το διαβάζει για πρώτη φορά ο εκπαιδευτικός. Αυτό που οι μαθητές σε αυτήν την περίπτωση προσλαμβάνουν, δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του εκπαιδευτικού σε αυτό. Όταν το κείμενο που ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει, συγκινεί ή γοητεύει τον ίδιο ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή του το υποστηρίζει. Αντίθετα, σε ένα κείμενο που του είναι αδιάφορο, υπάρχει πάντοτε η πιθανότητα με την ανάγνωσή του να το υπονομεύσει.

Στις συνεντεύξεις αναφορικά με το κεφάλαιο Τα πεινασμένα τσακάλια, της Αιολικής Γης, τα παιδιά-αναγνώστες εκδηλώνουν την ευαισθησία τους απέναντι στα ζώα, που υπακούοντας στο ένστικτο της αυτοσυντήρησης, γίνονται επικίνδυνα για τη σοδειά και αναγκάζουν τους ανθρώπους να αμυνθούν, να την προστατέψουν.

Με το απόσπασμα για το αθάνατο νερό της Αιολικής Γης,  η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου επιτυγχάνεται με τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο. Άλλωστε ο θάνατος συνιστά το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα (Ζερβού, 1997) .

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που αποτελεί την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997). Στο απόσπασμα από το έργο Αναφορά στο Γκρέκο, ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιούμε την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, ώστε και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας να έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε μια μόνο φράση.

 

 

Συμπεράσματα

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε σε καθεμιά από τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία αναφερθήκαμε, το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία σε αυτά. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στα προγράμματα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη, καθώς διαπιστώνεται το εύρος των αποκλίσεων στις απαντήσεις, το γεγονός ότι στο σύνολό τους τα νήπια όχι μόνο επιλέγουν να διαφοροποιούνται σημαντικά από το λογοτεχνικό πρότυπο αλλά και μένουν ανεπηρέαστα από τις προηγηθείσες απαντήσεις των συμμαθητών τους ακόμη και όταν υποδύονται τον ίδιο λογοτεχνικό ήρωα. Παραμένοντας σταθερά προσανατολισμένα στα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, διαμορφώνουν τη δική τους, ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή.

Μέσα από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων στο πλαίσιο των προγραμμάτων, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των απαντήσεων, από την ποικιλία τους και από την αφομοίωση των ερωτήσεων της συνέντευξης, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός στους μαθητές ως λογοτεχνικά πρόσωπα. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτεύχθηκε η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επιπλέον, με την ανάδειξη και αξιοποίηση του περιεχομένου των συνεντεύξεων, πραγματοποιήθηκε το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Αν και τα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας συνήθως παρουσιάζονται αποσπασματικά, προκειμένου η έκτασή τους να είναι περιορισμένη, τα νήπια ανταποκρίνονται σε αυτά εξίσου θετικά με τα υπόλοιπα κείμενα.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν για τα νήπια τα επιλεγμένα έργα, καθώς αποδίδονται με αριστοτεχνικό, λογοτεχνικό τρόπο και αναφέρονται σε θέματα ουσιαστικά, καίρια, και διαχρονικά σημαντικά. Τέτοια θέματα, όπως η κοινή μοίρα του θανάτου που όλοι οι άνθρωποι μοιραζόμαστε, ο ρόλος του  φυσικού στοιχείου στη ζωή μας, τα μαθήματα ζωής που η φύση προσφέρει, , κάνουν τους μικρούς μαθητές όχι μόνο ωριμότερους αναγνώστες αλλά και σοφότερους ανθρώπους.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα με κοινό στοιχείο τη συνέντευξη από λογοτεχνικά πρόσωπα που υποδύονται μαθητές-αναγνώστες, μπορεί άνετα να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary competence στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο, Αθήνα: Καζαντζάκη.

Κορδάτος, Γ. (1983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση