Αρχείο κατηγορίας Ηλίας Βενέζης

Δημοσιευμένα άρθρα για νεοέλληνες λογοτέχνες (Βικέλα, Καραγάτση, Καμπούρογλου κ. ά.)

Βλ. Δημοσιευμένα άρθρα μου για περισσότερους νεοέλληνες λογοτέχνες (Αργύρη Εφταλιώτη, Έλλη Αλεξίου, Μάρω Δούκα, Άλκη Ζέη, Ρίτα Μπούμη-Παπά κ. ά.) στα Αρχεία της Ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί του Π.Σ.Δ.   https://blogs.sch.gr/eisk/ 

 

ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΑΦΗΓΗΜΑΤΑ ΤΟΥ Δ. ΒΙΚΕΛΑ ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΑ  ΑΝΑΓΝΩΣΜΑΤΑ;

 Ελένη Α. Ηλία  (Το παρόν άρθρο έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Τα λογοτεχνικά αφηγήματα του Δ. Βικέλα ως διαχρονικά αναγνώσματα» στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 60, Χειμώνας 2000, σελ. 261-266).

 

Η πρωτότυπη λογοτεχνική παραγωγή του Δημητρίου Βικέλα δεν συνιστά ασφαλώς τη  μοναδική αλλά ούτε και την κύρια ενασχόλησή του στο χώρο των γραμμάτων. Συνιστά έναν από τους ποικίλους τρόπους έκφρασης των πνευματικών ανησυχιών του και κατακτήσεων. Ο εν λόγω συγγραφέας έχει επίσης ασχοληθεί με τη μετάφραση στα Ελληνικά έργων τοτ Σαίξπηρ, του Γκαίτε, του Άντερσεν, του Ομήρου, του Ρακίνα και άλλων. Επίσης έχει γράψει διάφορα  μελετήματα, όπως τα «Περί Παλαιολόγων», «Οι τελευταίοι των Παλαιολόγων εν Αγγλία», «Περί Βυζαντινών» κ. λπ. Έχει γράψει ακόμη ταξιδιωτικά κείμενα, τα Απομνημονεύματά του και λογοτεχνικές κριτικές. Έχει αρθρογραφήσει σε περιοδικά και είναι ο βασικός ιδρυτής του «Συλλόγου προς διάδοσιν ωφελίμων βιβλίων» Βλ. σχετικά με τη βιοεργογραφία του την έκδοση του Συλλόγου του 1997, με τίτλο «Δημητρίου Βικέλα, Άπαντα», φιλολ. επιμ. Άλκη Αγγέλου και ειδικότερα τον τόμο Α, σελ. 47-57. Είναι ενδεικτικό ότι στο σύνολο των οκτώ τόμων όπου έχει συγκεντρωθεί το συγγραφικό του έργο πριν από μία εικοσαετία περίπου, τα διηγήματα και τα ποιήματά του, καθώς και το μοναδικό του μυθιστόρημα, με τον τίτλο «Λουκής Λάρας», καλύπτουν μόλις τον έναν. Εδώ λοιπόν θα αναζητήσουμε και θα αναδείξουμε τις αφηγηματικές τεχνικές που διακρίνουν τη λογοτεχνική πεζογραφία του, ώστε να αποδειχθεί η διαχρονικότητά της, η δυνατότητα του σύγχρονου αναγνώστη να την απολαύσει, να ταυτιστεί με τους ήρωές του, να συμμεριστεί τα συναισθήματα και να μετέχει στις εμπειρίες τους παρά το γεγονός ότι αναφέρονται σε μια εποχή τόσο μακρινή και διαφορετική από τη σύγχρονη (Για την ταύτιση και την αναγνωστική εμπλοκή ως αποτέλεσμα των αφηγηματικών χειρισμών βλ. W. C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σελ. 71, 131, 396-398. Επίσης, W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σελ. 38-39, 104, 233, 281. Τέλος, Ελένης Α. Ηλία, Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, 2000, σελ. 86-87,  96-105).

Στο μυθιστόρημα «Λουκής Λάρας» η αφήγηση σε πρώτο πρόσωπο αποδίδει ως προσωπικές αναμνήσεις τις περιπέτειες ενός χιώτη εμπόρου κατά την τεραγμένη περίοδο της ελληνικής επανάστασης. Η έντονη πλοκή του έργου αυτού δεν χαρακτηρίζει και τα διηγήματα που γράφει ο Βικέλας στη συνέχεια, στα οποία η έμφαση δίνεται αποκλειστικά στην παρουσίαση των αφηγηματικών προσώπων, στον εσωτερικό τους κόσμο, τις προσωπικές τους σχέσεις, την εξέλιξη των συναισθημάτων τους (βλ. σχετικά τις σελίδες 26-30 της Εισαγωγής της έκδοσης της Εστίας, 1979, με τον τίτλο «Δ. Βικέλα. Διηγήματα»). Στα διηγήματα αυτά ο αφηγητής δεν συμπίπτει συνήθως με τον κύριο ήρωα ενώ χρησιμοποιείται συχνότατα ο διάλογος, σε αντίθεση με τον Λουκή Λάρα, όπου ο αφηγητής αρκείται στον πλάγιο λόγο για να αποδοθούν τα λόγια των λογοτεχνικών προσώπων. Ο Mario Vitti θεωρεί ότι η έμφυτη μετριοπάθεια του Βικέλα τον απέτρεψε από τη χρήση του διαλόγου, η οποία προϋπέθετε την επιλογή της καθομιλουμένης αντί μιας πλαστής γλώσσας (Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 1987, σ. 274). Κοινό στοιχείο μεταξύ όλων των αφηγημάτων του Βικέλα είναι η επιλογή του Παρατατικού ή του Αορίστου στα ρήματα, καθώς η δράση εκτυλίσσεται εξολοκλήρου στο παρελθόν. Οι ήρωες του Βικέλα εμφανίζονται ελκυστικοί και κερδίζουν τη συμπάθεια του αναγνώστη με την ευγένεια, την καλοσύνη, την ανιδιοτέλειά τους (Λίνου Πολίτη, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Μορφ. Ίδρ. Εθνικής Τραπέζης, 1985, σ. 201),  ακόμη και με την αφέλειά τους, τα μικρά ή μεγαλύτερα προσωπικά τους δράματα, τις ανασφάλειες, τις φοβίες τους. Στο διήγημα «Η συμβουλή της καμπάνας» παρακολουθούμε το διάλογο ανάμεσα σε δύο φίλους, με θέμα την αναποφασιστικότητα του ενός σχετικά με το αν θα παντρευτεί την αγαπημένη του. Καθώς ο μέλλων γαμπρός παραθέτει εναλλάξ τα θετικά και τα αρνητικά στοιχεία της κοπέλας, προκειμένου ο φίλος του να τον συμβουλεύσει αν πρέπει να πραγματοποιήσει αυτόν το γάμο. Ο φίλος απαντά συνεχώς με τον ίδιο στερεότυπο τρόπο, πότε καταφατικά και πότε αρνητικά: «Πάρε την» ή «Μην την πάρεις». Όταν ο νεαρός που σκέφτεται αν θα παντρευτεί, αγανακτεί με τις αντιφατικές συμβουλές του φίλου του, ο δεύτερος του προτείνει να ακούσει τη συμβουλή της καμπάνας, που την θεωρεί αλάνθαστη. Σε επόμενο διάλογό τους ο νέος παραπονιέται στο φίλο του πως αν και βασίστηκε στην υπόδειξή του και παντρεύτηκε την κοπέλα, ο γάμος του τελικά απέτυχε. Ο φίλος επέμεινε ότι η συμβουλή της καμπάνας ήταν ορθή αλλά απλώς ο γαμπρός δεν την είχε ερμηνεύσει σωστά. Από τη συγκεκριμένη συνομιλία προκύπτει αβίαστα η προνοητικότητα του ερωτώμενου να αποφύγει να αναμειχθεί στην απόφαση του φίλου του για το γάμο, με δεδομένη την αφέλεια, την επιπολαιότητα και την ανευθυνότητα με τα οποία αντιμετώπιζε το ζήτημα ο ερωτών, επιδιώκοντας να μεταφέρει αλλού την ευθύνη της επιλογής του. Οι συγκεκριμένοι αφηγηματικοί χειρισμοί προσδίδουν χιουμοριστικό τόνο στο διήγημα, καθιστώντας έως σήμερα ιδιαίτερα απολαυστική την ανάγνωσή του.

Οι διάλογοι ανάμεσα στα δύο κύρια πρόσωπα του διηγήματος με τίτλο «Εις του οφθαλμιάτρου», την κυρά Λοξή και τον γιατρό, φανερώνουν την αμοιβαία συμπάθεια και εκτίμηση που αισθάνονται μεταξύ τους, με αποτέλεσμα τη θετική στάση και του αναγνώστη για τους δύο. Συγκεκριμένα,  ο γιατρός εκφράζει τα συναισθήματά του προς την ηλικιωμένη νησιώτισσα που τον επισκέφτηκε στο ιατρείο του, συνοδεύοντας έναν τυφλό άντρα που κάποτε ήταν ερωτευμένος μαζί της, με το να αρνείται να δεχθεί αμοιβή από εκείνη. Η γυναίκα φανερώνει τα δικά της αντίστοιχα αισθήματα προς το γιατρό, καθώς του εμπιστεύεται με ιδιαίτερη άνεση τα προσωπικά της, για τα οποία δεν κάνει ποτέ λόγο σε κανέναν άλλο. Προτείνει δε στο γιατρό να θέσει υποψηφιότητα στις τοπικές εκλογές, για να τον υποστηρίξει με τις σημαντικές δυνάμεις που διαθέτει.

Στο διήγημα που τιτλοφορείται «Φίλιππος Μάρθας» το αναγνωστικό ενδιαφέρον για τον ομώνυμο ήρωα εξασφαλίζεται καταρχάς από την εντυπωσιακή περιγραφή της εξωτερικής του εμφάνισης. Εδώ κυριαρχούν οι τεχνικές της αντίθεσης και της υπερβολής, που αποδίδουν αριστοτεχνικά το παράδοξο και το ακραίο που  χαρακτηρίζουν την εμφάνιση του ήρωα.. Αυτά δε τα στοιχεία συνδέονται στην αφήγηση με την εξαιρετικά τραγική προσωπική του ιστορία, που είναι εξίσου ασυνήθιστη με τα σημάδια που έχει αφήσει στη μορφή του. Αναλυτικότερα, ο αφηγητής επισημαίνει πως ο ήρωάς του ξεχωρίζει έντονα όχι μόνο ανάμεσα σε κανονικούς ως προς τη μορφή ανθρώπους αλλά και ανάμεσα στο έτσι κι αλλιώς ετερόκλητο πλήθος των κατοίκων της Ερμούπολης όπου ζει. Επιπλέον  ο αφηγητής δεν παραλείπει να εκφράσει την πεποίθησή του ότι  αν ο ήρωας δοκίμαζε να παρέμβει στην εμφάνισή του ώστε να μην είναι τόσο ιδιαίτερη, αυτό θα γινόταν οπωσδήποτε αντιληπτό από τον περίγυρό του, που έτσι θα προέβαινε σε ακόμη περισσότερα σχόλια από όσα με την παρέμβασή του θα επεδίωκε να αποφύγει.

Στα «Δυο αδέλφια» μας εντυπωσιάζει εξίσου η περιγραφή της κόρης του κυρίου Μελέτη, πολύ δε περισσότερο, καθώς ενώ ο αφηγητής περιμένει ανυπόμονα να την γνωρίσει, η συνάντησή τους αναβάλλεται διαρκώς. Αυτές μάλιστα οι συνεχείς αναβολές του προκαλούν την υποψία ότι συμβαίνουν σκόπιμα και αναρωτιέται για την αιτία. Όταν επιτέλους την συναντά, στην περιγραφή της κυριαρχούν οι αλλεπάλληλες αντιθέσεις, που κάνουν φανερό το μέγεθος της έλξης που ασκεί πάνω του. Αντιπαραθέτει την ομορφιά της στη μελαγχολία της, τη σωματική της αρμονία στις υποτονικές κινήσεις της, το έντονο μαύρο χρώμα των ματιών της στα ωχρά χείλη της. Η περιγραφή καταλήγει με το συμπέρασμα πως η μορφή της κοπέλας είναι απόκοσμη, ενισχύοντας την ατμόσφαιρα μυστηρίου.

Εκτός από την επιτυχημένη σκιαγράφηση των αφηγηματικών προσώπων, στην ταύτιση του αναγνώστη μαζί τους και στην εμπλοκή του στις καλές και κακές στιγμές τους συντελεί καθοριστικά η επιλογή από το συγγραφέα της κοινής οπτικής του αναγνώστη με τους ήρωες σε πλήθος αφηγηματικών σημείων. Με το να μην υπερέχουμε σε πληροφορίες και γνώσεις αναφορικά με την εξέλιξη της υπόθεσης έναντι των αφηγηματικών προσώπων, μας προσφέρεται η δυνατότητα να παρακολουθούμε τα γεγονότα με την ίδια αγωνία και να τα βιώνουμε με το πάθος που εμφανίζουν εκείνοι. Στο διήγημα που έχει τίτλο «Η άσχημη αδερφή», ενώ οι φίλοι Λιάκος και Πλατέας συνομιλούν μεταξύ τους, καθισμένοι αντικριστά, κάτι αποσπά την προσοχή του πρώτου, οπότε παύσει να παρακολουθεί το συνομιλητή του. Όταν ο Πλατέας το αντιλαμβάνεται και δοκιμάζει να στραφεί προς το σημείο που είναι σταθερά προσηλωμένο το βλέμμα του φίλου του, εκείνος τον εμποδίζει, ζητώντας του επιτακτικά μάλιστα να εξακολουθήσει τη συζήτηση. Όσο η περιέργεια του Πλατέα παραμένει ανικανοποίητη τόσο οξύνεται και η αναγνωστική περιέργεια, η οποία ικανοποιείται μόνο κατά τη στιγμή που τα πρόσωπα τα οποία κοιτάζει ο Λιάκος, τους προσπερνούν, οπότε έχει και ο Πλατέας τη δυνατότητα να τα δει. Πρόκειται για τις κόρες του κυρίου Μητροφάνους, με τις οποίες θα γίνουν τελικά ζευγάρια οι δύο φίλοι.

Όταν στο διήγημα «Ο παπα-Νάρκισσος» ο νεαρός πρωταγωνιστής που είναι ιερέας, επισκέπτεται έναν ετοιμοθάνατο λεπρό στην καλύβα που τον έχουν απομονώσει, προκειμένου να τον κοινωνήσει, ο αναγνώστης μοιράζεται την οπτική της παπαδιάς, η οποία ανησυχεί έντονα για την υγεία του άντρα της. Αιτία της αγωνίας της είναι ο ακατανίκητος, ανεξέλεγκτος φόβος που νιώθει ο παπάς μπροστά στο θάνατο, από την παιδική του ηλικία, οπότε και είχε δει νεκρό τον πατέρα του. Ζώντας πάντα ο ίδιος με το άγχος να μην τύχει να έρθει στο πλαίσιο του επαγγέλματός του αντιμέτωπος με πεθαμένο, η γυναίκα του που περιμένει έξω από την καλύβα με τον λεπρό, όπου έχει φτάσει μόνη, διανύοντας ιδιαίτερα μεγάλη απόσταση, μην τολμώντας ωστόσο και να εισέλθει εκεί, διακόπτοντας την ιερή αυτή στιγμή, βιώνουμε πληρέστατα την ψυχική της αναστάτωση.

Στο μυθιστόρημα «Λουκής Λάρας» η αγωνία του αυτοδιηγητικού αφηγητή και των υπόλοιπων μελών της οικογένειάς του να μην τους αντιληφθούν οι Τούρκοι που τους αναζητούν, μεταδίδεται στον αναγνώστη ως αποτέλεσμα της ταύτισης της οπτικής του με τη δική τους, καθώς βρίσκονται κρυμμένοι σε ένα σκοτεινό και βρώμικο στάβλο, τον οποίο ερευνά Τούρκος στρατιώτης. Όταν οι άθλιες συνθήκες που επικρατούν στο χώρο, αναγκάζουν το στρατιώτη να απομακρυνθεί από εκεί εσπευσμένα, μην  έχοντας ανακαλύψει τους ήρωες, μοιραζόμαστε εξίσου την ανακούφισή τους για τη σωτηρία τους.  Στη συνέχεια η οικογένεια του αφηγητή μαζί με άλλους συμπατριώτες του βρίσκονται συγκεντρωμένοι σε κάποια παραλία της Χίου, περιμένοντας να επιβιβαστούν σε μια μικρή βαρκούλα που πηγαινοέρχεται μέχρι το αγκυροβολημένο πλοίο με το οποίο πρόκειται να διαφύγουν από το νησί.  Καθώς η ζωή τους απειλείται από τους εξαγριωμένους Τούρκους που σφαγιάζουν αδιακρίτως τους εναπομείναντες Έλληνες, η αναγνωστική οπτική είναι κοινή με εκείνη όσων παραμένουν στη στεριά. Ενώ δε το σκοτάδι λιγοστεύει και οι Τούρκοι πλησιάζουν επικίνδυνα, η αγωνία μας κορυφώνεται μαζί με των άμεσα απειλούμενων προσώπων.

Εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει το διήγημα «Φίλιππος Μάρθας», όπου η ταύτισή μας με τον κύριο ήρωα προκύπτει από τη δυνατότητά μας να γνωρίσουμε τον εσωτερικό κόσμο του μέσα από τις σελίδες του προσωπικού ημερολογίου του. Ενώ λοιπόν ο κοινωνικός περίγυρος του ήρωα στέκεται στην παραξενιά του,  ο αναγνώστης έχει πρόσβαση στις γραπτές σημειώσεις, όπου ο Μάρθας καταφεύγει επειδή δεν έχει κάποιο φίλο για να του εμπιστευτεί το μυστικό του, ότι θεωρεί τον εαυτό του υπεύθυνο για το θάνατο της γυναίκας και του παιδιού του. Χάρη στην παράθεση αυτών  των σημειώσεων, αν και όλοι στην περιοχή θεωρούν στη συνέχεια το θάνατο του ήρωα ατύχημα, οι αναγνώστες που πληροφορούμαστε τις συστηματικές προσπάθειές του στο παρελθόν να σκοτωθεί με τον συγκεκριμένο τρόπο, αντιλαμβανόμαστε την αλήθεια.

Η τεχνική του χιούμορ, που ο συγγραφέας την χειρίζεται με έναν εντελώς ιδιαίτερο τρόπο συντελεί επίσης στη διαχρονική ανταπόκριση στο έργο του Βικέλα. Εδώ θα παραθέσουμε ενδεικτικά μερικές μόνο από τις πάμπολλες περιπτώσεις που συναντάμε στην αφηγηματογραφία του,  που εκτός από συναρπαστική, την καθιστούν και διασκεδαστική. Το γεγονός αυτό θα ήταν καλό δε να εκτιμηθεί ειδικότερα σε σχέση με το εφηβικό-νεανικό αναγνωστικό κοινό. Η Βίτω Αγγελοπούλου σημειώνει σχετικά σε άρθρο της στην εφημερίδα Καθημερινή (29 Μαρτίου 1998) ότι θεωρεί το «Λουκή Λάρα» το πρώτο λογοτεχνικό βιβλίο για τη νεότητα.

Στο διήγημα «Η άσχημη αδερφή» ο καθηγητής Πλατέας νιώθει μνησικακία για τον Αριστοτέλη Βαλαωρίτη, επειδή πιστεύει ότι το ποιίημά του «Το Σήμαντρον», που είχε πρόσφατα διαβάσει, έγινε αιτία να φοβηθεί τόσο πολύ ενώ κολυμπούσε ότι θα τον κατασπαράξει καρχαρίας, όπως το νέο του ποιήματος, ώστε όχι μόνο κινδύνεψε να πνιγεί αλλά και ποτέ στο μέλλον δεν αποφάσισε να κολυμπήσει ξανά.

Στο «Λουκή Λάρα» ο αφηγητής, βλέποντας μια κοπέλα να χαμογελά ενώ κοιτάζει προς το μέρος του,  αναρωτιέται αν πρόκειται για εκδήλωση συμπάθειας ή αν έχει κάνει κάποιο λάθος με τα παστά ψάρια που πουλά. Όπως όμως στρέφει το κεφάλι του προς τον τελευταίο πελάτη για να το διαπιστώσει, αντιλαμβάνεται ότι το χαμόγελο της κοπέλας δεν απευθύνεται σε εκείνον  παρά στο νεαρό φίλο της, που στέκεται πίσω του, οπότε διακωμωδεί τον εαυτό του. Πιο κάτω παρακολουθούμε τον ήρωα που έχει επιστρέψει στη Χίο, για να πάρει το θησαυρό που έκρυψε η οικογένειά του, καθώς έφευγε κυνηγημένη από τους Τούρκους. Προκειμένου όμως να μην αντιληφθεί κανένας το σκοπό του ταξιδιού του, δεν έχει αποκαλύψει την ταυτότητά του. Όταν λοιπόν ένας Τούρκος αξιωματούχος δίνει στο νεαρό ήρωα κάποια παραγγελία που ο τελευταίος δεν εκτελεί σωστά, ο Τούρκος ρωτά για την καταγωγή του. Ο Λουκής απαντά ψευδώς ότι κατάγεται από την Ικαρία, οπότε ο συνομιλητής του παρατηρεί ότι θα θεωρούσε απίθανο να καταγόταν από τη Χίο, αφού είναι τόσο ανόητος. Ο πρωτοπρόσωπος αφηγητής δηλώνει τότε αυτοσαρκαζόμενος, πως αν και η ιδέα που έχει ο Τούρκος για το άτομό του δεν είναι καθόλου κολακευτική, ωστόσο νιώθει ικανοποιημένος για τη θετική γνώμη που αυτός εξέφρασε για τους συμπατριώτες του.

Από τα παραπάνω παρατιθέμενα αφηγηματικά σημεία προκύπτει κατά συνέπεια το συμπέρασμα ότι αν και τα πεζογραφήματα του Βικέλα έχουν γραφτεί τον προπερασμένο αιώνα, εξακολουθούν να εμπλέκουν, να γοητεύουν και να συναρπάζουν το σύγχρονο αναγνώστη. Ο χρόνος που έχει περάσει από τη συγγραφή τους αποδεικνύει τη διαχρονικότητά τους. Η πρόταση του άρθρου προς τους αναγνώστες δεν μπορεί λοιπόν παρά να είναι ότι τα συγκεκριμένα κείμενα είναι σκόπιμο και σήμερα να διαβαστούν με βασικό σκοπό την αναγνωστική απόλαυση.

ΜΙΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ «ΜΕΓΑΛΗ ΧΙΜΑΙΡΑ»
ΤΟΥ Μ. ΚΑΡΑΓΑΤΣΗ
Ελένη Α. Ηλία  (Το άρθρο  έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Αργοναύτης, ISSN:1109-947Χ, τ. 2, σελ. 91-94).

Ξαναδιαβάζοντας πρόσφατα το μυθιστόρημα του Καραγάτση «Η Μεγάλη Χίμαιρα», με εντυπωσίασε το γεγονός ότι το ενδιαφέρον μου κορυφωνόταν διαρκώς έως την τελευταία φράση, αν και πρόκειται για έργο που κυκλοφόρησε πενήντα πέντε χρόνια πριν. Αναζήτησα λοιπόν τα αφηγματικά στοιχεία, τους συγγραφικούς χειρισμούς που προσφέρουν διαχρονικά στον αναγνώστη τη δυνατότητα της εμπλοκής.
Ο αφηγητής του κειμένου, καθώς δεν συμπίπτει με κάποιο λογοτεχνικό ήρωα, χρησιμοποιεί το τρίτο ενικό πρόσωπο, για να αναφερθεί στα γεγονότα αλλά και στον ψυχισμό των προσώπων που τα βιώνουν ή τα προκαλούν. Κατά συνέπεια, θα μπορούσαμε να τον ορίσουμε ως αφηγητή-«παντογνώστη» , οπότε η αξιοπιστία του και η ορθότητα της κρίσης του θεωρούνται δεδομένα, με αποτέλεσμα η δική του άποψη και θέση για τους διάφορους ήρωες να συνιστά τον βασικότερο παράγοντα διαμόρφωσης της αναγνωστικής στάσης απέναντί τους.
Συγκεκριμένα, για να επικεντρωθούμε αρχικά στο βασικό αφηγηματικό πρόσωπο, τη Μαρίνα, την πρωτοεμφανίζει να αναπολεί την περασμένη ζωή της και ειδικότερα τα παιδικά της χρόνια, ενώ ταξιδεύει με το σύζυγό της για πρώτη φορά προς τον τόπο καταγωγής του, την Ελλάδα. Παρακολουθώντας τον εσωτερικό αγώνα της να απελευθερωθεί από τη ντροπή για τις επιλογές της μητέρας της, να βρει διέξοδο στη γνώση, να ξεπεράσει την αποστροφή της στον έρωτα κ. ο. κ., αισθανόμαστε συμπάθεια για κείνην, συμμεριζόμαστε τις επιθυμίες της . Οι εξελίξεις από τον έγγαμο βίο της, ανάμεσα στις οποίες και η γέννηση του παιδιού της, αποδίδονται επίσης μέσα από την αναπόλησή της με αφορμή την πρώτη λευκή τρίχα της. Επιπλέον, η αφήγηση εστιάζεται στο δίλημμά της όταν αφού έχει χάσει την κόρη της από δική της αβλεψία, αντιλαμβάνεται ότι κυοφορεί τον καρπό της παράνομης σχέσης της με τον κουνιάδο της, ο οποίος έχει ήδη αυτοκτονήσει.
Με τον ίδιο τρόπο ο αναγνώστης εισέρχεται στον εσωτερικό κόσμο του Μηνά, όπου συγκρούονται η ερωτική επιθυμία του για τη Μαρίνα, η οργή του για τις ευθύνες της σχετικά με την ασθένεια της ανιψιάς του, οι τύψεις του για το θάνατο της μικρής κατά τη διάρκεια της ερωτικής επαφής του με τη γυναίκα, η οδύνη του για την ανακάλυψη από τη μητέρα του της αλήθειας. Ο αναγνώστης επίσης έχει τη δυνατότητα να γνωρίζει σκέψεις και συναισθήματα της ηλικιωμένης πεθεράς της ηρωίδας, όπως τις αμφιβολίες και τις επιφυλάξεις της για τη Μαρίνα, που προκύπτουν από την πλήρη άγνοιά της για το παρελθόν της, τους φόβους της ότι μπορεί να συνάψει ερωτικό δεσμό με το μικρότερο γιο της Μηνά, το προαίσθημά της για την τραγική έκβαση της ασθένειας της εγγονής της.
Ένα επιπλέον στοιχείο που χαρακτηρίζει την ανάγνωση του έργου είναι η συνεχής εναλλαγή της οπτικής μας . Η αυξημένη αντιληπτική μας δραστηριότητα, καθώς προβαίνουμε στο συνδυασμό των δεδομένων που αντλούμε από τις διαφορετικές θεωρήσεις των εμπλεκομένων προσώπων, έχει ως συνέπεια τη μεγιστοποίηση της αίσθησης εμπλοκής μας και συνακόλουθα της αναγνωστικής απόλαυσης. Μια τέτοια περίπτωση συνιστά η παρουσίαση της ασθένειας της μικρής ΄Αννας.
Αναλυτικότερα, αρχικά παρακολουθούμε το κοριτσάκι που φτάνει στο σπίτι τη νύχτα ενθουσιασμένο μετά από διασκέδαση. Αναζητά τη μητέρα του στο δωμάτιό της και περιμένοντάς την αποκοιμάται. ΄Επειτα εμφανίζεται η Μαρίνα να συναντά την κόρη της να επιστρέφει από το παιδικό πάρτυ ενώ εκείνη απομακρύνεται από το σπίτι, κατευθυνόμενη προς την πόλη. Προσπαθεί απεγνωσμένα αλλά μάταια να σταματήσει το αυτοκίνητο που μεταφέρει τη μικρή, οπότε το ακολουθεί πεζή, για να φτάσει τελικά σπίτι τα ξημερώματα. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η πεθερά της ηρωίδας εξοργισμένη να αναφέρει στο γιο της το Μηνά ότι το πρωί που την ξύπνησε η νύφη της για να ζητήσει τη βοήθειά της για το παιδί που είχε αρρωστήσει, μπαίνοντας στο δωμάτιο αντιλήφθηκε ότι εκείνη δεν είχε χρησιμοποιήσει καθόλου το κρεβάτι της, συνεπώς θα απουσίαζε ολόκληρη τη νύχτα.
Η αναγνωστική δραστηριότητα στο συγκεκριμένο έργο του Καραγάτση περιλαμβάνει επίσης τη συνεχή ανάπτυξη προσδοκιών για τις αφηγηματικές εξελίξεις . Η ερωτική σχέση ανάμεσα στη Μαρίνα και το Μηνά, η αυτοκτονία τόσο της πρώτης όσο και του δεύτερου, ο θάνατος της ΄Αννας είναι γεγονότα τα οποία ο αναγνώστης αναμένει, καθώς στο έργο παρέχεται πλήθος σχετικών ενδείξεων. Η επαλήθευση ωστόσο των αναγνωστικών προσδοκιών διαρκώς αναβάλλεται, ενώ μετά από την κάθε προσωρινή ματαίωσή τους, αυτές ενισχύονται πολύ περισσότερο, με αποτέλεσμα ο αναγνώστης να παραμένει διαρκώς σε εγρήγορση.
Η πιθανότητα για ερωτικό δεσμό των δύο νέων διαφαίνεται από τις πρώτες κιόλας συναντήσεις τους αφενός από τον υποσυνείδητο πόθο της όπως εκφράζεται μέσα από ένα όραμα και αφετέρου από την καχυποψία της πεθεράς της απέναντί της. Όταν η Μαρίνα επισκέπτεται για πρώτη φορά την Αθήνα, όπου κατοικεί ο Μηνάς, χωρίς να συνοδεύεται από το σύζυγό της, η συγκεκριμένη προσδοκία μας δεν επαληθεύεται.
Αργότερα η ηρωίδα υποθέτει ότι ο κουνιάδος της παραμένει στη Σύρο αν και είχε προγραμματίσει να φύγει πολύ νωρίτερα, επειδή ενδιαφέρεται ερωτικά για κάποια κοπέλα εκεί. Ο ίδιος ωστόσο σε σχετική συζήτηση την διαβεβαιώνει ότι δεν είναι ερωτευμένος με τη συγκεκριμένη νέα, στοιχείο που αντιτίθεται σε όσα γνωρίζει στενός του φίλος. Τα παραπάνω οδηγούν τον αναγνώστη στο συμπέρασμα ότι ο Μηνάς παραμένει στο νησί για τη Μαρίνα, οπότε φροντίζει συστηματικά να μην το αντιληφθεί ο περίγυρός του.
Στη συνέχεια ο αινιγματικός και ταυτόχρονα εχθρικός τόνος με τον οποίο η πεθερά της ηρωίδας αναφέρεται απευθυνόμενη σε κείνην στην αλληλογραφία που έχει με το Μηνά αλλά και ο εκνευρισμός της που η νύφη της δεν παγιδεύεται, εκφράζοντας για τον αναγνώστη την αλάθητη μητρική διαίσθηση, συνιστούν μια ακόμη ισχυρή ένδειξη για την αμοιβαία έλξη των δύο τραγικότερων προσώπων του έργου. Η επαλήθευση των σχετικών προσδοκιών συμπίπτει με αυτήν για το θάνατο της μικρής ΄Αννας, ο οποίος συμβαίνει όχι κατά το διάστημα που όλοι, ειδικοί, οικογένεια και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, τον αναμένουν αλλά όταν θεωρείται πως το κοριτσάκι έχει ξεπεράσει τον κίνδυνο.
Στα χαρακτηριστικά του κειμένου συμπεριλαμβάνονται οι αντιθέσεις , όπως αυτές που επισημαίνονται ανάμεσα σε πρόσωπα (π.χ. Μαρίνα-πεθερά). Επίσης σε αφηγηματικές επιλογές (ρεαλιστικοί διάλογοι και ειδυλλιακές φυσικές περιγραφές) ή γεγονότα (για παράδειγμα, την ξένοιαστη, απολαυστική βραδιά της Μαρίνας και του συζύγου της ακολουθεί η είδηση της οικονομικής τους καταστροφής. Αντίστοιχα, την ανέλπιστη οικονομική ανόρθωση της οικογένειας ακολουθεί ο αιφνίδιος θάνατος τριών μελών της).
Συνεχίζουμε με λοιπούς αφηγηματικούς χειρισμούς του συγγραφέα. Ο Μηνάς μετά την κηδεία της μικρής ανιψιάς του σε σύντομο διάλογο με τη μητέρα του στο χώρο του νεκροταφείου, της υπόσχεται ότι θα κάνει αυτό που ξέρει ότι επιθυμεί ο νεκρός πατέρας του. Καθώς αποχαιρετά την ηλικιωμένη γυναίκα, συμφωνούν ότι δεν θα ξανασυναντηθούν. Παρά την αοριστία των λόγων τους ο αναγνώστης είναι βέβαιος ότι ο Μηνάς έχει αποφασίσει να σκοτωθεί. Η πράξη της αυτοκτονίας αποδίδεται με εσωτερική εστίαση στον ίδιο, καθώς απομακρύνεται με το πλοίο από τη Σύρο: «΄Εσκυψε γεμάτος λαχτάρα προς το όραμα` άπλωσε τα χέρια του στους ίσκιους που τον καλούσαν…»
Η επίδραση που είχε στον ψυχισμό της Μαρίνας ο θάνατος της κόρης της προκύπτει αφενός από την αφηγηματική επισήμανση ότι περνούσε τις νύχτες της, κρατώντας ένα συγκεκριμένο βιβλίο χωρίς να διαβάζει. Αφετέρου από την εμπλοκή της φύσης, καθώς τα αστέρια εμφανίζονται να συνομιλούν μεταξύ τους, εκφράζοντας την απορία ποιο είναι αυτό το βιβλίο. Τελικά διαπιστώνουν πως πρόκειται για τη Μήδεια του Ευριπίδη, για την οποία τονίζουν ότι σκότωσε η ίδια τα παιδιά της από έρωτα. Η παραπάνω διακειμενική αναφορά ενισχύει την τραγικότητα της ηρωίδας του Καραγάτση.
Και στην περίπτωση της Μαρίνας η αυτοκτονία της αποδίδεται με άκρως υποδηλωτικό τρόπο , αντίστοιχα με αυτήν του Μηνά. Συγκεκριμένα, η έκκληση που απευθύνει στο σύζυγό της ο οποίος πλησιάζει με το σκάφος του στην προκυμαία όπου τον περιμένει: «Σώσε με!», ακολουθείται από την περιγραφή των διαφόρων πλασμάτων της θάλασσας, που συνιστά και το τέλος του έργου: Τα κεφαλόπουλα σκόρπισαν τρομαγμένα… Τρύπωσαν οι γωβιοί μες στα θαλάμια τους. Η πέρκα έκανε σαν τρελή. Μονάχα ο κάβουρας κατέβηκε απ’ το βράχο του αργοπερπατώντας σαν να μη γίνηκε τίποτα. Και με δαγκάνες ανοιχτές στραβοδρόμησε προς την καινούρια του τροφή.
Όπως προκύπτει, ο Καραγάτσης χρησιμοποιώντας με δεξιοτεχνία πλήθος αφηγηματικών τεχνικών, κατορθώνει να δραστηριοποιεί αδιάκοπα τους αναγνώστες του, με αποτέλεσμα την εμπλοκή μας στη ζωή των λογοτεχνικών του ηρώων και κατ’ επέκταση την αισθητική μας απόλαυση.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.W. C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, σσ. 4, 6, 282-284.
2.΄Ο. π., σσ. 243-246.                                                                                                                                  3.W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, σ. 75.
4..΄Ο. π., σ.37 . Επίσης M. Riffaterre, «Describing Poetic Structures», στο Reader-Response Criticism, επιμ. J. P. Tompkins, The Johns Hopkins University Press, 1988, σσ. 38-39.                    5.W. Iser, ό. π., σσ. 48-49. Επίσης Τέλλου ΄Αγρα, Κριτικά. Μορφές και κείμενα της πεζογραφίας, τ. 3ος, επιμ. Κ. Στεργιόπουλος, εκδ. Ερμής, Αθήνα 1981, σ. 35.                                                       6.W. Iser, The Act of Reading, A Theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σ. 85.                                                                                     7.Ζωής Σαμαρά, Προοπτικές του Κειμένου, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη, σσ. 22, 23, 24, 42.
8.W. Iser, The Implied Reader, ό. π., σ. 31.

Μια ιστορία με πειρατές:

«Ο Μηνάς ο Ρέμπελος» του Κωστή Μπαστιά,

της Ελένης Α. Ηλία (Δημοσιευμένο στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 39, Ιούλιος 1997, σελ. 131-137).

Ο Μηνάς ο Ρέμπελος, ήρωας του ομώνυμου μυθιστορήματος του Κωστή Μπαστιά, μπαρκάρει σε ένα πειρατικό πλοίο, αναζητώντας τις αδερφές του, που είχε απαγάγει από τη Σύρο κάποιος κουρσάρος. Παρά το νεαρό της ηλι­κίας του, κατορθώνει πολύ γρήγορα να γίνει καπετάνιος και να αποκτήσει πολλά πλοία, νικώντας σε ναυμαχίες με πειρατικά και γαλλικά πολεμικά. Παντρεύεται τη Στυλιανή, που ήταν φυλακισμένη στο πλοίο με το οποίο ο Μηνάς  πρωτοταξίδεψε. Κάποιος γάλλος ναύαρχος, που νικήθηκε από το Μηνά, απήγαγε τη Στυλιανή και το μωρό τους, για να τον αναγκάσει να παραδοθεί. Ο ήρωας πολέμησε και πάλι μαζί του, με αποτέλεσμα η κοπέλα και το παιδί να σκοτωθούν. Τότε ο Μηνάς κατευθύνθηκε στο Άγιο Όρος με στόχο να το λεη­λατήσει. Εκεί όμως αποφάσισε να μονάσει. Κατόρθωσε να απαρνηθεί τις παλιές του συνήθειες και ασκήτεψε ως τα βαθιά του γεράματα.

Ο Μπαστιάς στο μυθιστόρημα αυτό δημιουργεί έναν ανθρώπινο τύπο με εξαιρετικές ικανότητες, που συχνά αγγίζουν το εξωπραγματικό. Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί πως ο Μηνάς, όπως παρουσιάζεται γεμάτος αρετές και χωρίς καθόλου ελαττώματα ή αδύνατα σημεία, περισσότερο μοιάζει με τους ήρωες των παραμυθιών παρά με αφηγηματικό πρόσωπο έντεχνου λογοτεχνι­κού έργου. (Για τον κύριο ήρωα των παραμυθιών επισημαίνεται πως έχει τα βασικά ηλιακά προτερήματα, είναι δηλαδή νέος και όμορφος και γυρίζει τη γη. Ξεχωρίζει από όλους τους αδελφούς του και τους συνομηλίκους του για την εξυπνάδα και την ωριμότητα του. Βλ. Τζ. Σ. Κούπερ, Ο θαυμα­στός κόσμος των παραμυθιών. Μετάφραση Θύμης Μαλαμόπουλος: Αθήνα, Θυμάρι 1983, 85-90).

Εκτός από τη χαρισματική προσωπικότητα του Μηνά, ιδιαίτερα εντυπω­σιακή είναι και η εύνοια της τύχης απέναντι του. Παρ’ όλες όμως τις επιτυχίες και τις νίκες του, ο Μηνάς σε κανένα σχεδόν αφηγηματικό σημείο δεν δίνει στον αναγνώστη του την εντύπωση ότι είναι ευτυχισμένος: Τώρα που είχε κοτζάμου καράβι στην εξουσία του, κοτζάμου τσούρμο, τόσο βιός, τώρα φοβό­τανε. Σταματούσε η ανάσα του, άμα συλλογιότανε πως μπορούσε να τα χάσει όλα τούτα και να βρεθεί πάλι γυμνός και πεινασμένος, ανήμπορος ν’ ανασάνει λίγον αγέρα. Τίποτα δεν μπορούσε να λιγοστέψει το φόβο του. Τίποτα δεν ξαλάφρωνε τον ουρανό του από τα τόσα σύγνεφα που τον βαραίνανε (σελ. 130 κατά τη 2η έκδοση: Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών 1968).

Αυτή του η στάση δεν οφείλεται τόσο στο ριψοκίνδυνο τρόπο που ζει, στο ότι δηλαδή η συνεχής αναμέτρηση με το θάνατο ασφαλώς αποκλείει την ξε­νοιασιά και τη γαλήνη. Οφείλεται πολύ περισσότερο στο μόνιμο υπαρξιακό του άγχος. Αυτό είναι που οδηγεί το Μηνά στην πειρατεία, ενώ η αρπαγή των αδελφών του συνιστά την αφορμή, για να το αποφασίσει τη συγκεκριμένη στιγμή. Η έντονη πειρατική του δραστηριότητα τον εξοικειώνει βέβαια με την ιδέα του θανάτου, αλλά δεν κατορθώνει να τον συμφιλιώσει με τη ζωή. Καμιά του κατάκτηση και καμιά δικαίωση των επιλογών και των κόπων του δεν του προσφέρει την αίσθηση της ασφάλειας. Παραμένει πάντα ανικανοποίητος και φοβισμένος μέσα στη δύναμη και στην υπεροχή του: Καμιά λοιπόν ζημιά. Ζημιά μονάχα ο οχτρός. Άμα τους είδε ο Μηνάς κι ένιωσε πως το κόλπο του είχε πετύχει, απόρησε. Κι αντίς να χαρεί όσο θα ‘πρεπε για την τόση αγάπη της τύχης, φοβήθηκε. Μην του ετοίμαζε τάχα κάτι χειρότερο; (205).

Κι αν κάποιες ελάχιστες ώρες χαίρεται τον έρωτα του για την αντάξια του Στυλιανή, ο φόβος πως η χαρά του θα είναι εφήμερη τον αγχώνει πολύ περισ­σότερο: Φοβάμαι, ακριβή μου, της είπε. Φοβάμαι πως δεν τ’ αξίζω τέτοιο δώρο. Φοβάμαι πως κάπου πίσω από κάποιο τοίχο κάποιος δαίμονας παραμονεύει και στήνει λαγούμι της χαράς μου (186).

Το υπαρξιακό άγχος του Μηνά γίνεται ιδιαίτερα φανερό στον αναγνώ­στη, όταν ο ήρωας κλονίζεται, συνειδητοποιώντας την τεράστια ψυχική δύνα­μη του γέροντα ιερέα Συμεών, δύναμη που στηρίζεται στη θρησκευτική πίστη. Καθώς ο Μηνάς αντιλαμβάνεται πως μάταια ο ίδιος αναζητούσε την ουσια­στική εκείνη δύναμη στα όπλα και στην εξουσία, αμφισβητεί έντονα τον τρόπο της ζωής του, χωρίς όμως να έχει περιθώρια να τον αρνηθεί, αφού πρέπει να υπερασπίσει τη ζωή της γυναίκας του και του παιδιού του, που καταδιώκονται εξαιτίας του. Το γεγονός πως ο Μηνάς χάνει τη Στυλιανή και το μωρό τους, για τους οποίους η αγάπη του συνιστούσε το μοναδικό πραγματικά πολύτιμο στοι­χείο της άστοχης και βασανισμένης ζωής του, τον καθιστά ακόμη περισσότε­ρο τραγικό πρόσωπο. Όμως ο συγγραφέας επιφυλάσσει τελικά στον ήρωα του τη λύτρωση. Ο Μηνάς κατορθώνει να κατανικήσει την υπαρξιακή του αγωνία όταν ασκητεύει στο Άγιο Όρος, μετανιωμένος για το παρελθόν του.

Ο αναγνώστης του έργου αυτού έχει την ευκαιρία να περιπλανηθεί νοερά στο χώρο του Αιγαίου των αρχών του 19ου αιώνα και να εμπλακεί στα συναρ­παστικά πειρατικά επεισόδια, που αφηγείται ο Μπαστιάς

( Σύμφωνα με τον θεωρητικό της αναγνωστικής ανταπόκρισης W. Iser, η αλληλεπίδραση ανάμε­σα στο κείμενο και στον αναγνώστη προκαλεί την εντύπωση ότι είμαστε εμπλεκόμενοι σε μια πραγματικότητα. Το νόημα του έργου γίνεται δηλαδή άμεση εμπειρία του αναγνώστη Βλ. The Implied Reader: Baltimore-London, The John Hopkins University Press 19905, 38-39, 104, 233, 281). Ο Ξενόπουλος σημειώνει  σχετικά στα Αθηναϊκά Νέα (30.4.39)  πόσο θέλγει τον κοινό αναγνώστη η περι­πετειώδης ιστορία του Μηνά του Ρέμπελου  και εκφράζει την άποψη πως το ύφος του, η τέχνη του και η αρχιτεκτο­νική του  έργου  ικανοποιούν επίσης και το δυσκολότερο κριτικό. Διευκρινίζει μάλιστα πως το στοιχείο εκεί­νο που εξευγενίζει και ανυψώνει την περιπετειώδη υπόθεση του μυθιστορήματος είναι η ποίη­ση που το διαπνέει.

Η αναγνωστική εμπλοκή δεν εξαντλείται στις δραστηριότητες των κουρσάρων, όσο κι αν αυτές εμφανίζονται εντυπωσιακές. Διαβάζοντας το μυθιστόρημα, βιώνουμε κυρίως την ψυχική αναζήτηση ενός ανθρώπου, την εσωτερική διαδρομή του προς την ολοκλήρωση. Ο προσανατολισμός του κειμένου όχι στα γεγονότα αλλά στους ανθρώπινους τύπους, που τα προκαλούν ή τα αντιμε­τωπίζουν, στη συνειδητοποίηση των ορίων και των δυνατοτήτων της ανθρώπι­νης ύπαρξης γενικότερα, επιχειρείται μέσα από μια σειρά αφηγηματικές στρα­τηγικές, που θα αποπειραθούμε να επισημάνουμε αμέσως πιο κάτω. Οι περιπέτειες των ηρώων, η πειρατική δράση τους, αν και πυκνή και έντο­νη, καλύπτεται σε λίγες σχετικά σελίδες. Εκείνο στο οποίο στέκεται περισσότε­ρο ο αφηγηματικός λόγος, είναι οι προβληματισμοί και γενικότερα ο ψυχισμός κυρίως του βασικού ήρωα, του Μηνά, αλλά και των υπόλοιπων προσώπων. Το ίδιο συμβαίνει και με τα διαλογικά μέρη που παρατίθενται στο έργο. Στην πλειονότητα τους δηλαδή οι διάλογοι αυτοί στοχεύουν στην ανάδειξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των συνομιλούντων προσώπων. Πρόκειται για τους «προσωπικούς» διάλογους, που διαφέρουν από τους «περιστασιακούς», όπου κυριαρχεί το περιβάλλον, στο οποίο διεξάγονται, και από τις «συζητήσεις» με κυρίαρχο το θέμα της συνομιλίας. (Βλ. Γ. Φαρίνου-Μαλαματάρη, Αφηγηματικές τεχνικές στον Παπα­διαμάντη: Αθήνα, Κέδρος 1987, 176-177).

Όταν ο Μη­νάς σχεδιάζει να καταλάβει βίαια την εξουσία στο πειρατικό πλοίο που δού­λευε, αφού το πλοίο αυτό πουλιέται από τους Φράγκους σε άλλον ιδιοκτήτη, η Στυλιανή του ζητά να της εκμυστηρευτεί τα σχέδια του. Εκείνος την εμπι­στεύεται, παρόλο που τη γνωρίζει ελάχιστα και επιδιώκει τη συμπαράσταση της. Στο μεταξύ τους διάλογο, που εκτείνεται σε τρεις σελίδες (112-114) διακρίνου­με το θάρρος, την αποφασιστικότητα, την ειλικρίνεια, την περηφάνια και το αμοιβαίο ενδιαφέρον, που χαρακτηρίζουν τους δυο νέους. Οι αρετές του Μηνά γίνονται επίσης φανερές και από τις απαντήσεις του στον παπά, που τον κατη­γορεί, επειδή σκότωσε κάποιον στο πλοίο (86-87). Ο νεαρός ήρωας κατορθώνει να εντυπωσιάσει τόσο το ναύαρχο Μπονέ, ώστε ο τελευταίος όχι μόνο να του χαρίσει τότε τη ζωή, αλλά και σε επόμενη συνάντηση τους, όταν ο Γάλλος αιχμαλωτίζεται από το Μηνά, του προτείνει να υπηρετήσει στο γαλλικό στρα­τό. Η αντιπρόταση του Μηνά να συμμαχήσει με τη Γαλλία, καθώς και οι οικο­νομικές απαιτήσεις του, για να ελευθερώσει το γάλλο αιχμάλωτο του, φανερώ­νουν για άλλη μια φορά τις εξαιρετικές ικανότητες του ήρωα, την υπεροχή του απέναντι στους αντιπάλους του (168-174). Σε άλλο σημείο ο Μηνάς συνομιλεί με την Αρετή, φίλη της Στυλιανής, που την έχουν βιάσει νέγροι πολεμιστές, τους’ οποίους χρησιμοποιούσε ο γαλλικός στρατός κατά των πειρατών. Ο ήρωας είναι το μοναδικό πρόσωπο που κατορθώνει να παρηγορήσει την Αρετή για την ατυχία της (179-180). Αλλά και της Στυλιανής ο περήφανος και άρτιος χαρακτήρας προκύπτει για άλλη μια φορά από διάλογο της με το ναύαρχο Μπρυγκά, που την έχει αιχμαλωτίσει, για να αναγκάσει το Μηνά να παραδο­θεί. Η κοπέλα ατρόμητη δηλώνει στο Γάλλο πως θαυμάζει τον άντρα της, ενώ εκείνον τον περιφρονεί, που χρησιμοποιεί την ίδια και το μωρό της, από αδυναμία να αναμετρηθεί απευθείας με το Μηνά (207-208).

Πέρα από τους προσωπικούς διάλογους, που χρησιμοποιεί ο Μπαστιάς, για να επικεντρώσει το αναγνωστικό ενδιαφέρον στα αφηγηματικά πρόσωπα, στην ίδια κατεύθυνση συντείνουν και τα αφηγηματικά σχόλια του έργου. Το περιεχόμενο αυτών των σχολίων συνδέεται κυρίως με την προσωπικότητα των ηρώων, και ιδιαίτερα με αυτή του Μηνά. Καθώς μάλιστα οι αναφορές του αφηγητή στο Μηνά είναι εξαιρετικά επαινετικές, διαμορφώνουν θετικά την αναγνωστική στάση απέναντι στο νεαρό ήρωα (Iser 102), αφού η συνέπειά τους κα­θιστά τον αφηγητή εντελώς αξιόπιστο (Ο Booth διακρίνει τους αφηγητές σε αξιόπιστους και αναξιόπιστους, ανάλογα με το αν τους εμπιστεύονται ή όχι οι αναγνώστες.  Βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction: Penguin Books, Second Edition 158-159). Ας σταθούμε, για παράδειγμα, στη φράση πάντα έβγαινε νικητής (200). Προκειμένου να αναδειχθεί το μέγεθος της ικανότητας και της γενναιότητας του ήρωα, ο αφηγητής σημειώνει κάπου αλλού: Τρία βασίλεια μ’ άλλα λόγια κινήσανε, για να ξολοθρέψουνε τούτο τον άντρα, που τον είχανε φοβηθεί κι οι στεριές κι οι θάλασσες (202-203). Στο τέλος του έργου ο αφηγητής βεβαιώνει πως ο Μηνάς ασκήτεψε με την ίδια επιτυ­χία που είχε και ως πειρατής: Χρόνια είχε κουμαντάρει την ψυχούλα του, καθώς άλλους καιρούς με το δοιάκι και τ’ άρματα στο χέρι, ατρόμητος έσκιζε τις θάλασσες, κυβερνώντας και τα πλεούμενα και τα τσούρμα του (239).

Η θετική αναγνωστική στάση προς το Μηνά οφείλεται επίσης στο θαυμα­σμό και στην εκτίμηση που αισθάνονται για τον ήρωα τα υπόλοιπα αφηγημα­τικά πρόσωπα. Ο πατέρας του Μηνά εμφανίζεται περήφανος για το γενναίο τρόπο που αντιμετώπισε ο γιος του τον πειρατή Κατραμάτο, ενώ παράλληλα έχει τη βεβαιότητα πως θα κατορθώσει να φέρει πίσω τις αδερφές του, παρά το νεαρό της ηλικίας του και την αγριότητα του αντιπάλου (14-16, 24). Την ίδια εμπιστοσύνη αισθάνεται για το Μηνά και ο καπετάνιος του, ο πειρατής Γιορ-ντασής. Συγκεκριμένα, όταν ο τελευταίος μετανιώνει, επειδή υποσχέθηκε στο πλήρωμα του να εμφανίσει γυμνές μπροστά τους τη Στυλιανή και τις δυο αδερ­φές της, που είναι αιχμάλωτες του, εκλιπαρεί μυστικά το Μηνά να αποτρέψει αυτό το γεγονός, αφού δεν τολμά ο ίδιος ο Γιορντασής να αναιρέσει την υπό­σχεση του. Ο Μηνάς πράγματι κατορθώνει να μεταπείσει τους συντρόφους του, οι οποίοι μάλιστα τον επευφημούν για τη στάση του (42-44, 47). Αλλά και όλοι οι κάτοικοι της Απάνω Μεριάς στη Μήλο εναποθέτουν τις ελπίδες τους στο Μηνά, για να απαλλαγούν από τους επιδρομείς, που καταστρέφουν την κοινότητα τους (181-182). Είναι αξιοσημείωτο πως και οι εχθροί του Μηνά τον θαυμάζουν για τον ηρωισμό του και για την ορθή κρίση του (174-175).

Η συμπάθεια του αναγνώστη για τον ήρωα καλλιεργείται επίσης με τις αφηγηματικές αναφορές στον εσωτερικό του κόσμο. Καθώς παρακολουθούμε τις ενδόμυχες σκέψεις και τον κρυφό φόβο, που προξενούν στο Μηνά τα ορια­κά περιστατικά που βιώνει, δεν τον αντιμετωπίζουμε κριτικά, αντίθετα ταυτι­ζόμαστε μαζί του ( Ό. π. 278-281). Η απορία του ήρωα για τη γυναικεία ψυχοσύνθεση (72-74), οι προβληματισμοί του για την αξία της ανθρώπινης ζωής, με αφορμή τον αδιά­φορο τρόπο που την αντιμετωπίζουν οι πειρατές (51) και ο αναλογισμός των ευθυνών και των υποχρεώσεων που τον βαρύνουν, όταν αναλαμβάνει τη δια­κυβέρνηση του πλοίου (130-131) είναι μερικά από τα θέματα που στέκεται ο αφηγηματικός λόγος. Επίσης ο αναγνώστης εμπλέκεται στην ψυχική αναζή­τηση του Μηνά, που τον οδηγεί σε βαθιά θρησκευτική πίστη (198, 209, 228).

Όταν μάλιστα η ίδια η φύση εμφανίζεται να συμμετέχει στην προσωπική ζωή του Μηνά, ενισχύεται ακόμη περισσότερο η αναγνωστική εμπλοκή στον αφηγηματικό κόσμο. Η χαρά του νεαρού ήρωα, που ο πειρατής Γιορντασής ανταποκρίθηκε στην παράκληση του και τον δέχτηκε στο πλήρωμα του, φανε­ρώνεται, καθώς η λάμψη του νεανικού προσώπου σαν να μετατρέπει το νυχτε­ρινό τοπίο σε καταμεσήμερο (23). Επίσης η νύχτα εμφανίζεται ως το μοναδικό μέσο επικοινωνίας και ουσιαστικής ψυχικής επαφής ανάμεσα στο Μηνά και στη Στυλιανή κατά το διάστημα εκείνο που ο ήρωας δεν μπορούσε να συνα­ντηθεί με τη γυναίκα του, επειδή τον καταζητούσαν: – Πόσες νύχτες -τ’ αποκρίθηκε η Στυλιανή- ξαγρύπνησα σε τούτο το παράθυρο, αγναντεύοντας το πέλαγο και κοιτώντας τ’ άστρα. Πόσα μηνύματα δεν σού «στείλαμε τ’ άστρα, πόσα φιλιά και χάδια δεν παρακάλεσα το φεγγάρι να σου φέρει, σ’ όποια κι αν αρμένιζες θάλασσα, σ’ όποια κι αν περπατούσες στεριά. – Και δεν κουφέψανε στα παρακάλια σου. Γιατί κι εγώ τα ίδια αστέρια κουβέντιασα. Τις ίδιες νύχτες αγρύπνησα, τα ίδια λόγια είπα. Μηνύματα σού ‘στελνα κι εγώ (183).

Άλλο αφηγηματικό στοιχείο, που ευθύνεται επίσης για την εμπλοκή του αναγνώστη, είναι η δημιουργία προσδοκιών γύρω από την εξέλιξη της υπόθε­σης. Οι προσδοκίες μας στο συγκεκριμένο έργο άλλοτε εκπληρώνονται, οπότε μας παρέχεται μια αίσθηση ασφάλειας και ικανοποίησης, και άλλοτε ματαιώ­νονται, με αποτέλεσμα να αυξάνεται κατακόρυφα το αναγνωστικό ενδιαφέ­ρον ( Βλ. σχετικά Μ. Riffaterre, Describing Poetic Structures. Two Approaches to Baudelaire’s «Les chats»: Reader-Response Criticism. Επιμ. J.P. Tompkins: Baltimore-London, The John Hopkins University Press 1988s, 38-39. Επίσης, Αντώνης Κάλφας, Ο μαθητής ως αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και διδακτική πράξη: Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια 1993, 40).

Όταν ο Μηνάς τρομάζει, που τα πράγματα εξελίχθηκαν πολύ ευνοϊκά για τον ίδιο στην αναμέτρηση του με 22 πολεμικά πλοία, ο αναγνώστης μοιρά­ζεται τους φόβους του για το μέλλον. Δυστυχώς οι φόβοι αυτοί επιβεβαιώνο­νται, καθώς η Στυλιανή και το μωρό του Μηνά σκοτώνονται, ενώ γαλλικό πλοίο τους μετέφερε αιχμάλωτους στην Κωνσταντινούπολη (205). Αντίθετα οι υποψίες του ήρωα πως η συμπάθεια του για τη Στυλιανή μπορεί να αποβεί κα­ταστροφική για εκείνον -υποψίες που στηρίζονται σε πληροφορίες, που του δί­νει η Μαρίνα για τον κακό χαρακτήρα της αδερφής της, επειδή πληγώνεται για την προτίμηση του Μηνά στην τελευταία- αποδεικνύονται αβάσιμες (127-128).

Εκτός από τα παραπάνω, η αφηγηματική δεξιοτεχνία του Μπαστιά φανερώνεται επίσης από το ότι ο συγγραφέας παρέχει στον αναγνώστη του την πλέον κατάλληλη οπτική σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Όταν δηλαδή πα­ρουσιάζονται οι πιο κρίσιμες και καθοριστικές σκηνές για την τύχη των αφηγηματικών προσώπων, η αναγνωστική οπτική συμπίπτει με τη δική τους, με αποτέλεσμα την κορύφωση της αγωνίας μας  (Iser 116, Booth 255) . Άλλοτε όμως ο αναγνώστης απο­κτά μια συνολική θεώρηση της κατάστασης και μια αίσθηση υπεροχής απέναντι στους ήρωες, επειδή γνωρίζει περισσότερα στοιχεία από εκείνους και
μπορεί να συσχετίζει τις διαφορετικές μεμονωμένες οπτικές τους (Iser 43 και 75). Συχνότατα τότε στο κείμενο παρατίθενται διάφορα ερωτήματα, που απασχολούν τα αφη­γηματικά πρόσωπα, ερωτήματα που ο βασικός στόχος τους είναι η δραστηριοποίηση του αναγνώστη, για να απαντήσει σ’ αυτά, οπότε αυξάνεται συνεχώς η εμπλοκή του.

Στις περιπτώσεις που η αναγνωστική οπτική ταυτίζεται με την οπτική των ηρώων, συγκαταλέγεται το σημείο που αναφέρεται στην τύχη του πειρατι­κού πλοίου του Γιορντασή και του πληρώματος του, αφού το κατέλαβαν οι Γάλλοι και εκτέλεσαν τον κάτοχο του. Οι ήρωες, που δεν γνωρίζουν σε ποιον ανήκει πλέον το πλοίο, ούτε για πού ταξιδεύει, αγωνιούν για τη ζωή τους, όπως άλλωστε αγωνιά και ο αναγνώστης, που δεν έχει επιπλέον πληροφορίες (106). Πιο κάτω παρακολουθούμε το Μηνά να επιχειρεί να σκοτώσει τον καινούργιο καπετάνιο και ένα σύντροφο του, επειδή τους θεωρεί επικίνδυνους. Συνεπώς ανησυχούμε για το αποτέλεσμα της απόπειρας του νεαρού, αφού ο αφηγητής δεν μας παρέχει καμιά διαβεβαίωση για την επιτυχία της (115-118). Σε άλλο σημείο μοιραζόμαστε την αγωνία της Στυλιανής. Η ηρωίδα παρακολουθεί το καράβι του Μηνά να πλησιάζει προς τη Μήλο, όπου βρίσκεται εκείνη. Όταν όμως εμφανίζονται στον κόλπο γαλλικά πλοία, το πειρατικό απομακρύνεται και η Στυλιανή αγνοεί αν το χτύπησαν τα πολεμικά (150-152).

Αντίθετα με τα παραπάνω, ο αναγνώστης είναι πληροφορημένος για τον ερωτικό δεσμό της Μαρίας με το Γιορντασή, όσο η κοπέλα βρίσκεται αιχμά­λωτη στο πλοίο του, χάρη στην αποκάλυψη αυτής της σχέσης από το Φανου-ράκη στο Μηνά. Έτσι, όταν ο Μηνάς εξοργίζεται με τη Μαρίνα, επειδή το κορί­τσι του κρύβει πού βρίσκεται η αδερφή της, δικαιολογούμε τη στάση του, σε αντίθεση με εκείνη που απορεί, καθώς δεν υποπτεύεται πως ο νέος ξέρει την αλήθεια (66, 68-70). Όσο για τα ερωτηματικά των αφηγηματικών προσώπων που αναφέρονται στο κείμενο, σε σχέση με στοιχεία που συνήθως γνωρίζει ο αναγνώστης, ας σταθούμε ενδεικτικά σε κάποια, που απασχολούν το Μηνά: Γιατί όμως έλειπε η Μαρία; Να την έδιωξε τάχα ο καπετάνιος; (€1). Καλά η Μαρία, καλά η Στυλιανή, μα η Μαρίνα; Αυτή που τού ‘χε δειχτεί τόσο καλή, τόσο γλυκιά, τόσο πονετική; (62).

Χάρη στη λογοτεχνική δεξιοτεχνία και στην ποιότητα του στοχασμού του Μπαστιά επιτυγχάνεται η αναγνωστική εμπλοκή, με κυριότερο αποτέλεσμα την αφύπνιση των υπαρξιακών προβληματισμών και αναζητήσεων του ανα­γνώστη κάθε εποχής.

 

Η ΛΥΤΡΩΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ Γ. ΣΑΡΑΝΤΑΡΗ 

Ελένη Α. Ηλία  (Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Αργοναύτης, τ. 4, σελ. 230-233.)

Διαβάζοντας την ποίηση του Γ. Σαραντάρη, που συγκαταλέγεται μεταξύ των ποιητών της γενιάς του ’30, σχηματίζεις την εντύπωση πως ενώνεσαι με όλους τους συνανθρώπους σου, ακόμη κι εκείνους που δεν βρίσκονται πλέον στη ζωή, καθώς επίσης με το φυσικό αλλά και το μεταφυσικό κόσμο. ΄Ετσι αισθάνεσαι ότι υπερβαίνεις τα όρια της μεμονωμένης ύπαρξής σου, ότι απελευθερώνεσαι από τα δεσμά του χρόνου και την εξουσία του θανάτου. Η αισιοδοξία και η ψυχική πληρότητα και ευφορία που σου μεταγγίζουν οι στίχοι του, σε γυρίζουν στην εποχή της παιδικότητας. Ανακτάς τη δυνατότητα της προσωπικής επικοινωνίας με τα πλάσματα και τα στοιχεία της φύσης, ανακαλύπτεις και αναγνωρίζεις σε αυτήν τον εαυτό σου, τις διαθέσεις και τις επιθυμίες σου.
Η κριτική έχει επισημάνει τον πρωτοποριακό χαρακτήρα και τη μοναδικότητα της ποίησης του Σαραντάρη . Τα αποδίδει στο συνδυασμό της πνευματικότητάς της με το λυρισμό και τον αισθησιασμό . Ο Μ. Γ. Μερακλής μάλιστα συγκρίνει τον Σαραντάρη με τον Σολωμό, ως προς την «εξαλλαγή του ανθρώπινου πόνου σε μεταφυσική δίψα» για να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι ο ιδεαλισμός του πρώτου είναι ανθρωπιστικός και κοινωνικός, ότι η ποίησή του μας συγκλονίζει βαθύτερα με την αμεσότητα που την διακρίνει .
Τα συγκεκριμένα ποιητικά χαρακτηριστικά και τεχνικές με τα οποία ο Σαραντάρης επιτυγχάνει τα παραπάνω, είναι ποικίλα. Αποφεύγει το πρώτο ενικό και επιλέγει το α΄ πληθυντικό πρόσωπο, χωρίς ωστόσο και να το προσδιορίζει, προσφέροντας έτσι στον αναγνώστη του την εντύπωση ότι εκφράζει ένα κοινό τους συναίσθημα ή στάση. Σχετικά ο Μερακλής αναφέρει ότι ο ποιητής μιλά μέσον του εαυτού του για τους άλλους . Χαρακτηριστικοί είναι οι ακόλουθοι στίχοι:
Δεν είμαστε ποιητές σημαίνει φεύγουμε…

…Αλλά εμείς πηγαίναμε χωρίς να μας εμποδίζει κανείς
Να σκορπάμε και να παίρνουμε χαρά …
Άλλο χαρακτηριστικό του Σαραντάρη είναι η εκφραστική λιτότητα . Στα σύντομα σε έκταση ποιήματά του υπερτερούν ποσοτικά τα ουσιαστικά και ακολουθούν τα ρήματα. Στο σύνολο των ποιημάτων του υπάρχει ισορροπία, πληρότητα και ταυτόχρονα κορύφωση των ονομάτων «χώμα, λουλούδια, δέντρα, πουλιά, κήπος, βουνά, θάλασσα, άνεμοι, σύννεφα, ουρανός, αστέρια, ΄Ανοιξη, γυναίκα, παιδιά, έφηβος, νιάτα, άνθρωποι, ύπνος, θάνατος, Θεός», λέξεις που λειτουργούν ως «εξαίσια ποιητικά σύμβολα» .
Μεταξύ των ρημάτων κυριαρχούν εμφανώς όσα εκφράζουν κίνηση, όπως : ανεβαίνω, φτάνω, φεύγω, χαρίζω, μαζεύω, χορεύω, μπαίνω, σκάβω, σκορπώ, παίρνω, πετώ, σηκώνω, πηγαίνω, περπατάω, χαιρετάω, ανοίγω, δοκιμάζω, κλέβω, δραπετεύω. Ακολουθούν σε συχνότητα ρήματα που εκφράζουν αισθήσεις –κοιτάζω, αντικρίζω, εφάγαν, χορταίνουν, ακούμπαγαν, βρέχει- και τέλος συναισθήματα –ενοχλεί, συγχωρεί, ερωτευθούμε, νιώθει, αγάπησα, φιλούσα, πονούσε, ξεχνούσα, φοβόμαστε, να κλάψω-.
Ως προς τους χρόνους των ρημάτων ο Σαραντάρης προτιμά κυρίως τον Παρατατικό, που είναι ο κατεξοχήν ρεμβαστικός και νοσταλγικός χρόνος :
΄Ηταν γυναίκα, ήταν όνειρο, ήτανε και τα δυο
Ο ύπνος μ’ εμπόδιζε να τη δω στα μάτια
Αλλά της φιλούσα το στόμα, την κράταγα…

Μαζί της (με τη θάλασσα) κατεβαίναμε στον ύπνο
Μαζί της ψαρεύαμε τα πουλιά στον αγέρα
Τις ημέρες κολυμπούσαμε μέσα στις φωνές και τα χρώματα
Τις νύχτες ξυπνούσαμε για να τραγουδήσουμε…

΄Ηταν μια μέρα γελαστή
Που την χορεύαν όλοι
…………………………
Εκελαηδούσαν όλο πιο γλυκά
Τα σύννεφα, τα δέντρα…
Στους προηγούμενους στίχους διαφαίνεται η εικονοπλαστική δύναμη του Σαραντάρη. Ακριβέστερα, σχηματίζει πρωτότυπες, «υπερρεαλιστικές» εικόνες, συνδέοντας τις λέξεις με διαφορετικούς από τους λογικά αναμενόμενους τρόπους. Αυτές οι ανατροπές εκπλήσσουν τον αναγνώστη, με αποτέλεσμα τη διαρκή κορύφωση του ενδιαφέροντός του και ταυτόχρονα απελευθερώνουν τη φαντασία του.
Επιπλέον ο ποιητής συνηθίζει να προσωποποιεί τα πλάσματα και τα στοιχεία της φύσης και να τους αποδίδει ανθρώπινες ιδιότητες, συμπεριφορές και συναισθήματα. Ενδεικτικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα:
Ο αγαπημένος ουρανός
Τόσο αφελής τόσο αγαθός…

…(Μια θάλασσα κοιτάζω
Που με προσέχει)…

΄Αλλοτε η θάλασσα μας είχε σηκώσει στα φτερά της…

Μου φαίνεται πως η άνοιξη
Σαν κελαηδά με τρέμει…

Λένε πως η άνοιξη ξανά
Έχει φιλήσει όλους…
Ιδιαίτερη μνεία θα θεωρούσαμε σκόπιμο να γίνει επίσης στην τεχνική της επανάληψης, εφόσον χρησιμοποιείται συστηματικά από τον ποιητή. Διαδοχικοί συνήθως ή σπανιότερα απομακρυσμένοι μεταξύ τους στίχοι ξεκινούν με τις ίδιες λέξεις, με αποτέλεσμα την έμφαση και την υποβολή :
΄Ελα να δεις την άνοιξη που περπατάει…
΄Ελα να δεις την κόρη μου πώς έγινε μεγάλη

Και τραγουδάει με μια φωνή που δεν ήταν δικιά της…
Και τραγουδάει μ΄έναν παλμό που είναι του κόσμου όλου

Σα να μη θέλει να γλιστρήσει κάτου
Σα να μη θέλει να με αφήσει μόνο…

Τόσα νιάτα φεύγουν
Τόσα νιάτα φτάνουν…
Θα ολοκληρώσουμε την προσέγγισή μας στα ποιήματα του Γ. Σαραντάρη με τον εντοπισμό ορισμένων στίχων-κλειδιών για την ερμηνεία ολόκληρου του έργου του. Πρόκειται για στίχους καταληκτικούς συνήθως, στους οποίους εκφράζεται η αντίληψή του πως ο εαυτός του είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένος με το φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει, καθώς και με το δημιουργό του. Ως συνέπεια αυτής του της πεποίθησης, ο χρόνος δεν αποδίδεται στην ποίησή του γραμμικά. Αντί δηλαδή για την πορεία της μεμονωμένης ύπαρξής του προς το θάνατο, ο Σαραντάρης βιώνει την περιοδικότητα της ζωής, όπου δεν υπάρχει τέλος αλλά αέναη δημιουργία. Τα ποιήματά του συνιστώντας μαρτυρία αυτής της αγωνιστικής και αισιόδοξης στάσης ζωής, προσφέρουν τόσο στον ίδιο όσο και στον αναγνώστη του τη λύτρωση από το άγχος του θανάτου:
Δεν είμαστε ποιητές σημαίνει
πως φοβόμαστε
και η ζωή μας έγινε ξένη,
ο θάνατος βραχνάς (Δεν είμαστε ποιητές σημαίνει…)

Μα νιώθει απ’ τη φλογέρα
Ο πιο γλαυκός του θάνατος
Να φεύγει (Ειδυλλιακές εικόνες)

Κι ανάμεσα στα σύννεφα τα χρόνια μου
Ακέραια (Περίπατος στο παρόν)

Κι όταν έλειπε η θάλασσα ήταν μαζί μας ο Θεός (΄Αλλοτε η θάλασσα).

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.Mario Vitti, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 1987, σ. 396 και Μ. 2.Γ. Μερακλή, Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970) Ι. Ποίηση, εκδ. Κωνσταντινίδη, Θεσσαλονίκη, σ.28.
3.Μ. Vitti, ό. π.
4.Μ. Γ. Μερακλή, ό. π., σσ. 30-31.
5.΄Ο. π., σ.31.
6.Λίνου Πολίτη, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, εκδ. Μορφ. ΄Ιδρ. Εθν. Τραπέζης, Αθήνα 1985, σ. 300 και Μ. Vitt, ό. π.                                                                                                                     7.Μ. Γ. Μερακλή, ό.π., σ.29.
8.Επαμ. Γ. Μπαλούμη, Η Περιγραφή. Στοιχεία δομής-Σύνθεση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 1970, σ.37.
9.M. Riffaterre, “Describing Poetic Structures: Two approaches to Baudelaire’s Les Chats”, Reader-Response Criticism, επιμ. Jane P. Tompkins, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1988, σσ.38-39.

ΠΟΙΗΤΕΣ  ΤΟΥ  19ου αι.  ΠΟΥ  «ΣΥΝΟΜΙΛΟΥΝ» ΜΕ  ΤΑ  ΣΗΜΕΡΙΝΑ  ΠΑΙΔΙΑ

 Ελένη  Α.  Ηλία

 (Έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Μια πρόσφατη προσέγγιση σε παιδικά ποιήματα του 19ου αιώνα«, στο περιοδικό Εκπαιδευτική Ρότα, τχ. 4, Νοέμβριος 1998, σελ. 27-31.)

Αρκετά από τα έργα των πρώτων ποιητών στην ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας μπορούν να χαρακτηριστούν Παιδικά. Μερικά από αυτά είναι απαλλαγμένα  από το διδακτισμό και διακρίνονται για την υψηλή αισθητική ποιότητά τους. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να μην τα αγνοούμε αλλά να τους εξασφαλίσουμε μια θέση δίπλα στα σύγχρονα.  Έτσι οι μαθητές μας αφενός θα παρακολουθήσουν την εξελικτική πορεία της εγχώριας λογοτεχνικής παραγωγής και αφετέρου θα μυηθούν στο λογοτεχνικό φαινόμενο μέσα από διαχρονικά και κατά συνέπεια αδιαμφισβήτητης αξίας ποιήματα.

Ξεκινώντας με το ποίημα του Ηλία Τανταλίδη «Ο Γάτος», διερευνούμε πού έγκειται η διαχρονικότητά του πέρα ασφαλώς από το θέμα του. Ο «Γάτος» απότελείται από τέσσερις εξάστιχες στροφές, γραμμένες σε ανάπαιστο. Το ρυθμικό μοτίβο επαναλαμβάνεται για οκτώ φορές χωρίς καμία απόκλιση. Στις δύο πρώτες στροφές ολοκληρώνεται η εικόνα ενός γάτου νωθρού, που μένει ξαπλωμένος σαν «πτώμα», απολαμβάνοντας τη ζεστασιά. Η εικόνα αυτή έρχεται σε πλήρη αντίθεση  με την επόμενη, που αποδίδεται στις δύο στροφές που ακολουθούν, όπου ο γάτος εμφανίζεται εξαιρετικά κινητικός και επιθετικός. Κατά τον ποιητή-αφηγητή η αγριότητα του γάτου παρομοιάζεται με ενός «φρικτού» λιονταριού και η μαχητική δραστηριότητά του υπερτερεί και αυτής των πλέον γενναίων στρατηγών. Ο Τανταλίδης σε δύο σημεία, χρησιμοποιεί το δεύτερο πληθυντικό πρόσωπο,  απευθυνόμενος στους αναγνώστες ή ακροατές του ποιήματος, ερεθίζοντας τις αισθήσεις και προκαλώντας τη σκέψη τους. Συγκεκριμένα, αρχικά με το στίχο «τον  ακούετε;» επικεντρώνει την προσοχή μας στη βαριά ανάσα του κοιμισμένου γάτου, προσφέροντας στους μικρούς αναγνώστες την ευκαιρία  να ηρεμήσουν και να συγκεντρωθούν. Πιο κάτω ο ποιητής εμφανίζεται προκαταβολικά βέβαιος για την έκπληξή μας μπροστά στην τόσο διαφορετική  νυχτερινή συμπεριφορά του ζώου, τονίζοντας ακόμη περισσότερο την αντίθεση.

Η αντίθεση που εδώ ενισχύει σημαντικά την εξαιρετική εικονοπλαστική δύναμη των  στίχων, συνιστά μια από τις προσφιλέστερες τεχνικές και άλλων ποιητών αυτής της περιόδου, όπως ο Δημήτριος Καμπούρογλους, Στο ποίημά του «Ο τενεκές» περιγράφεται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα η διαφορετική εικόνα που εμφανίζουν με το πέρασμα του χρόνου τα λουλούδια του κήπου σε αντίθεση  με την αναλλοίωτη εικόνα ενός σπασμένου τενεκέ, που βρίσκεται πεταμένος ανάμεσά τους. Η ασύγκριτα μεγαλύτερη σε σχέση με των λουλουδιών διάρκεια ζωής του τενεκέ συνδέεται από τον ποιητή με την ευτέλεια, την ασημαντότητά του. Αυτό επιτυγχάνεται αφενός με το ασύμβατο του χαρακτηρισμού «ο καλός σου» με τη φύση του άχρηστου πια τενεκέ, οπότε ο χαρακτηρισμός εκλαμβάνεται ειρωνικά. Αφετέρου επιτυγχάνεται με την αντικατάσταση την τελευταία φορά που αναφέρεται η λέξη τενεκές, του αρχικού «τ» από το «ντ» ( Μα ο καλός σου ο τενεκές/ πάντα ντενεκές θα μείνει, καθώς η λέξη ντενεκές χρησιμοποιείται συχνά υβριστικά για ανθρώπους ανάξιους, χωρίς ικανότητες. Έτσι, το ποίημα προσλαμβάνει έντονα συμβολική διάσταση. Η παραπάνω ειρωνική, υποδηλωτική αναφορά, που απαιτεί  την εντατικοποιημένη αντιληπτική δραστηριοποίηση του αναγνώστη, συντελεί στη διαχρονικότητα του ποιήματος.

Στη συνέχεια θα μας απασχολήσει το ποίημα «Ο Προκομμένος» του ίδιου ποιητή, όπου επίσης κυριαρχεί το στοιχείο της ειρωνείας. Το ποίημα αποτελείται από τέσσερις στροφές, οι οποίες αντιστοιχούν στις ισάριθμες εποχές του χρόνου. Ένα πρόσωπο παρουσιάζει τους συλλογισμούς του για κάθε εποχή. Είτε απολαμβάνει την ανοιξιάτικη λιακάδα είτε υποφέρει από την καλοκαιρινή ζέστη, τη φθινοπωρινή βροχή ή την παγωνιά του Χειμώνα, καταλήγει στο ίδιο πάντοτε συμπέρασμα, πως οι καιρικές συνθήκες είναι εντελώς ακατάλληλες για να εργαστεί. Τα επιχειρήματα που παρατίθενται για κάθε εποχή θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν λογικά, δικαιολογούν με απόλυτα πειστικό τρόπο τη στάση του ομιλούντα. Η φαιδρότητα του συγκεκριμένου προσώπου και συνακόλουθα η κωμική διάθεσή μας προκύπτει ωστόσο εντελώς αβίαστα από το γεγονός ότι αν και οι καιρικές συνθήκες που περιγράφονται, ποικίλλουν, η επίδρασή τους στη διάθεσή του προσώπου είναι κοινή. Καθώς δε όλες οι στροφές του ποιήματος ολοκληρώνονται με την επανάληψη του στίχου «Με τέτοια μέρα σήμερα δεν είναι για δουλειά»,  η ειρωνεία επιτείνεται. Τέλος, στην ίδια κατεύθυνση της επίτασης της ειρωνείας κινείται και ο τίτλος, εφόσον έρχεται σε πλήρη αντίθεση με το περιεχόμενο. Η περίπτωση του «προκομμένου» που εξαντλεί την ευρηματικότητά του στην αναζήτηση άλλοθι για την απραξία του, συνιστά και στις μέρες μας ένα ισχυρό  αρνητικό πρότυπο, ένα παράδειγμα προς αποφυγή για το παιδί αναγνώστη. Με άλλα λόγια, στο συγκεκριμένου ποίημα η αρνητική θεώρηση της τεμπελιάς από τον αναγνώστη, απορρέει αποκλειστικά από ένα συνδυασμό λογοτεχνικών τεχνικών, την ειρωνεία, την αντίθεση και την επανάληψη. Ο ποιητής προτείνει τη δραστηριότητα, χωρίς να εμφανίζουν οι στίχοι του κανένα ίχνος διδακτισμού, οπότε η πρότασή του γίνεται αποδεκτή από τους αναγνώστες, παιδιά ή ενηλίκους. Το ποίημα επιτελεί αποτελεσματικότατα τον παιδαγωγικό του στόχο, χάρη αποκλειστικά στη λογοτεχνική του αρτιότητα.

Στην ίδια  περίπου χρονολογική περίοδο με τους παραπάνω ποιητές κινείται και ο Αλέξανδρος Πάλλης. Στο ποίημά του «Φουντούκο, ως πότε» παρακολουθούμε έναν ιδιόμορφο διάλογο ανάμεσα σε κάποιο παιδί και το σκύλο του. Το παιδί επιχειρεί να διδάξει το ζώο, αντιμετωπίζοντας την εκπαίδευση όχι ως μια διαδικασία ωφέλιμη για τον εκπαιδευόμενο αλλά ως μια δραστηριότητα καταναγκαστική, αναπόφευκτη για όσους βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως

και θα κοιμάσαι μόνο;

Ήρθε και για σχολειό καιρός

κι είσαι σκυλί δυο χρόνω.

Η αντίδραση του ανύποπτου σκύλου είναι στην αρχή ενθουσιώδης. Καθώς όμως η ανάγνωση, η μουσική, και η γυμναστική σε συνδυασμό με την καλλιέργεια του εθνικού φρονήματος δεν έχουν καμία σχέση με τη φύση και τις πραγματικές ανάγκες του, οι εκπαιδευτικές απόπειρες του παιδιού προκαλούν αρνητικές αντιδράσεις στον εκπαιδευόμενο. Συγκεκριμένα, στη δεύτερη στροφή η μη ανταπόκριση του ζώου εκδηλώνεται με αδιαφορία, για να κορυφωθεί σταδιακά και να καταλήξει στην οριστική απομάκρυνση του πανικόβλητου ζώου από το μικρό δάσκαλό του.

Ακριβώς επειδή ο Πάλλης επιλέγει την τεχνική του χιούμορ, για να επισημάνει τα αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής του, αναδεικνύεται με τον καλύτερο τρόπο η αναποτελεσματικότητα της αγωγής, που συνίσταται στην απόλυτη διάστασή της από τα ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών. Ειδικότερα για τους μικρούς αναγνώστες του ποιήματος, το ότι στο διασκεδαστικό αυτό επεισόδιο πρωταγωνιστούν ένα παιδί με το σκυλάκι του, εξασφαλίζει εύκολα το ενδιαφέρον τους. Μέσα από την ταύτισή τους με το μαθητή Φουντούκο βρίσκουν απαντήσεις και διεξόδους για τη δυσαρέσκεια που ενδεχομένως να προκαλεί και στα ίδια σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμη και το σύγχρονο σχολείο. Όσο δε για τους ενηλίκους, οι οποίοι καθορίζουν, σχεδιάζουν και υπηρετούν το εκπαιδευτικό σύστημα, προφανώς με τη συγκεκριμένη προσέγγιση του θέματος από τον ποιητή, οδηγούνται σε προβληματισμούς και αυτοκριτική. Δεν θα ήταν ασφαλώς υπερβολή να ισχυριστούμε ότι η ανάγνωση του ποιήματος συμβάλλει ώστε μικροί και μεγάλοι, εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να επικοινωνήσουν, να γεφυρώσουν τις διαφορές τους, να συνειδητοποιήσουν τα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και να διεκδικήσουν αυτά που θα το καταστήσουν ευχάριστο και ουσιαστικά ωφέλιμο.

Ολοκληρώνουμε το άρθρο αυτό με την πρόταση να μην αγνοούμε τα παλαιότερα ποιήματα, εφόσον άλλωστε αυτά  είναι γραμμένα στη Δημοτική Γλώσσα. Να έχουμε  οι ίδιοι την ευκαιρία να τα  κρίνουμε, να τα αποδεχτούμε ή να τα απορρίψουμε. Αυτό άλλωστε που αξίζει να θυμόμαστε, είναι ότι η διαχρονική ανταπόκριση των αναγνωστών σε οποιοδήποτε έργο τέχνης συνιστά το ασφαλέστερο κριτήριο της αισθητικής ποιότητάς του.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Παραθέτουμε τα ποιήματα για τα οποία έγινε λόγος, για να διευκολύνουμε τους σύγχρονους αναγνώστες κάθε ηλικίας να τα γνωρίσουν.

 

Ο  ΓΑΤΟΣ

Ηλία Τανταλίδη

 

Στη θερμάστραν εμπρός

ένας γάτος χοντρός

πάντα απλώνεται.

Με τα μάτια κλειστά

αγαπά στα ζεστά

να τεντώνεται.

 

Τεμπελιά, κανταριά

ρωθωνίζει βαριά.

Τον ακούετε;

Πότε-πότε ξυπνά

και με πόδια στιλπνά

ξερολούεται.

 

Πλην το πτώμα αυτό

που ειν’ εδώ ξαπλωτό

τι νομίζετε;

Εν καιρώ της νυκτός

ωσάν λέων φρικτός

αγωνίζεται.

 

Κάτω χθες στην αυλή

χύθηκε αίμα πολύ

απ’ το νύχι του.

Στα ποντίκια σφαγή.

Τον φθονούν στρατηγοί

για την τύχη του.

 

 

Ο  ΤΕΝΕΚΕΣ

Δ. Καμπούρογλου

 

Σ΄έναν κήπο μια χαρά

κι από λούλουδα σπαρμένο

επετάξαν μια φορά

έναν τενεκέ σπασμένο.

 

Μαραθήκαν οι μοσκιές

εξεράθηκαν οι κρίνοι

μα ο καλός σου ο τενεκές

πάντα ντενεκές θα μείνει.

 

 Ο  ΠΡΟΚΟΜΜΕΝΟΣ

Δ.  Καμπούρογλου

 

Την Άνοιξη

Ω τι ημέρα μαγική, τι αθάνατη λιακάδα!

Λες και την έκανε ο Θεός μόνο για την Ελλάδα.

Θα έβγω έξω στους αγρούς, θα πέσω στο γρασίδι.

Τι θεία τεμπελιά!

Με τέτοια μέρα σήμερα δεν είναι για δουλειά.

 

Το Καλοκαίρι

Τι ζέστη ανυπόφορη, τι σύννεφο από σκόνη

που έξω από το σπίτι του όποιον ευρεί στραβώνει.

Τι λάβρα, τι αντηλιά!

Με τέτοια μέρα σήμερα δεν είναι για δουλειά.

 

 Το Φθινόπωρο

Ω, τι ατέλειωτη βροχή, τι λάσπη, τι κακό,

τι υγρασία, τι σκοτεινιά! Με πιάνει νευρικό…

Μου έρχεται στο σβέρκο μου να δέσω μια θηλιά.

Με τέτοια μέρα σήμερα δεν είναι για δουλειά.

 

Τον  Χειμώνα

Τι ξεροβόρι! Πώς χτυπούν τα κατωσάγονά μου!

Τρέμω σαν ψάρι, δεν μπορώ να βγω απ’ το πάπλωμά μου.

Τι ρίγος και τι τούρτουρα! Μου πάγωσε η μιλιά.

Με τέτοια μέρα σήμερα δεν είναι για δουλειά.

 

 ΦΟΥΝΤΟΥΚΟ, ΩΣ  ΠΟΤΕ…

Αλέξανδρος Πάλλης

 

«Φουντούκο ως πότε πια θα τρως

Και θα κοιμάσαι μόνο;

Ήρθε και για σχολειό καιρός

κι είσαι σκυλί δυο χρόνω».

Κι αυτός να δείξει τη χαρά του

δος του και παίζει την ουρά του.

 

«Στα γόνατά μου κάτσε εδώ

και στο βιβλίο κοίτα.

Πι ήτα δέλτα ω: Πηδώ.

Λέγε και συ πι ήτα…»

Κι αυτός απάντησε, αν δεν σφάλλω,

μ’ ένα χασμούρημα μεγάλο.

 

«Τώρα στο πιάνο μια στιγμή,

να μη σε λεν χωριάτη.

Έλα τραγούδα ντο ρε μι

με τη φωνή γιομάτη».

Κι αυτός πετιέτ’ ευθύς επάνω

κι ούρλιασμ’ αρχίζει με το πιάνο.

 

«Το ξύλο πιάσε τωρ’ αυτό

και σα στρατιώτης στάσου.

Μα για το έθνος απαιτώ

να κάνεις τα καλά σου».

Κι αυτός στειλιάρι σαν ξανοίγει

τον βλέπεις κι όπου φύγει-φύγει.

Τα «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής. / The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired by literature.

 

Τα «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής. Δηµιουργικές αφηγήσεις νηπίων, µε ερέθισµα λογοτεχνικά κείµενα.  

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο διεθνές συνέδριο «Δημιουργική Γραφή», που πραγματοποιήθηκε στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο (Κέρκυρα), 6-8 Οκτωβρίου 2017.

ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ Η. ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΝΑΝΟΥ (ΕΠΙΜ.)
ISBN: 978-618-81047-9-2
ΕΚΔ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ,

σελ. 265-270.

Περίληψη

Στο πλαίσιο πρωτότυπων εκπαιδευτικών προγραµµάτων, που πραγµατοποιήθηκαν σε διάστηµα δεκαεπτά διδακτικών ετών σε τρία δηµόσια νηπιαγωγεία, οι µαθητές παράγουν αφηγηµατικά κείµενα, µε ερέθισµα ποικίλα λογοτεχνικά έργα, στους άξονες της δηµιουργικής µίµησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου. Μέσα από ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν σε οµαδικές ή ατοµικές αφηγήσεις, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού µειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Παρεµβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαµβάνουν µεταξύ τους αυθόρµητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων µε επίκεντρο λογοτεχνικά έργα δικής τους επιλογής. Όπως προκύπτει από τα αποτελέσµατα, δηλαδή τον παραγόµενο παιδικό λόγο, τα νήπια µέσα από την αυξανόµενη εµπειρία της συµµετοχή τους στα προγράµµατα, σκέπτονται αυτόµατα τις αντίστοιχες ερωτήσεις και πλέον αυτοκαθοδηγούµενα, αφηγούνται ενιαία πλήρη, πρωτότυπα κείµενα.

Λέξεις-κλειδιάΔημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

  1. Εισαγωγή

Σταθερή και συστηματική επιδίωξή μας σε διάστημα δεκαεπτά συνεχόμενων διδακτικών ετών σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία, συνιστά  η πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές  παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, με ερέθισμα ποικίλα λογοτεχνικά έργα. Χαρακτηρίζουμε τις εκπαιδευτικές διαδικασίες που έχουν οδηγήσει στην παραγωγή αρκετών εκατοντάδων αφηγήσεων νηπίων, «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής και επιχειρούμε στη συνέχεια να επεξηγήσουμε τη θέση μας, καθώς ενδεχομένως μοιάζει οξύμωρο να κάνουμε λόγο για δημιουργική γραφή, αναφερόμενοι σε μαθητές νηπιακής ηλικίας που συνήθως δεν έχουν κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής γενικότερα.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης συνιστά ασφαλώς το βασικότερο στόχο και ταυτόχρονα το κρισιμότερο στοίχημα της αγωγής στην εποχή  μας από τη νηπιακή κιόλας ηλικία. Επιπλέον, η ανάγκη των νηπίων για συμμετοχή σε παιγνιώδη εκπαιδευτικά προγράμματα είναι ασφαλώς αναμφισβήτητη. Εφόσον το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), με την παιγνιώδη ατμόσφαιρα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιδιώκεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης.

Η επικέντρωση τέτοιων προγραμμάτων  σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004, σ. 167).

  1. Στόχοι

Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης συνιστά το βασικό στόχο.

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • H προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.
  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

3.1. Ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη

Προκειμένου να καταδειχθεί η αποτελεσματικότητα του συνδυασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με λογοτεχνικά έργα, ώστε οι μαθητές να παράγουν πρωτότυπο λόγο, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), ότι καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα (Iser 1990, σσ. 44-45). Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει κατά συνέπεια αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε,  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Επίσης  προκύπτει  πόσο πολύτιμη είναι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικότερα με τη λογοτεχνική διδασκαλία.

Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985, σ. 72) Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145) .  Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η φυσική εξέλιξη τόσο της λογοτεχνικής ανάγνωσης όσο συνακόλουθα και της λογοτεχνικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι η δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου.

3.2. Η δημιουργική σκέψη των νηπίων

Πέρα από τη φύση του λογοτεχνικού έργου, που ουσιαστικά υπαγορεύει, απαιτεί τη δημιουργικότητα κατά την  έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η ποιότητα της δημιουργικής σκέψης των νηπίων ειδικότερα. Σε σχετική έρευνα που πραγματοποιήσαμε με μαθητές Νηπιαγωγείου και Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού, δεν συναντήσαμε ποτέ δύο έστω κείμενα νηπίων παρόμοια μεταξύ τους, αναφορικά με το ίδιο λογοτεχνικό έργο, αν και αυτό το φαινόμενο των συγκλίσεων παρατηρήθηκε αρκετά συχνά με τα κείμενα των μεγαλύτερων μαθητών. Το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων γίνεται ανεξάντλητη όταν μάλιστα τροφοδοτείται από λογοτεχνικά κείμενα,  όπως αποτυπώθηκε στη σχετική έρευνα (Ηλία, 2006, σσ. 20-25), συνιστά ασφαλώς εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο, για τη συστηματική αξιοποίησή της, με την εμπλοκή των νηπίων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν δημιουργικές αφηγήσεις τους.

  1. Μεθόδευση

4.1. Η έκφραση του αναγνωστικού βιώματος

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησής του είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222) .

Στο ερώτημα πώς συνδέουμε τη  δημιουργική αναδιήγηση, στην οποία έως εδώ αναφερθήκαμε, με τη δημιουργική γραφή, ας εστιάσουμε καταρχάς στον τρόπο παραγωγής των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων.  Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου που τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρουν, και τη συμβολή της φαντασίας που εξασφαλίζουν,  τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες.

4.2. Από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση

Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά.

Τα νήπια, σύμφωνα με το εκάστοτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ατομικά είτε σε υποομάδες είτε ως ενιαίο σύνολο (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002), οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

4.3. Η καταγραφή και η αξιοποίηση των παιδικών αφηγήσεων

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή) , ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η συνεργασία του νηπίου με τον εκπαιδευτικό οδηγεί λοιπόν στην παραγωγή των κειμένων των νηπίων, που δεν είναι ακόμη συνήθως σε θέση να γράφουν.

Η καταγραφή των παιδικών κειμένων, γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζονται ελεύθερα κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

4.4. Η δημιουργική αφήγηση/γραφή ως ελεύθερη δραστηριότητα

Παρεμβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε ασφαλώς σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Έτσι προφανώς εξηγείται που οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς η αφήγηση των νηπίων αναφέρεται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., σε όσα δηλαδή στοιχεία θα ζητούσε ο εκπαιδευτικός στις ερωτήσεις του.

Μάλιστα, το νήπιο που ρωτά, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, αποδεικνύοντας τη σπουδαιότητα που προσδίδεται από τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι αυτή η ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο το λογοτεχνικό  έργο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και με διάφορα άλλα λογοτεχνικά έργα, που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια.  Έτσι οι μαθητές έχουν επιπλέον την ευκαιρία να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις λογοτεχνικές προτιμήσεις τους για διάφορα λογοτεχνικά βιβλία, να ανταλλάξουν, να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές αναγνωστικές εμπειρίες τους.

  1. Αποτελέσματα

5.1. Διδακτικό υλικό: Η «Αιολική Γη»

Θα αναφερθούμε εδώ ενδεικτικά σε ένα απόσπασμα από το έργο του Ηλία Βενέζη, Αιολική Γη, όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού, περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας: «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» (εκδ. Εστία, 2009, σσ. 119 – 121). Στο κείμενο ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας,  που περιγράφεται με γυναικείο πρόσωπο και σώμα, το οποίο καταλήγει σε ουρά ψαριού.

Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο θαλασσινό ταξίδι του μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα, που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός.

5.2. Τα παιδικά κείμενα

Σε σύνολο είκοσι τριών κειμένων, διαπιστώσαμε ως προς τη στάση της Γοργόνας απέναντι στους ανθρώπους, ότι κατά την άποψη των νηπίων, είναι κυρίως θετική. Σε πολλές από τις αφηγήσεις τους εκείνη εμφανίζεται στα καράβια που ταξιδεύουν, μόνο και μόνο επιδιώκοντας την επαφή με τους ανθρώπους. Ενδιαφέρεται να αντιγράψει τις ανθρώπινες συμπεριφορές και να υιοθετήσει στοιχεία του ανθρώπινου τρόπου ζωής. Σε μια μερίδα παιδικών αφηγήσεων η μορφή της Γοργόνας απουσιάζει εντελώς, καθώς τα νήπια επικεντρώνονται απλώς σε θαλασσινά ταξίδια και περιπέτειες. Ακολουθούν ενδεικτικά τρία αυτούσια κείμενα.

α) Ο ουρανός γέμισε σύννεφα κι άρχισε να βρέχει. Μετά έκανε καταιγίδα και στη θάλασσα σηκώθηκαν κύματα. Ένα παιδάκι τα έβλεπε από το παράθυρό του και φοβόταν. Στο σπίτι ήταν μόνο του. Ο μπαμπάς του ήταν καπετάνιος σ’ ένα μικρό καράβι και ταξίδευε. Η μαμά του έλειπε στη δουλειά της. Όταν ο μπαμπάς γύρισε, τους είπε ότι την ώρα της φουρτούνας είδε μια πράσινη ουρά ψαριού. Από το χρώμα της νομίζει πως ήταν Γοργόνα. Η ουρά χάθηκε στο κύμα πριν προλάβουν να δουν το πρόσωπο και το σώμα της. Το κύμα δεν την άφησε να πάει πιο κοντά τους και να τους μιλήσει. Το παιδάκι από τότε φοβόταν τη θάλασσα και έκανε πια μπάνιο μόνο σε πισίνα.

β) Η Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της, που ζει εκεί. Κάποτε η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε, πάτησε την εγγράφα της ζώνης και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, είδε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι, που είχε σπάσει στα βράχια. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά της τη ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να ξέρει τίποτα το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι, κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

6.Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Γράφουμε για να επικοινωνήσουμε, για να γνωστοποιήσουμε τις σκέψεις μας. Οι μαθητές παίρνουν μέρος στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, επειδή απολαμβάνουν τη συμμετοχή τους  και αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα για ευρεία και ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, που τους παρέχει η γραφή.

Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε, δηλαδή τον παραγόμενο παιδικό λόγο, τα νήπια μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία της συμμετοχής τους στα  προγράμματα,  σκέπτονται αβίαστα, αυτόματα τις αντίστοιχες ερωτήσεις  και πλέον αυτοκαθοδηγούμενα, αφηγούνται ενιαία, πλήρη, πρωτότυπα κείμενα. Συνεπώς, κατακτώντας σταδιακά στο μέλλον τη δεξιότητα της γραφής, θα λειτουργούν αυτόνομα, παράγοντας αφηγηματικά κείμενα με συνεκτικά νοήματα.

Bβιβλιογραφικές  αναφορές

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομέςτ. 15, σσ. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομέςτ. 82, σσ. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρεςτ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας(Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia, Dr. of Modern Greek Literature

 

 Abstract

  Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

  1. Introduction

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

2  Educational objectives

  –The development of critical thinking is the essential target.

  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

 

3  Principles of teaching approaches

 

3.1 The creative role of readers

 

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

 

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

 

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

 

3.2 The creative thinking of young children

 

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

 

4  Methodological Handing

 

4.1 The expression of reading experience

 

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

 

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

 

4.2 From answering to narrating

 

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

 

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

 

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 

Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

 

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

 

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

 

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

 

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

 

  1. Results

 

5.1 The model text.

 

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

 

5.2 Children’ s Texts

 

In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

 

  1. a) The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

 

  1. b) The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

 

  1. c) A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

 

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

 

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

 

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

«Αναγνώστες και Φίλοι» και άλλα «Καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα φιλαναγνωσίας» (Δημοσιευμένο άρθρο)

Καινοτόμα Εκπαιδευτικά Προγράμματα Φιλαναγνωσίας (Περιοδικό ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ, ΤΧ. 110, ΣΕΛ. 19-38)

                             

    από την Ελένη  Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ                                              

Ο πρώτος προβληματισμός που εγείρεται σε σχέση  με τα προγράμματα αναφέρεται στο είδος και την ποιότητα των βιβλίων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε αυτά, ώστε να επιτευχθεί ο στόχος της ανάπτυξης θετικής στάσης για την ανάγνωση από το σύνολο των μαθητών που συμμετέχουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις πογραμμάτων που έχουμε πραγματοποιήσει έως τώρα[1], χρησιμοποιήθηκαν βιβλία λογοτεχνικά, η αισθητική ποιότητα και η αφηγηματική αρτιότητα των οποίων είχε κριθεί αρχικά από ενηλίκους αναγνώστες, συνήθως τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η τακτική αυτή στηριζόταν στην πεποίθηση ότι εξασφαλίζοντας την ποιότητα των έργων, είναι δεδομένη η απόλαυση που προκαλείται κατά την ανάγνωσή τους, οπότε μεγιστοποιείται η πιθανότητα να αποκτήσουν τα παιδιά τη συνήθεια της ανάγνωσης.

Ανάμεσα στα βιβλία αυτά βρίσκονταν μάλιστα πέρα από τα σύγχρονα και κάποια κλασικά. Ενδεικτικά αναφέρομαι στο έργο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης» (εκδ, Εστία). Το προσεγγίσαμε με δεδομένο ότι αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, κάποια στοιχεία του ωστόσο παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά κι ένα από αυτά είναι η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Αφού τέτοιος ακριβώς είναι ο ήρωας του ομώνυμου έργου, ο Τρελαντώνης, εύκολα τα σύγχρονα παιδιά-αναγνώστες θα μπορούσαν να ταυτιστούν μαζί του[2]. Σε αυτό συντελούν άλλωστε και οι αφηγηματικές επιλογές της Δέλτα. Συγκεκριμένα, ο αφηγητής του λογοτεχνικού αυτού έργου εμφανίζεται ως προσεκτικός παρατηρητής, που καταγράφει γεγονότα και συμπεριφορές χωρίς να εκφέρει προσωπική κρίση[3]. Δεν επιχειρεί σε καμία περίπτωση να νουθετήσει απροκάλυπτα το μικρό αναγνώστη. Η τεράστια παιδαγωγική δύναμη του έργου προκύπτει αφενός από τη συμπάθεια και το θαυμασμό που εκδηλώνουν για τον ήρωα τα τρία αδέρφια του και αφετέρου από την έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του ήρωα, στα οποία περιλαμβάνονται η φιλαλήθεια, η ειλικρίνεια, η ανάληψη της ευθύνης για τις πράξεις του και η αλληλεγγύη που χαρακτηρίζει τη σχέση του με  τα αδέρφια του παρά το γεγονός ότι στη ζωή τους κυριαρχεί ο φόβος της τιμωρίας από τους ενηλίκους, μάς υποβάλλονται αβίαστα.

Στο νηπιαγωγείο οι μικροί μαθητές απόλαυσαν τις αταξίες τού  συγκεκριμένου ήρωα και τις προσάρμοσαν  στις δικές τους εμπειρίες κι επιθυμίες, όπως διαφαίνεται στα παρακάτω κείμενά τους, είτε ομαδικά είτε ατομικά, τα οποία αποδεικνύουν πως ο Τρελαντώνης παραμένει ελκυστικός και προσιτός, με άλλα λόγια, διαχρονικός.

Το κεφάλαιο στο οποίο αναφέρεται το ακόλουθο κείμενο έχει τίτλο «Ο ναργιλές» και παρουσιάζει τον ήρωα, μιμούμενο το θείο του, «να κάνει φούσκες στο νερό» με το ναργιλέ του, με αποτέλεσμα να αδιαθετήσει κ έτσι να αποκαλυφθούν όλα στην αυστηρή θεία του:

Ο Τρελαντώνης βρίσκει στην άμμο ένα λάστιχο και με αυτό κάνει μπουρμπουλήθρες στη θάλασσα. Του αρέσει να κάνει μπουρμπουλήθρες. Μια φορά είχε κάνει με το ναργιλέ του θείου. Ο θείος είχε πάει στη λαϊκή να ψωνίσει, για να μαγειρέψει η θεία. Η θεία ήταν στην κουζίνα και τα κορίτσια είχαν πάει στις κούνιες το μικρό Αλέξανδρο. Έτσι ο Αντώνης που ήταν μόνος, μπήκε στο δωμάτιο του θείου και πήρε το ναργιλέ. Όμως όταν έκανε φούσκες, έτρεξε στο μπάνιο του θείου και έκανε εμετό. Για να καθαρίσει, τα δοκίμασε όλα, τη σφουγγαρίστρα, το σφουγγάρι και τελικά τα κατάφερε. Το μπάνιο έγινε λαμπερό και κανένας δεν κατάλαβε τίποτα.

            Το επόμενο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο «Η βάρκα» και παρουσιάζει τον Τρελαντώνη με ένα γειτονόπουλό του να μπαίνουν κρυφά σε μια βάρκα και να ξανοίγονται στα βαθιά. Κινδυνεύουν, τρομάζουν και τελικά διασώζονται με την παρέμβαση των δικών τους. Ας απολαύσουμε το αντίστοιχο κείμενο που δημιούργησαν τα παιδιά:

Ο Τρελαντώνης έχει βάλει τη βάρκα του στη μπανιέρα. Την σπρώχνει με το χέρι του πέρα δώθε. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που είχε βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.

Σε άλλα προγράμματα φιλαναγνωσίας επιλέχθηκαν όχι έργα παλαιότερων εποχών που απευθύνονται ειδικότερα στο παιδικό αναγνωστικό κοινό αλλά κάποια που θεωρήθηκαν κατάλληλα για τα παιδιά-αναγνώστες, αν και δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Εδώ θα εστιάσουμε ενδεικτικά  στην Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη (εκδ. Εστία), την οποία επιλέξαμε για τους παρακάτω λόγους. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14. Έτσι όλα περιγράφονται όπως τα βλέπουν τα «έκθαμβα μάτια» ενός παιδιού[4], που το χαρακτηρίζουν η καρδιά, ο αθόλωτος νους, η ελάχιστη πείρα και η έλλειψη γνώσης[5]. Τα παιδικά συναισθήματα αποδίδονται στο έργο με λεπτότητα[6]. Επίσης, παρά το γεγονός ότι η αφηγηματική υπόθεση αναφέρεται σε μια πολύ δύσκολη ιστορική περίοδο, στο κείμενο κυριαρχεί η αισιοδοξία, εφόσον οι παιδικές εμπειρίες των ηρώων στη μικρασιατική ύπαιθρο θεωρούνται ικανές να τους θωρακίσουν, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις μελλοντικές αντιξοότητες της ζωής[7].

Οι δημιουργικές προσεγγίσεις των νηπίων που παραθέτουμε στη συνέχεια αναφέρονται καταρχάς στην κυρίως αφηγηματική υπόθεση, συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο της Αιολικής Γης, με τίτλο «Κιμιντένια» και στο τρίτο, με τον τίτλο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Από τα συγκεκριμένα κεφάλαια διαβάστηκαν αποσπάσματα. Για το πρώτο κεφάλαιο, που περιγράφει τα Καλοκαίρια του μικρού ήρωα στην εξοχή, στο κτήμα του παππού του, κάτω από τα βουνά που ονομάζονται Κιμιντένια, παραθέτουμε το παρακάτω κείμενο:

Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι περνάει τον καιρό του στην εξοχή και όταν επιστρέφει στην πόλη, πουλά τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που κερδίζει, τα δίνει στον παππού, για ν’ αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.

Το τρίτο κεφάλαιο περιγράφει τον τρόπο που οι άνθρωποι απωθούσαν τα πεινασμένα τσακάλια, για να μην καταστρέψουν τις σοδειές τους. Τα παιδιά αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Τα παιδιά παίζουν έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούν τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Τα παιδιά μπαίνουν στο σπίτι, για να κοιμηθούν. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταϊσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε πηγαίνει δίπλα στο σπίτι των παιδιών και δίνει στα τσακάλια τροφή. Τα παιδιά όποτε βλέπουν το Δράκο, τρομάζουν.

β) Τα παιδιά παίζουν με τα καραβάκια που έχουν φτιάξει από πεύκο. Όταν νυστάζουν, πηγαίνουν για ύπνο. Το πρωί βρίσκουν στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουν μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά που πίνουν αυτήν την ώρα καφέ, ενοχλούνται από το θόρυβο και φωνάζουν τα παιδιά μέσα στο σπίτι. Τα παιδιά ρωτάνε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς τους λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Τα παιδιά στεναχωριούνται, γιατί θα ήθελαν να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Αυτό που χαρακτηρίζει την Αιολική Γη είναι το πλήθος των εγκιβωτισμένων αφηγήσεων. Πρόκειται δηλαδή για διάφορες αυτοτελείς ιστορίες που παρεμβάλλονται μέσα στην κύρια αφηγηματική υπόθεση. Τα αντίστοιχα αποσπάσματα, καθώς έχουν νοηματική αυτοτέλεια προσφέρονται ιδιαίτερα για λογοτεχνική διδασκαλία. Σε κάποιο από αυτά περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας. Αναλυτικότερα, ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας. Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο του θαλασσινό ταξίδι μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός. «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» ( σσ. 119 – 121):

α) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

β) Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης με άσπρα ρούχα, που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στην πόλη του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Πηγαίνει στο παλιό του σπίτι και βγαίνει στα μαγαζιά της θάλασσας, για να αγοράσει κανένα ρούχο. Το φοράει και συναντά όλους τους φίλους του, εκτός από έναν που έχει φύγει απ’ την πόλη. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν ό,τι θέλουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Εκεί κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όταν όμως αυτό υψώνεται, βλέπει πως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ. Όταν το βράδυ ο άντρας κοιμήθηκε, η Γοργόνα εξαφανίστηκε. Το πρωί όμως ξαναγύρισε, για να ζήσει για πάντα κοντά του.

            Σε άλλη εγκιβωτισμένη αφήγηση παρατίθεται ο σχετικός θρύλος με τον αδερφό της Γοργόνας, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (σσ. 121-122) Εδώ ένας καπετάνιος,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ανυποψίαστη ήπιε το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, προκειμένου να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του. Τα νήπια αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β) Το αθάνατο νερό ήταν κλεισμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό της θάλασσας. Εκεί το βρήκε τυχαία ο Μεγαλέξανδρος και πήρε ένα μικρό μπουκάλι. Το έχουν βρει όμως και οι Γοργόνες και γι’ αυτό είναι αθάνατες. Όταν περνάνε καράβια, οι Γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν το αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις Γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι Γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Υπάρχουν όμως πάντα Γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες.

Σε μια τρίτη εγκιβωτισμένη αφήγηση (σσ.76-77) παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή για την Κοκκινοσκουφίτσα, σύμφωνα με τις εμπειρίες του παππού του έργου, ο οποίος αφηγείται συχνά την παραλλαγμένη ιστορία στα εγγόνια του. Στην εκδοχή αυτή όπου είναι έκδηλη η αγάπη του παππού για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει, η υπόθεση του κλασικού παραμυθιού μεταφέρεται στο δάσος με τις βελανιδιές στα Κιμιντένια. Ακολουθούν και πάλι οι σχετικές δημιουργικές αφηγήσεις των νηπίων:

α) Η φίλη μου τη βελανιδιά μου είπε για το λύκο που ζει στα Κιμιντένια ότι είναι κακός και μπορεί να με φάει. Έτσι φοβόμουν ν’ ανέβω στο βουνό. Τώρα όμως που έγινα πέντε χρονών,       ανέβηκα στο βουνό, για να δω μόνος μου πόσο κακός  είναι ο λύκος. Όταν τον είδα, κρύφτηκα πίσω από ένα δέντρο, για να μην με δει κι αυτός. Σκέφτηκα ένα σχέδιο για να τον εμποδίσω να φτάσει στο καλυβάκι της γιαγιάς. Τον φώναξα και του είπα αν θέλει να φάει κάτι από το καλαθάκι μου. Αυτός τα έφαγε όλα. Τότε άρχισα να τρέχω γύρω-γύρω κι εκείνος έτρεχε πίσω μου, για να με φάει κι εμένα. Έτσι ζαλίστηκε κι εγώ βρήκα χρόνο να φτάσω πρώτη στη γιαγιά και να κλειδώσω την πόρτα.

β) Πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς κι αντί για τη γιαγιά μου βρίσκω εκεί το λύκο. Αρχίζω να τρέχω για να γλιτώσω. Στο δρόμο μου πέφτει ένα βελανίδι. Χοροπήδησε και το έπιασα. Το βελανίδι είναι μαγικό, κάνει ευχές. Έτσι ευχήθηκε και για μένα, να τρέξω πάρα πολύ γρήγορα, για να μην με φτάσει  ο λύκος. Πρόλαβα και μπήκα στο σπίτι μου και σώθηκα.

 

                             Α Ν Α Γ Ν Ω Σ Τ Ε Σ   Κ Α Ι   Φ Ι Λ Ο Ι

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για πρώτη φορά η πρωτοβουλία της επιλογής δίνεται αποκλειστικά στα ίδια τα νήπια. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρουν ο καθένας τους στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρούν μεταξύ όσων έχουν διαβάσει, το πιο αγαπημένο. Ταυτόχρονα ζητήθηκε από τους γονείς να μην παρέμβουν κατά κανένα τρόπο στην επιλογή των βιβλίων.

 

Στόχοι του προγράμματος

Α) Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας

Β) Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης

Γ) Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης,

Δ) Καλλιέργεια της λεκτικής έκφρασης των μαθητών,

Ε) Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών,

ΣΤ) Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,

Ζ) Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Η) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Μεθόδευση

Η διαδικασία που ακολουθήσαμε κατά την υλοποίηση του προγράμματος περιλαμβάνει τρία στάδια: 1ο. Επιλογή του βιβλίου που θα παρουσιαστεί

2ο. Παρουσίαση του βιβλίου

3ο. Έκφραση εντυπώσεων  για το βιβλίο.

1ο στάδιο:  Στον πίνακα με τα ονόματα των μαθητών που βρίσκεται σταθερά αναρτημένος στο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου συγκεντρωνόμαστε ως ολομέλεια, κάποιο από τα παιδιά (διαφορετικό κάθε φορά) εντοπίζει δίπλα στο όνομά του ένα μικρό αυτοκόλλητο σε σχήμα καρδιάς ή αστεριού. Αυτό συνιστά ένδειξη ότι το συγκεκριμένο παιδί θα επιλέξει μεταξύ των αγαπημένων βιβλίων των συμμαθητών του αυτό που επιθυμεί να παρουσιαστεί. Στη συνέχεια όλα τα αγαπημένα βιβλία (εκτός βέβαια όσων έχουν ήδη παρουσιαστεί) τοποθετούνται στα τραπεζάκια των εργασιών, συνοδευόμενα από τις καρτέλες τους, όπου αναγράφεται μόνο το όνομα του παιδιού, που έχει φέρει στην τάξη το κάθε βιβλίο. Ακούγεται ένα σταθερό ρυθμικό μοτίβο, το οποίο εκτελείται από την ορχήστρα των κρουστών οργάνων του Orff, που αποτελείται από τη δασκάλα και τους μαθητές. Στο διάστημα αυτό, το παιδί που έχει τη δυνατότητα να επιλέξει το βιβλίο που επιθυμεί να παρουσιαστεί, ξεφυλλίζει τα βιβλία και αποφασίζει ποιο θα προτιμήσει.

2ο στάδιο: Το παιδί που έχει επιλεγεί το αγαπημένο του βιβλίο, παρουσιάζει στην ολομέλεια το περιεχόμενό του, καθισμένο σε χώρο που έχουμε διαμορφώσει ειδικά για να χρησιμοποιείται αποκλειστικά από τον εκάστοτε αφηγητή. Η παρουσίαση έχει τη μορφή αφήγησης μιας ιστορίας ακόμη και όταν δεν πρόκειται για βιβλίο αφηγηματικό αλλά γνώσεων, χρηστικό ή οτιδήποτε άλλο. Ο δάσκαλος που είναι ήδη ενημερωμένος για το περιεχόμενο των βιβλίων, διακόπτει συχνά, θέτοντας συγκεκριμένες ερωτήσεις αναφορικά με την ιστορία, για τις οποίες δεν υπάρχει απάντηση στο βιβλίο, ώστε να δώσει έτσι στο μαθητή την ευκαιρία να προσθέσει δικά του στοιχεία και γενικότερα να διαφοροποιηθεί από το πρωτότυπο αφηγηματικό κείμενο. Ο δάσκαλος κάθεται έξω αλλά δίπλα στη σκηνή, για να τον παρακολουθεί και ο αφηγητής και οι ακροατές ενώ καταγράφει την αφήγηση. Μετά την ολοκλήρωσή της, την διαβάζει και ο ίδιος και οι συμμαθητές έχουν την ευκαιρία να εκδηλώσουν τη θετική τους εντύπωση για την ιστορία που άκουσαν, χειροκροτώντας.

3ο στάδιο: Κάθε παιδί εικονογραφεί την ιστορία μέσα από την οποία ο συμμαθητής του παρουσίασε το αγαπημένο του βιβλίο. Στη συνέχεια οι ζωγραφιές παρουσιάζονται στην ολομέλεια από τους δημιουργούς τους και τοποθετούνται όλες σε έναν κοινό φάκελο.

Στην καρτέλα με το όνομα του παιδιού που παρουσιάζεται το αγαπημένο του βιβλίο, αναγράφονται επίσης η αρίθμηση με βάση τη σειρά που παρουσιάστηκε, ο τίτλος του βιβλίου και το όνομα του μαθητή που το επέλεξε να παρουσιαστεί. Η καρτέλα αναρτάται  στο χώρο επάνω από τη σκηνή.

                          Προκαταρκτική φάση

Πριν από την έναρξη του προγράμματος έχουν προηγηθεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες ώστε όλοι οι μαθητές να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα ονόματα του συνόλου των συμμαθητών τους, προκειμένου κατά την επιλογή του βιβλίου να γνωρίζουν σε ποιον ανήκει.

Επίσης μέσα στην πρώτη διδακτική εβδομάδα επαναλαμβανόταν καθημερινά δραστηριότητα με τίτλο «η ώρα των βιβλίων», κατά την οποία οι μαθητές είχαν την ευχέρεια να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο όλων των βιβλίων, να σχηματίσουν μια πρώτη εντύπωση, ώστε να διευκολυνθούν στην επιλογή τους.

                           Τελική φάση

Τα κείμενα και οι ζωγραφιές που προκύπτουν στο πλαίσιο του προγράμματος αξιοποιούνται και αναδεικνύονται ποικιλότροπα. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των παιδικών κειμένων με τη μορφή ανοιχτής χριστουγεννιάτικης θεατρικής παράστασης, όπου οι ίδιοι οι μαθητές υποδύονται τους ήρωες των ιστοριών τους. Στο τέλος της παράστασης κάθε μαθητής παραλαμβάνει ως «πρωτοχρονιάτικο» δώρο το φάκελο με τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, που αναφέρονται στη δική του ιστορία για το αγαπημένο του βιβλίο ενώ προσφέρει τη δική του ζωγραφιά στο συμμαθητή του που επέλεξε να παρουσιαστεί το δικό του αγαπημένο βιβλίο.

Επίσης, δημοσιεύονται οι εργασίες των νηπίων, κείμενα και ζωγραφιές. Τέλος, το σύνολο των κειμένων των παιδιών διατίθενται σε φωτοτυπημένα αντίγραφα σε φιλανθρωπικό παζάρι που διοργανώνεται από το Δήμο στον οποίο βρίσκεται το σχολείο.

Χρονοδιάγραμμα

Το πρόγραμμα ξεκινά με την προκαταρκτική φάση από την πρώτη εβδομάδα του Σεπτεμβρίου, συνεχίζεται με τις παρουσιάσεις των βιβλίων από το τέλος Σεπτεμβρίου έως το τέλος Νοεμβρίου και ολοκληρώνεται με την προετοιμασία και την πραγματοποίηση της χριστουγεννιάτικης παράστασης στη διάρκεια του Δεκεμβρίου. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιείται στο θεατρικό κείμενο μια εισαγωγή, με στόχο να προσδώσει στην παράσταση χριστουγεννιάτικη διάσταση.

Σύνδεση προγράμματος με γνωστικά αντικείμενα

Μέσα από τις καρτέλες με την αρίθμηση που αντιστοιχούν στα διάφορα βιβλία και την επικόλληση επάνω στο ίδιο το βιβλίο του αριθμού, πραγματοποιείται η εξοικείωση των μαθητών με τα αριθμητικά σύμβολα και η αντιστοίχηση των συμβόλων με τα σχετικά σύνολα (Μαθηματικά).

Επίσης μέσα από την ανάρτηση των καρτελών στη σχολική αίθουσα με τα ονόματα και τους τίτλους των βιβλίων, την καταγραφή των αφηγουμένων κειμένων από το δάσκαλο και τη δημοσίευσή τους, συνοδευόμενα πάντα από το ονοματεπώνυμο του μαθητή, τα παιδιά μυούνται στο γραπτό λόγο και στη σχέση του με τον προφορικό (Γλώσσα).

Συσχέτιση στόχων με στοιχεία προγράμματος

Α) Ο στόχος της φιλαναγνωσίας επιδιώκεται με την επαφή με τα βιβλία με τη διαμεσολάβηση των συμμαθητών τόσο κατά την επιλογή τους όσο και κατά την παρουσίασή τους.

Β) Ο στόχος της επικοινωνίας και της δημιουργίας ισχυρών φιλικών δεσμών επιδιώκεται να επιτευχθεί καθώς οι συμμαθητές μοιράζονται τις αναγνωστικές εμπειρίες τους τόσο κατά την παρουσίαση της ιστορίας όσο και κατά την παρουσίαση των ζωγραφιών που αναφέρονται σε αυτήν. Επίσης καθώς ανταλλάσσουν τις ζωγραφιές τους, προσφέρουν δηλαδή σε κάθε συμμαθητή τις ζωγραφιές που έφτιαξαν για την ιστορία του.

Γ) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης επιδιώκεται καθώς τα βιβλία παρουσιάζονται μέσα από την αναδιήγηση της πρωτότυπης ιστορίας από τα ίδια τα παιδιά, που έχουν τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή ακόμη και της ανατροπής της[8] .

Δ) Ο στόχος της καλλιέργειας της λεκτικής έκφρασης των μαθητών επιδιώκεται μέσα από την αφήγηση από τα παιδιά της πρωτότυπης ιστορίας και την παρουσίαση στην ολομέλεια των ζωγραφιών που έχουν ετοιμάσει για τις ιστορίες που άκουσαν από τους συμμαθητές τους αναφορικά με τα αγαπημένα τους βιβλία.

Ε) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης επιδιώκεται με την εικονογράφηση από τους μαθητές των ιστοριών για τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών τους

ΣΤ) Ο στόχος της ανάπτυξης της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας επιδιώκεται μέσα από τη διαδικασία της εικονογράφησης, αφού οι ζωγραφιές στηρίζονται στις ιστορίες από τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών και αποτελούν αναγνωστικές προσεγγίσεις τους.

Ζ) Ο στόχος να κατανοήσουν οι μαθητές την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό επιδιώκεται με την καταγραφή της αφήγησης από το δάσκαλο και την ανάγνωσή της.

Η) Ο στόχος να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία επιδιώκεται με την ανάδειξη και αξιοποίηση των εργασιών των παιδιών μέσα από την ανοιχτή θεατρική παράσταση και τις διάφορες δημοσιεύσεις και με τη διάθεση αυτών των εργασιών για κοινωνικούς σκοπούς.

                     Συμπεράσματα και επισημάνσεις

Αρκετά από τα βιβλία που έφτασαν στην τάξη ως «αγαπημένα» είναι μεταφρασμένα. Έχουν πρωτοεκδοθεί από ξένους εκδοτικούς. Είτε πρόκειται για φτηνές εκδόσεις είτε για εκδόσεις που δίνουν μεγάλη έμφαση στην εμφάνιση, αντιμετωπίζουν εμφανώς το βιβλίο πρώτιστα ως καταναλωτικό προϊόν. Κάποτε μάλιστα το όνομα του συγγραφέα δεν αναγράφεται καν ή το βρίσκουμε μόνο στις εσωτερικές σελίδες.

Σε σχέση με την επιλογή από τους συμμαθητές των προς παρουσίαση βιβλίων, διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών τα επέλεξε με κριτήριο τη σχέση τους με τον κάτοχό του, επέλεξαν δηλαδή το αγαπημένο βιβλίο του φίλου μας, για να του προσφέρουν την ικανοποίηση να το παρουσιάσει. Δεύτερο μεταξύ των κριτηρίων επιλογής αναδείχτηκε η προϋπάρχουσα εξοικείωση των μαθητών με ένα συγκεκριμένο ήρωα. Βιβλία για δημοφιλείς ήρωες, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα ή ο Ηρακλής επελέγησαν από τα πρώτα. Τα κορίτσια συνήθως επέλεξαν για παρουσίαση βιβλία με ηρωίδες, π.χ. Σταχτοπούτα,  Κοκκινοσκουφίτσα, ενώ τα αγόρια προτίμησαν αγόρια-λογοτεχνικούς ήρωες, π.χ. Ηρακλής, Ταρζάν.

Μέσα στην πρώτη εβδομάδα συγκεντρώθηκαν πάνω από τα μισά αγαπημένα βιβλία ενώ σε τρεις εβδομάδες είχαν φτάσει στην τάξη είκοσι τρία αγαπημένα βιβλία σε σύνολο είκοσι πέντε παιδιών.

Από το πρώτο βιβλίο που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα, άρχισαν τα παιδιά να εκδηλώνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον όχι μόνο για τα «αγαπημένα» βιβλία τα δικά τους και των συμμαθητών τους αλλά και για τα βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης. Περνούσαν πλέον αρκετό χρόνο της «ελεύθερης απασχόλησης» στη γωνιά της βιβλιοθήκης ενώ και κατά τη διάρκεια άλλων δραστηριοτήτων όσοι κάθονταν κοντά στη βιβλιοθήκη, δεν έχαναν ευκαιρία να ξεφυλλίζουν βιβλία.                                                                           

Ακολουθούν μερικά κείμενα των παιδιών. Προτιμήσαμε να παρουσιάσουμε εδώ κάποια από όσα αναφέρονται σε πρωτότυπα έργα ελλήνων και ξένων συγγραφέων, εκτός από εκείνα των οποίων την έκδοση ανέλαβαν διάφορες εταιρείες και γράφτηκαν με στόχο τη διαφήμιση των προϊόντων τους. Τα στοιχεία των αντίστοιχων με τα κείμενα βιβλίων προηγούνται της παρουσίασης ενώ στην παρένθεση που τα συνοδεύει αναφέρεται το όνομα του νηπίου που έκανε τη συγκεκριμένη παρουσίαση.                   

Έλενας Χ. Στανιού, Το πρωτοχρονιάτικο δώρο του Άρη, εκδ. Ψυχογιός, 2009: Μια φορά ήταν ένα παιδάκι, που δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ στο σπίτι του ένα μωράκι, ένα μικρότερο αδερφάκι. Έκλαιγε, επειδή δεν το είχε και το ήθελε οπωσδήποτε. Έτσι σκέφτηκε να ζητήσει τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη. Ζωγράφισε σ’ ένα χαρτόνι ένα μωράκι και το άφησε κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο τους. Ο Αϊ-Βασίλης ήρθε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του, το μωράκι που το παιδί είχε ζητήσει. Εκείνο έτρεξε να το πει στους γονείς του. Του είπαν πως θα βρούν χώρο στο σπίτι, για να το βάλουν. Πήραν ένα κρεβατάκι-κούνια στο δωμάτιό τους κι έβαλαν εκεί το μωρό. Το αγαπούν και το φροντίζουν πολύ όλοι τους. Το παιδάκι το παίρνει αγκαλίτσα, του δίνει γάλα και το κοιμίζει. Οι γονείς του εκτός από την κούνια του μωρού, πήραν και μια κούνια στην αυλή για το παιδί. (Δήμητρα)

 Ευγένιου Τριβιζά, Η Δόνα Τερηδόνα και το μυστικό της γαμήλιας τούρτας, εκδ. Καλέντης, 2001: Κάποτε ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν Λουκία. Αγόρασε μια μέρα γλυκά από ένα ζαχαροπλαστείο και τα πήγε δώρο στη μαμά και στο μπαμπά του που γιορτάζουν. Τα σέρβιραν στους καλεσμένους τους, αυτοί όμως δεν τα δοκίμασαν. Εξήγησαν στη Λουκία και τους γονείς της ότι τα γλυκά αυτά τα φτιάχνει μια κακιά μάγισσα που φοράει μαύρα ρούχα. Έχουν πολύ άσχημη γεύση. Έτσι η Λουκία τα πήγε δώρο στη θεία της, για να κάνει πλάκα. Εκείνη είπε ότι τής άρεσαν και τα έτρωγε. Έτσι η Λουκία συνέχισε να της πηγαίνει γλυκά. Η μάγισσα που έφτιαχνε τα γλυκά επίτηδες άσχημα, παραξενεύτηκε όταν άκουσε από τη Λουκία ότι άρεσαν στη θεία της. Η Λουκία πιστεύει ότι η θεία της κρύβει τα γλυκά στο ντουλάπι της και την κοροϊδεύει όταν λέει ότι τα τρώει. Η Λουκία θα συνεχίσει όμως να πηγαίνει στη θεία τα γλυκά της μάγισσας όσο εκείνη θα λέει ότι της αρέσουν. (Γεωργία)

 Κέιτ Φάιφερ, Η μαμά μου προσπαθεί να μου καταστρέψει τη ζωή, μτφρ. Ρένα Ρώσση-Ζαϊρη, εκδ. Μεταίχμιο, 2009Ένα κοριτσάκι το αγαπούσε πολύ η μαμά του και το φιλά μπροστά στους φίλους του. Και το κοριτσάκι την αγαπούσε, δεν του άρεσε όμως να το φιλάει εκείνη, γιατί του έλεγαν οι φίλοι του «είσαι μωρό» και γελούσαν μαζί του. Είπε στη μαμά του να μην το φιλάει μπροστά τους αλλά αυτή συνέχιζε. Έτσι το κοριτσάκι κατέστρωσε ένα σχέδιο, για να φύγει από το σπίτι όταν θα πήγαιναν βόλτα με το αμάξι. Δεν αποφάσισε όμως να φύγει, γιατί θα το ανακάλυπταν. Σκέφτηκε λοιπόν να το σκάσει με το ποδήλατο όταν η μαμά της κοιμόταν στον καναπέ. Τελικά πήρε στο καλαθάκι κάτι για να φάει, το κόλλησε στο ποδήλατό του κι έφτασε όσο μακριά μπορούσε. Όμως η μαμά του το ακολουθούσε χωρίς εκείνο να το έχει καταλάβει. Όταν το ποδήλατό του κόλλησε σε μια λακκούβα, η μαμά του κατέβηκε από το αμάξι της και τότε την είδε. Έτρεξε όσο μπορούσε μακριά της, για να μην του κατέστρεφε τη ζωή. Επειδή κόλλησε στη λακκούβα και το αυτοκίνητο της μαμάς, άρχισε να τρέχει κι αυτή με τα πόδια πίσω του. Δεν μπόρεσε να το φτάσει κι έτσι γύρισε στο σπίτι της και πήρε τηλέφωνο την αστυνομία. Οι αστυνομικοί δεν πίστεψαν όσα τους είπε η μαμά και την έβαλαν φυλακή. Ο μπαμπάς προσπάθησε να τους πείσει ότι είναι αθώα και τον έβαλαν κι αυτόν φυλακή.  Το βράδυ που το κοριτσάκι γύρισε σπίτι, είχε τελειώσει το φαγητό, ήταν κουρασμένο κι όταν αποκοιμήθηκε είδε κακά όνειρα και ξύπνησε. Κανένας δεν ήταν κοντά του για να του δώσει φιλάκι και να του πει να μην φοβάμαι. Φοβήθηκε ακόμη πιο πολύ όταν είδε τη σκιά του κρεβατιού του και τη σκιά τη δικιά του. Φώναξε «Μαμά! Μπαμπά!» αλλά κανείς τους δεν ήταν εκεί. Πήρε τηλέφωνο την αστυνομία και ζήτησε να μιλήσει μαζί τους. Τότε τους άφησαν ελεύθερους. Όταν γύρισαν στο σπίτι τούς είπε: «Μαμά και μπαμπά σας αγαπώ!»(Μαρία-Πελαγία)

Σοφίας Ζαραμπούκα, Το Βρωμοχώρι, εκδ. Κέδρος, 1977Κάποτε ήταν ένα βρωμοχώρι, που το έλεγαν Βρωμοχώρι. Το χωριό αυτό μύριζε άσχημα, σκουπίδια και καπνό. Η βρώμα έφτανε στα γειτονικά χωριά και δεν άρεσε καθόλου στους κατοίκους τους. Έμεναν μέσα στα σπίτια τους και δεν μπορούσαν να βγουν καθόλου έξω. Όμως οι Βρωμοχωρίτες είχαν μάθει από τις γιαγιάδες τους να φτιάχνουν κάτι γυαλιά, που έπαιρναν από αυτά οξυγόνο κι έτσι όταν τα φορούσαν, δεν μύριζαν τις άσχημες μυρωδιές. Επειδή όμως κι αυτά τα γυαλιά βρώμισαν, τα παιδιά στο Βρωμοχώρι είχαν μια ιδέα, για να νιώσουν καλύτερα. Έβαλαν μπαλόνια στις καμινάδες, για να μπαίνει εκεί ο μαύρος καπνός. ΄Ετσι οι κάτοικοι των γειτονικών χωριών δεν μύριζαν πια άσχημες μυρωδιές. Οι πυροσβέστες που είχαν πάει στο Βρωμοχώρι, για να δουν τι συμβαίνει, γύρισαν στα χωριά τους και είπαν τι είχαν δει. Έτσι έβαλαν και τ’ άλλα χωριά μπαλόνια στις καμινάδες τους και ζήσανε αυτοί καλά και οι Βρωμοχωρίτες καλύτερα(Αναστάσης)

Μαρίας Βιγγοπούλου-Χύτα, Μελίτσα. Μια μικρή ελίτσα, εκδ. Άθως, 2010Σε ένα κήπο ήταν πολλά δέντρα με ελιές. Η οικογένεια που έμενε εκεί είχε τρία παιδιά. Τις ελιές και τα λουλούδια που υπήρχαν στον κήπο, τα φρόντιζε ο παππούς. Κάποτε ο παππούς φύτεψε ένα κουκούτσι ελιάς που ήταν μαγικό, χωρίς όμως να το ξέρει. Έτσι γεννήθηκε ένα δέντρο, που δεν ήταν συνηθισμένο. Είχε πρόσωπο κοριτσίστικο, τα κλαριά του ήταν σαν χέρια και τα φύλλα του έμοιαζαν με μαλλιά. Τα παιδιά χαίρονταν που μπορούσαν να παίζουν μαζί του. Τους έκανε σκιά, για να παίζουν από κάτω τη μικρή Ελένη και κρέμονταν από τα κλαδιά του. Ο παππούς βάφτισε το δέντρο Μελίτσα, αφού είχε τους πιο γλυκούς καρπούς. Επειδή το δέντρο μπορούσε να μιλά με κοριτσίστικη φωνή, έλεγε στα παιδιά να προσέχουν το Καλοκαίρι τον ήλιο και να κάθονται στη δροσιά του. Τους έλεγε και ιστορίες για τους παραολυμπιακούς αγώνες. (Μαριεύη)

J. M. Barrie, Πίτερ Παν, μτφρ. Μάριος Βερέττας, εκδ. Άγκυρα, 1994Ένα κοριτσάκι πήγε στη χώρα του Πουθενά, για να δει τον Πήτερ Παν. Έχει πάει κι άλλες φορές με όλη του την οικογένεια. Ταξιδεύουν έως εκεί με αεροπλάνο. Φεύγουν από παντού αεροπλάνα για τη χώρα του Πουθενά όμως πηγαινοέρχονται αδειανά. Μόνο το κοριτσάκι και τ’ αδέρφια του θέλουν να ταξιδεύουν εκεί. Οι άλλοι άνθρωποι φοβούνται τον κάπταιν Χουκ κι έτσι δεν πηγαίνουν ποτέ. Όμως το κοριτσάκι δεν τον φοβάται, γιατί είναι πολύ γενναίο. Ο Πήτερ Παν το περιμένει πάντα στο αεροδρόμιο. Το πηγαίνει στην παιδική χαρά της χώρας του. Αγαπάει πολύ να κάνει κούνια.  Όταν διψάνε, πηγαίνουν στο σπίτι του Πήτερ Παν για νερό. Στο δωμάτιό του δεν έχει παράθυρα, γιατί δεν του αρέσει ο ήλιος, τον ζεσταίνει. Οι τοίχοι είναι γεμάτοι αυτοκόλλητα σε διάφορα σχήματα. Βγάζουν τα παπούτσια τους κι ανεβαίνουν στο κρεβάτι του και χοροπηδάνε. (Δημητριάννα)

[1] Όλα τα προγράμματα εφαρμόστηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής.

[2] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987,  σσ. 71, 79, 131,  396-398.

[3] Βλ. W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 239.

[4] Βλ. Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1948, σ. 117 και Romilly Jenkins, «Μνήμη του Ηλία Βενέζη», Αθήνα, 1978, Τετράδια Ευθύνης 6, σ. 115.

[5] Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β΄, Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 71.

[6] Βλ. Pierre Amandry, Αιολική Γη, Πρόλογος στη Γαλλική έκδοση, εκδ. Εστία, Αθήνα, σ. 19.

[7] Βλ. Ελένης Α. Ηλία, Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, 2000, σ. 62.

[8]βλ. Ματσαγγούρα Ηλία Γ., Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γταπτού λόγου, Αθήνα, 2001, σσ. 215, 220-222.

Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα. 2018 Κοκκινοσκουφίτσες και Λύκοι,  εμπνευσμένοι από την «Αιολική Γη» του Βενέζη (Εισήγηση σε συνέδριο)

Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα. Κοκκινοσκουφίτσες και Λύκοι,  εμπνευσμένοι από την Αιολική Γη του Βενέζη.

Ελένη Ηλία,  Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα», που πραγματοποιήθηκε στις 20-22 Απριλίου 2018, στη Σχολή Μωραϊτη.
https://www.dropbox.com/…/3%CE%BF%20%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%A…
τ. Α’ Πρακτικών, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, Αθήνα, 2018, σσ. 529-534, ISBN Α΄ τόμου: 978-618-83517-5-2 και ISBN SET: 978-618-83517-4-5.

Περίληψη

Σε εγκιβωτισμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Ηλία Βενέζη παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας. Στην εκδοχή αυτή τα στοιχεία του κλασικού παραμυθιού εμπλουτίζονται και διαφοροποιούνται σύμφωνα με τις εμπειρίες του παππού του έργου, ο οποίος αφηγείται συχνά την παραλλαγμένη ιστορία στα εγγόνια του. Στην «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού»  είναι έκδηλη η αγάπη του για τα Κιμιντένια, το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η αφήγηση του παππού χρησιμοποιείται ως πρότυπο, προκειμένου μαθητές Νηπιαγωγείου, οι οποίοι κατέχουν ήδη την υπόθεση της κλασικής «Κοκκινοσκουφίτσας»,  να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις, αναφορικά με τη συγκεκριμένη ηρωίδα. Τα νήπια στις αφηγήσεις που πραγματοποιούν, αξιοποιούν στοιχεία της κλασικής Κοκκινοσκουφίτσας,  καθώς και της Κοκκινοσκουφίτσας που αποδίδεται στον παππού του μυθιστορήματος του Βενέζη. Επίσης,  προχωρούν  σε τροποποιήσεις και ανατροπές και των δύο λογοτεχνικών προτύπων, που αναδεικνύουν την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη ηλικία. Στα κείμενά τους καταγράφονται τα  συναισθήματα, οι επιθυμίες και τα ερεθίσματα που δέχονται, αφομοιώνουν και αξιοποιούν δημιουργικά. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου παράγονται οι παιδικές αφηγήσεις, εκτυλίχθηκε σε δύο διαφορετικές ομάδες νηπίων, με μία παραλλαγή. Στη μία περίπτωση, μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος της Αιολικής Γης, ζητήθηκε από τα παιδιά η εικονογράφησή του. Στη συνέχεια κάθε νήπιο επέλεγε μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και με βάση αυτήν ανέπτυσσε τη δική του αφηγηματική εκδοχή. Στην άλλη περίπτωση τα παιδικά κείμενα δημιουργήθηκαν με μόνο ερέθισμα το λογοτεχνικό πρότυπο και εικονογραφήθηκαν στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις μεταφέρθηκαν σε πρώτο ενικό πρόσωπο και παρουσιάστηκαν από τα ίδια τα νήπια που τις δημιούργησαν, σε ανοιχτή εκδήλωση, με τίτλο «Κοκκινοσκουφίτσες και Λύκοι».Στο χώρο που πραγματοποιήθηκε η εκδήλωση, αναρτήθηκαν και οι σχετικές παιδικές ζωγραφιές.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, Νηπιαγωγείο, Κοκκινοσκουφίτσα, Βενέζης.

 1.Εισαγωγή

Στη φράση «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη» (Βενέζης, 2009, σ. 70), διαφαίνεται η ικανοποίηση, η έκπληξη και ο ενθουσιασμός του μικρού κύριου ήρωα και των άλλων παιδιών της Αιολικής γης,  καθώς στις αφηγήσεις του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας που άλλοτε ακούν από τον παππού και άλλοτε από τη γιαγιά τους, διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των ηρώων.

Στο συγκεκριμένο εγκιβωτισμένο απόσπασμα που αναφέρεται στο πασίγνωστο παραμύθι (εκδ. Εστία, σσ. 75-77), ο Βενέζης αποδίδει τους χαρακτήρες του παππού και της γιαγιάς μέσα από το διαφορετικό  τρόπο που ο καθένας αφηγείται στα εγγόνια του το πασίγνωστο παραμύθι. Συγκεκριμένα, η γιαγιά στην αφήγησή της δίνει έμφαση στην υποταγή των προσώπων του παραμυθιού στο πεπρω­μένο. Ο δε παππούς μεταφέρει τη δράση στα Κιμιντένια, γεγονός από το οποίο απορρέει ο δεσμός του με τον τόπο του, η έκδηλη αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει.

Στο βιβλίο η αφήγηση του παππού παρουσιάζεται αναλυτικά, σε ευθύ λόγο, όπως ακριβώς την ακούν ο ήρωας και τα αδέρφια του από τον ίδιο ενώ ως προς την αφήγηση της γιαγιάς επισημαίνονται απλώς οι διαφορές της από αυτήν του παππού. Έτσι, η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιείται ως πρότυπο για τους μαθητές, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Με βάση αφενός τις θετικές αντιδράσεις των παιδιών του λογοτεχνικού προτύπου για τις διαφορετικές αφηγήσεις των δύο γερόντων αλλά και τις σημαντικότατες αποκλίσεις τους από το ήδη γνωστό σε όλους παραμύθι, τα νήπια παροτρύνονται να πρωτοτυπήσουν κι αυτά με τη σειρά τους. Αντιμετωπίζουν την πρόκληση να εκφράσουν  με τις δικές τους αφηγήσεις κάτι ιδιαίτερο, διαφορετικό σε σχέση με τη δημοφιλή ηρωίδα, καλλιεργώντας τη δημιουργική σκέψη τους και ταυτόχρονα ανακαλύπτοντας και αναδεικνύοντας τη μοναδικότητά τους.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

 Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής, με δύο διαφορετικές, εικοσιπενταμελείς ομάδες νηπίων, κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα, το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε και στις δύο περιπτώσεις σε διάστημα τριών μηνών με την ενθουσιώδη συμμετοχή του συνόλου των νηπίων.

  1. Στόχοι-επιδιώξεις του εκπαιδευτικού λογοτεχνικού προγράμματος

 

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.  
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, μέσα από τη διαφορετική αφηγηματική εκδοχή τους για την Κοκκινοσκουφίτσα, σύμφωνα με το λογοτεχνικό πρότυπο.
  • Η έναρξη της προσωπικής πορείας των μαθητών-αναγνωστών προς την αυτογνωσία, μέσα από την έκφραση του εσωτερικού τους κόσμου κατά την ελεύθερη αναδιήγηση του παραμυθιού.
  • Η συνειδητοποίηση, η αποδοχή και ο σεβασμός της μοναδικότητας, της ιδιαιτερότητας του καθενός μέσα από τη διαφορετικότητα, την πρωτοτυπία των αφηγήσεών τους.
  • Η επαφή κι επικοινωνία των νηπίων, η δημιουργία ανάμεσα σε όλα τα μέ­λη της σχολικής τάξης ισχυρών φιλικών δεσμών, ως συνέπεια της εκδήλωσης των  συναισθημάτων, των επιθυμιών και των ερεθισμάτων που δέχονται, αφομοιώνουν και αξιοποιούν δημιουργικά, όπως αυτά προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις τους.
  • Το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, με συνακόλουθο την επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα, μέσα από την ποικιλότροπη παρουσίαση των διαφορετικών, πρωτότυπων αφηγήσεων των μαθητών.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, μέσα από την καταγραφή των αφηγήσεων των νηπίων.
  1. Αρχές και μεθοδολογία διδασκαλίας

 4.1. Η αποκλίνουσα σκέψη στο πλαίσιο της λογοτεχνικής ανάγνωσης

 

Μέσα από την ιδιαιτερότητα της ανάγνωσης του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας από τον παππού στην Αιολική Γη, όπως αυτή αποτυπώνεται στην πρωτοτυπία της αφήγησής του, γίνεται προφανής η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72) Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145) .

Αν η καλλιέργεια της δημιουργικότητας συνδυαστεί με την ανάγκη των μαθητών, ειδικότερα αυτών νηπιακής ηλικίας για συμμετοχή σε παιγνιώδεις δραστηριότητες (Χουιζίνγκα, 1989), προκύπτουν αβίαστα, εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής έκφρασης με επίκεντρο τη λογοτεχνία (Ποσλανιέκ, 1992), με θεαματικά αποτελέσματα για το σύνολο των νηπίων της σχολικής τάξης (Ηλία, 2004, σ. 167).

  4.2. Η εξέλιξη της αφηγηματικής διαδικασίας

 

Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται η δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, με βάση το λογοτεχνικό πρότυπο που αποκλίνει από τη γνωστή υπόθεση του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας. Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου. Πρόκειται για παραγωγή κειμένων με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Οι αφηγήσεις στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος,  είτε είναι ατομικές είτε ομαδικές  (Huck κ. ά., 1979: 679-713),  καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον «κίνητρο» έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

  1. Διδακτικό υλικό

 Από την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914, απομονώνουμε το απόσπασμα,  στο οποίο ο συγγραφέας χρησιμοποιεί έναν εξαιρετικό αφηγηματικό χειρισμό, για να σκιαγραφήσει τα «πορτρέτα» δύο ηρώων του, ώστε αυτοί μέσα από τις «αντιθέσεις» τους να γίνουν ευκρινέστεροι στην αντίληψη του αναγνώστη. (Ηλία, 2000, σ. 149-150). Ο Βενέζης παρουσιάζει  δύο εναλλακτικές αφηγήσεις της Κοκκινο­σκουφίτσας, που τις αποδίδει στον παππού και στη γιαγιά του μικρού ήρωα. Έτσι αναδεικνύει με πρωτο­τυπία και αποτελεσματικότητα τις διαφορές ανάμε­σα στις προσωπικότητες των δύο ηλικιωμένων ηρώων. Στην  αφήγηση του παππού για την Κοκκινοσκουφίτσα, η αφηγηματική υπόθεση εκτυλίσσεται στο δάσος με τις βελανιδιές του βουνού με το όνομα Κιμιντένια, στη μικρασιατική ύπαιθρο. Σύμφωνα με αυτήν, οι βελανιδιές προσκαλούν την Κοκκινοσκουφίτσα όταν φτάνει στην ηλικία των πέντε ετών, στο απρόσιτο για τους υπόλοιπους ανθρώπους δάσος τους. Την υποδέχονται και τη φροντίζουν στοργικά. Το κοριτσάκι μεταμορφώνεται σε ελάφι και ζει παντοτινά ανάμεσα στα φιλικά δέντρα, προστατευμένο από κάθε κίνδυνο.

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Τα ερεθίσματα της παιδικής έκφρασης

Τα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων προέκυψαν με δύο τρόπους. Ο καθένας από αυτούς εφαρμόστηκε από τον ίδιο εκπαιδευτικό σε διαφορετική ομάδα μαθητών. Ενώ στην πρώτη εκδοχή του προγράμματος τα νήπια εικονογραφούν την αφήγηση του παππού για την Κοκκινοσκουφίτσα στην Αιολική Γη, στη δεύτερη εκδοχή εικονογραφούν τις διαφορετικές αφηγήσεις των συμμαθητών τους.

Αναλυτικότερα, στη μία περίπτωση μετά από την ανάγνωση του αποσπάσματος της Αιολικής Γης, ζητείται από τα παιδιά η εικονογράφησή του. Στη συνέχεια κάθε νήπιο επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και με βάση αυτήν αναπτύσσει τη δική του αφηγηματική εκδοχή. Καθώς η παιδική ζωγραφιά που αναφέρεται στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό απόσπασμα, ουσιαστικά συνιστά έναν τρόπο έκφρασης των αναγνωστικών εντυπώσεων του μαθητή που την έφτιαξε, ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό έργο διευρύνεται. Στην άλλη περίπτωση τα παιδικά κείμενα δημιουργούνται με αποκλειστικό ερέθισμα την αφήγηση του παππού, το σύνολο των παιδικών κειμένων προηγούνται  δηλαδή από τις ζωγραφιές που αναφέρονται σε αυτά. Αφού κάθε νήπιο ολοκληρώνει την αφήγησή του, οι συμμαθητές του την εικονογραφούν.

Σύμφωνα με το σχεδιασμό του προγράμματος, το σύνολο των νηπίων έχουν λοιπόν ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα το χρησιμοποιήσουν ως πρότυπο, για να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις, στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους.

6.2. Τα Αποτελέσματα του προγράμματος

 Τα νήπια στο πλαίσιο του προγράμματος, αναδιηγούνται το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας, υποδυόμενα είτε την Κοκκινοσκουφίτσα είτε το Λύκο, σύμφωνα με ελεύθερη επιλογή τους, ανεξάρτητα από το φύλο τους. Στις αφηγήσεις τους χρησιμοποιούν κατά συνέπεια το πρώτο ενικό πρόσωπο, όπως ακριβώς και στο θεατρικό δρώμενο που προκύπτει από τις προηγηθείσες αφηγήσεις τους. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα εξελίσσεται σε ανοιχτή θεατρική σχολική παράσταση.

Οι Κοκκινοσκουφίτσες:

Είμαι στο δάσος με τις βελανιδιές και μαζεύω λουλούδια, για να τα πάω στη γιαγιά μου. Ο λύκος με ακολούθησε. Άρχισε να τρέχει καταπάνω μου, για να με πιάσει. Όμως τρέχω κι εγώ κι όλο του ξεφεύγω, γιατί πριν έρθω στο δάσος είχα φάει καλά. Ενώ ο λύκος είναι πεινασμένος και κουράζεται. Έτσι δεν μπορεί να με φτάσει.

Πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς κι αντί για τη γιαγιά μου βρίσκω εκεί το λύκο. Αρχίζω να τρέχω για να γλιτώσω. Στο δρόμο μου πέφτει ένα βελανίδι. Χοροπήδησε και το έπιασα. Το βελανίδι είναι μαγικό, κάνει ευχές. Έτσι ευχήθηκε και για μένα, να τρέξω πάρα πολύ γρήγορα, για να μην με φτάσει  ο λύκος. Πρόλαβα και μπήκα στο σπίτι μου και έτσι σώθηκα.

Περνάω από το δάσος και πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς. Δεν φοβάμαι, γιατί στο δάσος δεν υπάρχουν άγρια ζώα. Κανένας άλλος άνθρωπος δεν περνάει από το δάσος, γιατί όλοι νομίζουν ότι έχει λύκους. Μόνον εγώ έχω πάει εκεί και ξέρω την αλήθεια. Όποτε με βλέπουν να μπαίνω στο δάσος, μου λένε ότι θα με δαγκώσουν οι λύκοι. Συνέχεια τους απαντάω ότι δεν υπάρχουν λύκοι, μα αυτοί το ξεχνάνε. Τι έχουν μέσα στο μυαλό τους αυτοί οι άνθρωποι; Πιστεύω όταν περάσει καιρός να καταλάβουν.

Οι Λύκοι:

Πηγαίνω στην πλατεία να παίξω με τα παιδιά. Βαρέθηκα να είμαι μόνος μου. Φοράω καπέλο για να μην με ενοχλεί ο ήλιος. Με το καπέλο δεν φαίνομαι καθόλου τρομαχτικός. Φωνάζω τα παιδιά γύρω μου και τους διαβάζω το παραμύθι «Τα τρία γουρουνάκια». Τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι είμαι καλός, γιατί χαμογελάω. Τα παιδιά με αγκαλιάζουν. Η Κοκκινοσκουφίτσα έρχεται στην πλατεία κι έτσι έχουμε γνωριστεί. Το βράδυ κοιμόμαστε παρέα στο σπίτι της. Όταν τα παιδιά είναι στο σχολείο, πηγαίνω σ’ ένα στάβλο και παίζω με τα προβατάκια.

Βρίσκομαι στο δρόμο και οδηγώ τα αυτοκίνητα που περνάνε. Βοηθάω τους οδηγούς να μην χαθούν. Κι έτσι όλοι με συμπαθούν. Από εδώ περνάνε η Κοκκινοσκουφίτσα με το αυτοκίνητο που οδηγεί η γιαγιά της, κάθε Παρασκευή που κλείνουν τα σχολεία. Επειδή το σχολείο της Κοκκινοσκουφίτσας είναι δίπλα στο σπίτι της γιαγιάς, η Κοκκινοσκουφίτσα μένει μαζί της. Τα Σαββατοκύριακα όμως τα περνάνε με τους γονείς της. Όταν δεν βρίσκω φαγητό, πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς. Μου μαγειρεύει χοιρινό με πατάτες ή παστίτσιο, επειδή είμαστε φίλοι. Έχω κι άλλους φίλους. Έτσι δεν κινδυνεύω να μείνω ποτέ νηστικός.

Η Κοκκινοσκουφίτσα μαζεύει λουλούδια, για να τα χαρίσει στον ήλιο. Ανεβαίνει στην κορυφή της βελανιδιάς, για να φτάσει στον ουρανό και δίνει στον ήλιο τα λουλούδια, επειδή μας χαρίζει το φως. Ύστερα η Κοκκινοσκουφίτσα μαζεύει όλα τα βελανίδια, για να παίζει όταν είναι στο σπίτι της. Στο σπίτι της γιαγιάς της δεν πηγαίνει ποτέ, γιατί με φοβάται. Η γιαγιά μένει συνέχεια κλειδωμένη στο σπίτι της, για να μην της κάνω κακό. Έτσι η Κοκκινοσκουφίτσα όταν θέλει ν’ ακούσει παραμύθια, τα διαβάζει στα βιβλία της.

  1. Αξιολόγηση

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία στη δραστηριότητα. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά του.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση των στοιχείων αυτών.

Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση στοιχείων των αφηγήσεων των συμμαθητών.

Η ταύτιση των νηπίων με τα κύρια αφηγηματικά πρόσωπα του παραμυθιού, εξαρτήθηκε πλήρως από το φύλο τους, παρά τις συνεχείς υπενθυμίσεις του εκπαιδευτικού ότι η επιλογή του ήρωα που θα υποδυθούν, είναι εντελώς ελεύθερη. Το σύνολο των κοριτσιών ταυτίστηκαν με την Κοκκινοσκουφίτσα ενώ των αγοριών με το Λύκο, χωρίς καμία απόκλιση.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με παραλλαγές ως προς τον τρόπο απόδοσης των μαθητικών αφηγήσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

8. Βιβλιογραφία

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Βενέζη, Η. (2009). Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία,

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2000). Ο αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη. Αθήνα: Αστήρ.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο (Εκπαιδευτική έρευνα/Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Νηπιαγωγός

Εισήγηση στο 4ο διεθνές συνέδριο της Ε.Ε.Π.Ε.Κ./ Εκπαιδευτική έρευνα                            (Λάρισα, Οκτώβριος 2018)

Πρακτικά συνεδρίου https://drive.google.com/open?id=1g0DOpzqz4vadC8w3eM8m-eM5P8nfi84y                     τόμος Β΄-Πλήρη άρθρα, Λάρισα, 2019, σσ. 1015-1021

ISSN (ηλεκτρονικής έκδοσης): 2529-15-80                                ISBN SET: 978-618-84206-0-1                                                        ISBN τόμου Β: 978-618-84206-2-5

Περίληψη

Στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιλέγονται κείμενα για αξιοποίηση στο νηπιαγωγείο, από το χώρο της νεοελληνικής πεζογραφίας. Στα συγκεκριμένα προγράμματα περιλαμβάνεται η διαδικασία των συνεντεύξεων, τις οποίες δίνουν τα νήπια, υποδυόμενα εκείνα τα διαχρονικά λογοτεχνικά πρόσωπα, που μαζί τους έχουν ταυτιστεί. Μέσα από τις συνεντεύξεις τους ως λογοτεχνικοί ήρωες, τα νήπια ουσιαστικά καταθέτουν αβίαστα την αναγνωστική εμπειρία τους αναφορικά με αξιόλογα νεοελληνικά πεζογραφήματα. Έτσι διερευνάται η δυνατότητά τους να επιτελούν δημιουργικά στο σύνολό τους τον αναγνωστικό ρόλο τους, να προσεγγίζουν εύστοχα και πρωτότυπα τα συγκεκριμένα έργα. Εκφράζοντας τα νήπια την αναγνωστική προσέγγισή τους, διαμορφώνουν την αφηγηματική υπόθεση σύμφωνα με τις επιθυμίες τους, οπότε προκύπτουν προσωπικά τους χαρακτηριστικά και πραγματικά τους βιώματα. Απολαμβάνοντας τη λογοτεχνική διδασκαλία ως παιχνίδι, αποκομίζουν πολύτιμες εκπαιδευτικές και αναγνωστικές εμπειρίες, οδεύουν αποτελεσματικά προς την αυτογνωσία και τη φιλαναγνωσία, καλλιεργούν τη φαντασία τους και κατακτούν σταδιακά την αναγνωστική ωριμότητα.

 

Λέξεις κλειδιάΑναγνωστική δημιουργικότητα, διαχρονικότητα,  λογοτεχνικά κείμενα.

Εισαγωγή

Με την παρούσα εισήγηση αποσκοπούμε να διερευνήσουμε τη δυνατότητα των νηπίων να προσεγγίζουν δημιουργικά τα καταξιωμένα έργα νεοελλήνων πεζογράφων, στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που σχεδιάζονται για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους.  Τα έργα που η αισθητική τους ποιότητα και η αφηγηματική τους αρτιότητα έχουν διαχρονικά αποδειχθεί, συνιστούν πολύτιμη συμβολή στη μύηση των μαθητών στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας τους. Επίσης, τα συγκεκριμένα έργα συμβάλλουν ουσιαστικά στην αγωγή των νηπίων γενικότερα (Tompkins, 1988, σ. 204), καθώς και ειδικότερα στην πορεία τους προς την αυτογνωσία, όπως αυτή πραγματοποιείται μέσα από τη λογοτεχνία. Θεωρούμε λοιπόν ότι τα νήπια θα ωφεληθούν πολλαπλά από την επιλογή και από το χώρο της νεοελληνικής λογοτεχνίας, κειμένων κατάλληλων προς αξιοποίηση στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αν και τα κείμενα αυτά δεν έχουν γραφτεί επί τούτω (ad hoc) και αποκλειστικά για εκείνα ούτε έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Αναλυτικότερα, η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα.  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990, σσ. 44-45) . «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Βασική προϋπόθεση για την εμπλοκή του αναγνώστη συνιστά η λογοτεχνική αξία του πεζογραφήματος, που είναι αποτέλεσμα της αφηγηματικής δεξιοτεχνίας του δημιουργού του. Η διαχρονική καταξίωση των λογοτεχνικών κειμένων, όπως άλλωστε και ευρύτερα κάθε έργου τέχνης, διασφαλίζει αδιαμφισβήτητα την ποιότητά του.

Καθώς η ίδια η φύση της λογοτεχνίας ουσιαστικά υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας της, με τη διδακτική λογοτεχνική προσέγγιση σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα, φροντίζουμε και επιδιώκουμε ακριβώς να αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας. Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239). Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72). Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145).

Περιγραφή και μεθοδολογία της έρευνας

Το γεγονός ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη, οδηγεί στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων για λογοτεχνική διδασκαλία στο νηπιαγωγείο Στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222). Προκειμένου να επιτύχουμε την αβίαστη συμμετοχή των νηπίων, ώστε να  επιλέξουν κάποια από τις τρεις εκδοχές, επιδιώκουμε να προσδίδουμε παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992) στα λογοτεχνικά εκπαιδευτικά προγράμματα, σύμφωνα με την έμφυτη ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Συγκεκριμένα, τα νήπια φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας ή κολυμπούν στον ωκεανό της Φαντασίας ή αποκτούν το «μαγικό» εισιτήριο ή δέχονται το άγγιγμα του «μαγικού» ραβδιού. Έτσι εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται στους ήρωές της.

Για να διερευνήσουμε το ρόλο των νηπίων ως αναγνωστών, εάν και σε ποιο βαθμό διαθέτουν το «επίπεδο της αναγνωστικής ωριμότητας» (Culler, 1988, σσ. 102, 109, 115), που θα τους επέτρεπε να «συνομιλήσουν» με αξιόλογα αλλά και ενδεχομένως απαιτητικότερα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιούμε τη συνέντευξη. Στην αρχή των προγραμμάτων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος παίρνει σε πρώτη φάση τις συνεντεύξεις, θέτει στα νήπια, που υποδύονται τα λογοτεχνικά πρόσωπα με τα οποία έχουν ταυτιστεί, ερωτήσεις για τη δράση τους, τον τόπο, το χρόνο, την εξέλιξή της, τις σχέσεις τους με τα υπόλοιπα δρώντα πρόσωπα, τα συναισθήματά τους, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους κ. ά., σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.

Οι συνεντεύξεις ώστε τα νήπια να εκφράσουν εντυπώσεις και εμπειρίες από την επαφή τους με το εκάστοτε κείμενο, στη συνέχεια είναι μη δομημένες, εφόσον οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός, είναι αρκετές για να αναπτύξουν οι μαθητές τη δράση τους και τα συναισθήματά τους ως λογοτεχνικοί ήρωες. Οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι απαντήσεις στις συνεντεύξεις γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).

Εφόσον πρόκειται για συνεντεύξεις ημιδομημένες αρχικά και μη δομημένες στη συνέχεια, οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή). Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό επίσης ως ενιαίο κείμενο, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Η καταγραφή των συνεντεύξεων γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως  σε θεατρικό δρώμενο ενώ παράλληλα δημοσιεύεται με μορφή έντυπη ή ηλεκτρονική. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον «κίνητρα», για την αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

Στο κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια θα μπορούσαν ενδεχομένως να επιτελέσουν επαρκώς ή έστω στοιχειωδώς τον κατεξοχήν δημιουργικό αναγνωστικό ρόλο αναφορικά με τα επιλεγμένα αφηγηματικής αρτιότητας και αισθητικής ποιότητας νεοελληνικά πεζογραφήματα, να τα απολαύσουν και ταυτόχρονα να ωφεληθούν ποικιλότροπα από τις αδιαμφισβήτητες λογοτεχνικές αρετές τους.

Η διαδικασία των συνεντεύξεων από λογοτεχνικούς ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας πραγματοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές εικοσιπενταμελείς τάξεις δημοσίων νηπιαγωγείων στη Δυτική Αττική από το 2010 έως το 2013, καθώς και το 2017, με διαφορετικά κείμενα κάθε φορά.

Αποτελέσματα της έρευνας

Εδώ θα επικεντρωθούμε σε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τα πεζογραφήματα «Αιολική Γη», του Ηλία Βενέζη (2009), που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983)  και «Αναφορά στο Γκρέκο» του Νίκου Καζαντζάκη (2015). Πρόκειται για δύο έργα με αυτοβιογραφικά στοιχεία. Τα περισσότερα επιλεγμένα αποσπάσματα που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναφέρονται σε επεισόδια από τα παιδικά χρόνια των κύριων ηρώων τους, που οι ίδιοι μας τα αφηγούνται σε πρώτο πρόσωπο. Ένα απόσπασμα αναφέρεται σε πασίγνωστο λαϊκό  θρύλο.

 

Αιολική Γη

Θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά δύο συνεντεύξεις νηπίων ως λογοτεχνικών προσώπων, σε σχέση με ισάριθμα αποσπάσματα από το κεφάλαιο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Επίσης, τρεις συνεντεύξεις για ένα εγκιβωτισμένο απόσπασμα, με θέμα το θρύλο για το αθάνατο νερό με τη Γοργόνα και το Μέγα Αλέξανδρο.

Απόσπασμα: Έρχονταν άλλες νύχτες, κι αυτές ήταν οι πιο πολλές, που ο Μεγάλος Δράκος, αποκάνοντας να φιλεύει και να κοιμίζει τα τσακάλια, τ’ άφηνε να ξεχυθούν στον κάμπο, στην οργωμένη γη, να φάνε και να χορτάσουν… Ακούγαμε τ’ άγρια ουρλιαχτά τους… και τα περιμέναμε με αγωνία και φόβο. -Θα ‘ρθουν άραγες ίσαμε δω;.. (σσ. 51-52)

Συνέντευξη: Παίζουμε έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούμε τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Μπαίνουμε στο σπίτι, για να κοιμηθούμε. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταΐσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε ο Δράκος έρχεται δίπλα στο σπίτι μας και δίνει στα τσακάλια τροφή.

Απόσπασμα: Ερχόταν όμως ο καιρός που ωρίμαζαν οι καρποί… Τότες το να μας ριχτούνε τα τσακάλια δεν ήταν χωρίς κίνδυνο όπως την άνοιξη… Γι’ αυτό οι άνθρωποι κοιτάζαν πώς να πολεμήσουνε το κακό και ν’ αντισταθούνε… Περιμέναμε και, μόλις τα τσακάλια έρχονταν κοντά, χύνονταν όλοι … βγάζοντας άγριες φωνές και χτυπώντας ντενεκέδες ή τούμπανα… Τ’ αγρίμια τρομαγμένα τραβιόνταν πίσω, λυσσασμένα ουρλιάζοντας (σ. 54)

Συνέντευξη:  Παίζουμε μαζί με τα αδέρφια μου  με τα καραβάκια που έχουμε φτιάξει από πεύκο. Ύστερα νυστάζουμε και πηγαίνουμε για ύπνο. Το πρωί βρίσκουμε στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουμε με αυτά μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά μας που πίνουν αυτήν την ώρα αυτή τον καφέ τους, ενοχλούνται από το θόρυβο και μας φωνάζουν να σταματήσουμε. Εμείς ρωτάμε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς μας λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Εγώ και τα αδέρφια μου στεναχωριόμαστε, γιατί θα θέλαμε να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Απόσπασμα: «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (σσ. 121-122). Ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες του έργου αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Συνέντευξη: Είχα θάψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει πως έχει γίνει αθάνατος. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε εμείς οι Γοργόνες τον θέλουμε γι’ άντρα μας. Όταν αυτός ο ψαράς θα είναι πια πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.

Συνέντευξη: Παίρνω το νερό απ’ τα χέρια του αδερφού μου του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος μου το δίνει, για να γίνω αθάνατη. Θέλουμε και οι δύο να είμαστε αθάνατοι, για να μην χωριστούμε ποτέ. Από τότε που ήμαστε μικροί, ζούσαμε οι δυο μας, αφού οι γονείς μας έχουν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τους θυμόμαστε από μια φωτογραφία.

Συνέντευξη:   Με το μπαμπά μου ψαρεύαμε με τη βάρκα μας. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε μπροστά μας μια Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εδώ συχνά. Της είπαμε πως η μαμά μου είναι άρρωστη. Τότε μας έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά δεν θα πεθάνει ποτέ. Εγώ και ο μπαμπάς, όποτε αρρωσταίνουμε, πίνουμε φάρμακα που μας δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι κάποτε θα πεθάνουμε.

Αναφορά στο Γκρέκο

Απόσπασμα: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού… ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!

Συνέντευξη: Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να τον ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να ακούσουν το πουλί. Ο δάσκαλος όμως είπε «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε σε κλουβί κάποιος από αυτούς που πάνε στο καφενείο. Αλλά το ελευθέρωσε ένα αγόρι.

Συνέντευξη: Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα και το άκουγαν και τα άλλα παιδιά και μας άρεσε πολύ να το ακούμε.

 

 Συζήτηση

Τα νήπια σύντομα ξεκινούν να επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των συνεντεύξεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε ελεύθερο, μιμητικό παιχνίδι, όπου κάποιο νήπιο απευθύνει σε συμμαθητή του τις ερωτήσεις της συνέντευξης, αντιγράφοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού στην αντίστοιχη διαδικασία. Ο συμμαθητής απαντά στις ερωτήσεις ως το λογοτεχνικό πρόσωπο που έχει επιλέξει να υποδυθεί. Φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται ενώ η διαδικασία επαναλαμβάνεται αβίαστα όλο και συχνότερα από όλο και περισσότερους μαθητές. Μάλιστα το νήπιο που παίρνει κάθε φορά τη συνέντευξη, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής από τον εκπαιδευτικό. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, όταν διαπιστωθεί ότι έχουν αφομοιώσει σε ικανοποιητικό βαθμό τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός κατά τις συνεντεύξεις, δίνεται στα ίδια τα νήπια η δυνατότητα να παίρνουν συνέντευξη από τους συμμαθητές τους ως λογοτεχνικούς ήρωες, ενώ ο εκπαιδευτικός καταγράφει και πάλι με την ίδια ακρίβεια τις απαντήσεις.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να περιορίσει  και να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό όταν επιλέγουμε κείμενα χωρίς εικονογράφηση, επιτυγχάνεται  καλύτερα η καλλιέργεια της φαντασίας των νηπίων.

Η επιλογή αξιόλογων έργων που αγγίζουν συναισθηματικά τον εκπαιδευτικό, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας το κείμενο το διαβάζει για πρώτη φορά ο εκπαιδευτικός. Αυτό που οι μαθητές σε αυτήν την περίπτωση προσλαμβάνουν, δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του εκπαιδευτικού σε αυτό. Όταν το κείμενο που ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει, συγκινεί ή γοητεύει τον ίδιο ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή του το υποστηρίζει. Αντίθετα, σε ένα κείμενο που του είναι αδιάφορο, υπάρχει πάντοτε η πιθανότητα με την ανάγνωσή του να το υπονομεύσει.

Στις συνεντεύξεις αναφορικά με το κεφάλαιο Τα πεινασμένα τσακάλια, της Αιολικής Γης, τα παιδιά-αναγνώστες εκδηλώνουν την ευαισθησία τους απέναντι στα ζώα, που υπακούοντας στο ένστικτο της αυτοσυντήρησης, γίνονται επικίνδυνα για τη σοδειά και αναγκάζουν τους ανθρώπους να αμυνθούν, να την προστατέψουν.

Με το απόσπασμα για το αθάνατο νερό της Αιολικής Γης,  η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου επιτυγχάνεται με τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο. Άλλωστε ο θάνατος συνιστά το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα (Ζερβού, 1997) .

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που αποτελεί την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997). Στο απόσπασμα από το έργο Αναφορά στο Γκρέκο, ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιούμε την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, ώστε και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας να έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε μια μόνο φράση.

 

 

Συμπεράσματα

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε σε καθεμιά από τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία αναφερθήκαμε, το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία σε αυτά. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στα προγράμματα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη, καθώς διαπιστώνεται το εύρος των αποκλίσεων στις απαντήσεις, το γεγονός ότι στο σύνολό τους τα νήπια όχι μόνο επιλέγουν να διαφοροποιούνται σημαντικά από το λογοτεχνικό πρότυπο αλλά και μένουν ανεπηρέαστα από τις προηγηθείσες απαντήσεις των συμμαθητών τους ακόμη και όταν υποδύονται τον ίδιο λογοτεχνικό ήρωα. Παραμένοντας σταθερά προσανατολισμένα στα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, διαμορφώνουν τη δική τους, ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή.

Μέσα από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων στο πλαίσιο των προγραμμάτων, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των απαντήσεων, από την ποικιλία τους και από την αφομοίωση των ερωτήσεων της συνέντευξης, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός στους μαθητές ως λογοτεχνικά πρόσωπα. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτεύχθηκε η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επιπλέον, με την ανάδειξη και αξιοποίηση του περιεχομένου των συνεντεύξεων, πραγματοποιήθηκε το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Αν και τα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας συνήθως παρουσιάζονται αποσπασματικά, προκειμένου η έκτασή τους να είναι περιορισμένη, τα νήπια ανταποκρίνονται σε αυτά εξίσου θετικά με τα υπόλοιπα κείμενα.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν για τα νήπια τα επιλεγμένα έργα, καθώς αποδίδονται με αριστοτεχνικό, λογοτεχνικό τρόπο και αναφέρονται σε θέματα ουσιαστικά, καίρια, και διαχρονικά σημαντικά. Τέτοια θέματα, όπως η κοινή μοίρα του θανάτου που όλοι οι άνθρωποι μοιραζόμαστε, ο ρόλος του  φυσικού στοιχείου στη ζωή μας, τα μαθήματα ζωής που η φύση προσφέρει, , κάνουν τους μικρούς μαθητές όχι μόνο ωριμότερους αναγνώστες αλλά και σοφότερους ανθρώπους.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα με κοινό στοιχείο τη συνέντευξη από λογοτεχνικά πρόσωπα που υποδύονται μαθητές-αναγνώστες, μπορεί άνετα να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary competence στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο, Αθήνα: Καζαντζάκη.

Κορδάτος, Γ. (1983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Προφίλ/ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ/Εισηγήσεις σε Συνέδρια/Δημοσιεύσεις

Ελένη Α. Ηλία

Προφίλ/Βιογραφικό/Εισηγήσεις σε Συνέδρια/Δημοσιεύσεις  (Τίτλοι και περιεχόμενο)

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Συγγραφέας

Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα.

Διδάκτορας  Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 1996). Θέμα διδακτορικής διατριβής: «Η ανθρώπινη ύπαρξη και η αναγνωστική εμπλοκή στο έργο του Βενέζη, με βάση τις θεωρίες της ανταπόκρισης» (αναζητήστε το στο Εθνικό Αρχείο διδακτορικών διατριβών). 

ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΕΡΓΟ 

 Βιβλία

α) Ατομικές συγγραφές 

  1. Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, Αθήνα, 2000, ISBN:960 – 203 – 440 – 8.
  2. Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα, εκδ. Ηριδανός, Αθήνα, 2012, ISBN: 978 – 960 – 335 – 272 – 3. 
  3. Μια φορά κι έναν καιρό…, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου, 2007, ISBN:  978 – 960 – 88684 – 4 – 1.
  4. Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου, 2006, ISBN: 960 – 88684 – 1 – 6 .
  5. Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου, 2005, ISBN:  960 – 88684 – 0 – 8.

β) Ομαδικές συγγραφές

  1. Η Παιδική Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση (Εισαγωγή και Επιμέλεια), εκδ. Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος, 2007, ISBN:978-960-87709-5-9.
  2. Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες,  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία , εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317. (Σε συνεργασία με τον Ηλία Γ. Ματσαγγούρα).
  3. Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών λογοτεχνικών δραστηριοτήτων»Περιπλανήσεις στην παιδική λογοτεχνία. Μελετήματα, επιμ. Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, εκδ. Ακρίτας, ISBN: 960-328-205-7.  σσ. 81 – 104.
  4. Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της «αισθητικής ανταπόκρισης», Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, επιμ. Β. Αποστολίδου-Ε. Χοντολίδου, εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 1999, ISBN: 960-8041-01-5, σσ. 157 – 165.
  5. Β. Δ. Αναγνωστόλουλος: Ο «χρονογράφος» των Διαδρομών», «Ηδονών ήδιον έπαινος». Θεωρήσεις της Παιδικής-Εφηβικής Λογοτεχνίας. Τιμητικός τόμος για τον Καθηγητή Β. Δ. Αναγνωστόπουλο, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, Ελένη Κονταξή, Ευγενία Σηφάκη. Εκδόσεις Τζιόλα, 2018, ISBN: 978-960-418-822-2, σσ. 17-24.
  6. Το ’22 ως ιστορικό αφηγηματικό πλαίσιο σε ελληνικά παιδικά-νεανικά μυθιστορήματα της τελευταίας εικοσαετίας με διεθνή αναγνώριση,  Το σύγχρονο ελληνικό παιδικό-νεανικό μυθιστόρημα, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, εκδ. Σύγχρονοι Ορίζοντες, ISBN: 960-398-132-X, σσ.  304 – 312.
  7. Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία σε πρόσφατα λογοτεχνικά έργα της Αγγελικής Βαρελλά και της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου,  Ξεκλειδώνοντας τα μυστικά της σημερινής κοινωνίας. Σύγχρονα κοινωνικά θέματα στην ελληνική παιδική/νεανική λογοτεχνία, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, εκδ. Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος, 2009, ISBN: 978-960-6786-03-7, σσ.  149 – 157 .
  8. Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες, στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά γράμματα, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου, 2002,  ISBN: 960-406-834-2,  σσ. 331-336.
  9. Παιδική λογοτεχνία και Διαδρομές, σύντροφοι αχώριστοι, Διαδρομές στην παιδική Λογοτεχνία, επιμ. Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης, Μαρία Κουρκουμέλη, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα, 2017, ISBN: 978-618-01-1945-9, σσ. 49-51.
  10. Το υφαντό της Πηνελόπης, επιμ. Β.Δ. Αναγνωστόπουλος, εκδόσεις του Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος, 2008, ISBN: 978-960-6786-01-3. Τίτλος άρθρου μου: «Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία σε πρόσφατα λογοτεχνικά έργα της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου», σσ. 97 – 102).
  11. ΑΝΤΩΝΗΣ ΔΕΛΩΝΗΣ. 30 χρόνια στο χώρο της Λογοτεχνίας για παιδιά. Ο Εκπαιδευτικός, ο Λογοτέχνης, ο Άνθρωπος, εκδ. Νέος Αργοναύτης, ISBN: 978-960-89819. Τίτλος άρθρου μου: «Το ερωτικό στοιχείο στο έργο του Αντώνη Δελώνη», σσ.  91 – 98.

Άρθρα δημοσιευμένα σε επιστημονικά περιοδικά (με βάση τον Εθνικό Συλλογικό Κατάλογο Επιστημονικών Περιοδικών, από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, θεσμικά αρμόδιο κατά το ν. 1404/1983 και το Π.Δ. 226/1989).

  1. Δάσκαλοι σε υπερρεαλιστικά παιχνίδια, Εκπαιδευτική Ρότα, τ. 5, Μάρτιος 1999, σσ. 6-11.
  2. Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα Ρω του Έρωτα», Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.
  3. Η Ανάγνωση – Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι Φαντασίας και Έκφραση της Προσωπικότητας, Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.
  4. Η διαχρονική διάσταση των ιστορικών προσώπων στο «ΝΟΥΜΕΡΟ 31328» και στη «ΓΑΛΗΝΗ» του Ηλία Βενέζη, ΠΑΡΝΑΣΣΟΣ, τ. ΛΔ΄, 1992, σσ. 178-185.
  5. Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση, Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.
  6. Η λογοτεχνική πορεία της Ρίτας Μπούμη-Παπά, Συριανά γράμματα, τχ. 43, Ιούλιος 1998, σσ. 126-146.
  7. Η Μαγική Φλογέρα της Ρίτας Μπούμη-Παπά, Διαδρομές, τχ. 48, Χειμώνας 1997, σσ. 261-266.
  8. H «Ολυμπιακή παιδεία» στο δημοτικό σχολείο, Διαδρομές, τχ. 14, Καλοκαίρι 2004, σσ. 87-100.
  9. Η Πεντάμορφη και το τέρας των νηπίων. Όταν οι αναγνώστες γίνονται «συνδημιουργοί» των παραμυθιών, Διαδρομές, τχ. 95, Φθινόπωρο 2009, σσ. 18 – 32 και τχ. 101, Άνοιξη 2011, σσ.  24 – 34.
  10. Η πολυδιάστατη σχέση έρωτα-φύσης στα έργα του Μυριβήλη «Η Παναγιά η Γοργόνα» και «Η δασκάλα με τα χρυσά μάτια», Τετράμηνα, τχ. 62-64, Φθινόπωρο 2000, σσ. 4782 – 4788.
  11. Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις «Σάτιρες» του Καρυωτάκη, Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σσ. 3805-3810.
  12. Θαλασσινά διηγήματα, Διαδρομές, τχ. 54, Καλοκαίρι 1999, σσ. 85-90.
  13. Καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα φιλαναγνωσίας, Διαδρομές, τχ. 110, Καλοκαίρι 2013, σσ. 19-38.
  14. Λογοτεχνία και Παιδεία, Διαδρομές, Καλοκαίρι 2010, τχ. 98, σσ. 6-12.
  15. Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23.
  16. Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση, Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26.
  17. Με τα γυαλιά της φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις, Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193 και τχ. 16, Ιούλος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.
  18. Μια «οικολογική» προσέγγιση στο έργο του ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ, Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 12, Αθήνα 1997, σσ. 84-95.
  19. Μια πρόσφατη προσέγγιση σε παιδικά ποιήματα του 19ου αιώνα, Εκπαιδευτική Ρότα, τχ. 4, Νοέμβριος 1998, σσ. 27-31.
  20. Μύθοι και παραμύθια από τον «ωκεανό της φαντασίας», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 41, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2004, σσ. 28-32.
  21. Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.
  22. Οι διαστάσεις του κόσμου στον παιδικό λόγο, Διαδρομές, τχ. 44, Χειμώνας 1996, σσ.  260- 262.
  23. Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του Ηλία Βενέζη, Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τ. 141, τχ. 1677, 15 Μαΐου 1997, σσ. 771-775.
  24. Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τχ. 28-29, Ιούλιος-Δεκέμβριος 1997, σσ. 10-15.
  25. Οι θεωρίες της Ανταπόκρισης και οι «Μεγάλες Λύπες» του Τέλλου Άγρα, Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 10, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σσ. 58-60.
  26. Ο Καρυωτάκης ως αφηγηματικό πρόσωπο στην Αστροφεγγιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Πνευματικά Χανιά, τχ. 24-25, Ιούλιος-Δεκέμβριος 1996, σσ. 16-26.
  27. «Ο Μηνάς ο Ρέμπελος» του Κωστή Μπαστιά, Συριανά γράμματα, τχ. 39, Ιούλιος 1997, σσ. 131-137.
  28. Όταν τα παιδιά παίζουν με τις λέξεις, Διαδρομές, τχ. 40, Χειμώνας 1995, σσ.  313 – 317.
  29. Παιδί και εικονογραφημένο λογοτεχνικό βιβλίο στη σχολική τάξη. Η περίπτωση των έργων του Μαξ Βέλθουις, Διαδρομές, τχ. 94, Καλοκαίρι 2009, σσ. 8-16.   
  30. Παίζοντας με τους  «άταχτους» στίχους. Η συμβολή  ενός εφαρμοσμένου  προγράμματος  δημοτικής  ποίησης στη γλωσσική  ανάπτυξη,  Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.
  31. Παρέα με τους Ήρωες των Βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22.
  32. Τα επαναστατικά κινήματα κατά της Τουρκοκρατίας και οι πρωταγωνιστές τους σε κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας, Τετράμηνα, τχ. 70-72, 2003-2004, σσ. 5569-5591.
  33. Τα λογοτεχνικά αφηγήματα του Δ. Βικέλα ως διαχρονικά αναγνώσματα, Διαδρομές, τχ. 60, Χειμώνας 2000, σσ. 261-266.
  34. Τα πενήντα χρόνια της Γυναίκειας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, Διαδρομές, τχ. 20, Χειμώνας 2005, σσ. 328-334.
  35. Τρία παιδικά βιβλία της τελευταίας δεκαετίας με ήρωες ζώα, Σύγχρονο Νηπιαγωγείοτχ. 15, Μάιος – Ιούνιος 2000, σσ. 18 -20.
  36. Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην εξοικείωση των παιδιών με τα λογοτεχνικά κείμενα, Τετράμηνα, τχ. 66-69, Φθινόπωρο 2002, σσ. 5221-5230.

ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΣΕ ΣΥΝΕΔΡΙΑ:

1.Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, που πραγματοποιήθηκε στο συνεδριακό κέντρο του Πανεπιστημίου Πατρών, τον Ιούλιο του 2004. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία» , εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σελ. 307-317, Τίτλος: Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες

2. Εισήγηση στο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή, του ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ: «Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές», που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 29 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου 2002.
Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του, εκδ. Ελληνικά γράμματα, σελ. 331-336. ISBN: 960-406-834-2, Τίτλος: Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες, στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

  1. Εισήγηση στο 3ο διεθνές συνέδριο Δημιουργικής Γραφής, που πραγματοποιήθηκε στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο (Κέρκυρα), 6-8 Οκτωβρίου 2017.  ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ Η. ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΝΑΝΟΥ (ΕΠΙΜ.)
    ISBN: 978-618-81047-9-2
    ΕΚΔ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
    «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
    ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ,σελ. 265-270.Τίτλος: Τα «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής.

 

  1. Εισήγηση στο 5ο Διεθνές Συνέδριο Γραμματισμού ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΕΣ ΣΤΟΝ ΕΙΚΟΣΤΟ ΠΡΩΤΟ ΑΙΩΝΑ. Η πρόκληση για την εκπαίδευση, 13/14 Νοεμβρίου 2009, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών. Πρακτικά συνεδρίου (επιμ. Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη), ISBN : 978-960-86845-1-5. Τίτλος: ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΑΠΟΠΕΙΡΕΣ ΓΡΑΦΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙO
  2. Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Ο Νίκος Καζαντζάκης στην εκπαίδευση», που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, στις 20-22 Οκτωβρίου 2017, Τίτλος: «Σώπα, δάσκαλε, φώναξε, σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!» : Η αναγνωστική ανταπόκριση νηπίων στη φράση-κλειδί της αφηγηματογραφίας του Καζαντζάκη.

 

  1. Εισήγηση στο τέταρτο (4) διεθνές επιστημονικό συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε. (Ηράκλειο 27-29 Απριλίου 2018), δημοσιευμένη στον Α΄ τόμο των πρακτικών: Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης. Προκλήσεις στο χώρο της έρευνας και της εκπαίδευσης (επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.),
    ISBN: 978-618-83501-9-9,  
    σσ. 219-226.    Τίτλος: Βιώνοντας την ισοτιμία στη σχολική τάξη, μέσα από τη συμμετοχή σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

 

  1. .Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο, Πανεπιστημιούπολη Γάλλου, Τίτλος: ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ «ΑΤΑΧΤΟΥΣ» ΣΤΙΧΟΥΣ. Η συμβολή ενός εφαρμοσμένου προγράμματος Δημοτικής ποίησης στη γλωσσική ανάπτυξη 
  2. Εισήγηση στο 3ο συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε., με διεθνή συμμετοχή (Ηράκλειο, Μάιος, 2017). Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html , ISBN: 978-618-83501-1-3, Τίτλος: Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

 

  1. Εισήγηση στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, στη Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών, ISBN: 978-618-82197-6-2, στις σελίδες: 697-702, Τίτλος: Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει… Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τους «δρόμους της προσφυγιάς».

 

  1. Εισήγηση στο 4ο συνέδριο του Νέου Παιδαγωγού, στην Αθήνα, 1 και 2 Απριλίου 2017. Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου: «Νέος Παιδαγωγός», ISBN: 978-618-82301-2-5, στο Ε ́ ΜΕΡΟΣ, σελ. 3433. Τίτλος: Κάπου θα συναντηθούμε… στο ίδιο σύμπαν ζούμε! Εκπαιδευτικό πρόγραμμα
    Δικτυακή διεύθυνση ανάρτησης τόμου (link): http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_04_Synedrio_Neos_Paidagogos_2017.pdf
  2. Εισήγηση στο 2ο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή, για την προώθηση της Εκπαιδευτικής καινοτομίας, Λάρισα 21-23 Οκτωβρίου 2016.
    Η εισήγηση περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου, που βρίσκονται αναρτημένα στο https://drive.google.com/drive/folders/0B4G1roJgkqZ0WmRoSktUbDk4c2c
    τόμος 3ος, σελ. 524, ISSN: 2529-1580, Τίτλος: ΟΤΑΝ ΟΙ «ΜΙΚΡΟΙ ΠΡΙΓΚΙΠΕΣ» ΜΕΓΑΛΩΣΟΥΝ…

 

  1. Εισήγηση στο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», 19-21 Μαΐου 2017. Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou, Έτος έκδοσης: 2017, ISBN: 978-618-83517-0-7, Τίτλος: Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας

 

  1. Εισήγηση στο 2ο συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης (Ηράκλειο, 20-22 Απριλίου 2018), Τίτλος: Όταν τα νήπια προβληματίζονται για το θάνατο…

 

  1. Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Εικόνα και παιδί», του τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, το 2002, Τίτλος: Παιδί και εικονογραφημένο λογοτεχνικό βιβλίο στη σχολική τάξη- Η περίπτωση των έργων του Μαξ Βέλθουις.

 

  1. Εισήγηση σε πανελλήνιο συνέδριο με τίτλο «Σχολείο ανοιχτό στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές προκλήσεις», που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη, 4-6 Μαΐου 2018. Τίτλος εισήγησης: Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ έναν πλανήτη ζούμε

 

  1. Εισήγηση στο 5ο Συνέδριο του Νέου Παιδαγωγού, 28 και 29 Απριλίου 2018, Ίδρυμα Ευγενίδου.
    Στο http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_05_Synedrio_Neos_Paidagogos_2018.pdf
    ISBN: 978-618-82301-4-9, σελ. 3428-3433, Τίτλος: Ο ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας

 

  1. Εισήγηση στο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα», που πραγματοποιήθηκε στις 20-22 Απριλίου 2018, στη Σχολή Μωραϊτη. Τίτλος: «Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα…»  https://www.dropbox.com/…/3%CE%BF%20%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%A…
    τομ. Α’ Πρακτικών, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, Αθήνα, 2018, σελ. 529-534, ISBN Α΄ τόμου: 978-618-83517-5-2 και ISBN SET: 978-618-83517-4-5.

 

  1. Εισήγηση στο συνέδριο «Ο κόσμος της Παιδικής Λογοτεχνίας», ΚΕΠΒ, που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 14-17 Οκτωβρίου, 1999, τίτλος: «Επαναπροσδιορίζοντας τη φύση της παιδικής λογοτεχνίας».
  2. Εισήγηση στο συνέδριο «Το ελληνικό παιδικό-νεανικό μυθιστόρημα από το 1980 έως σήμερα», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, 9-11 Μαΐου 2003. Τα πρακτικά έχουν εκδοθεί από Σύγχρονοι Ορίζοντες, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, ISBN 960-398-132-X. Τίτλος: Το ’22 ως ιστορικό αφηγηματικό πλαίσιο σε ελληνικά παιδικά-νεανικά μυθιστορήματα της τελευταίας εικοσαετίας με διεθνή αναγνώριση, σελ. 304-312.

 

  1. Εισήγηση στη διημερίδα «Ξεκλειδώνοντας τα μυστικά της σημερινής κοινωνίας. Σύγχρονα κοινωνικά θέματα στην ελληνική παιδική/νεανική λογοτεχνία, που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη, το Μάιο του 2007.  Τα πρακτικά έχουν εκδοθεί από το Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, επιμ. Τασούλα Τσιλιμένη, Βόλος 2009.     Τίτλος: «Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία σε πρόσφατα λογοτεχνικά έργα της Αγγελικής Βαρελλά και της Λότης Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου», σελ. 149-157.

 

  1. Εισήγηση στο διήμερο συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στο Αμφιθέατρο του Μαρασλείου Διδασκαλίου, στις 4-5 Δεκεμβρίου του 2015, με θέμα «30 χρόνια Διαδρομές στην παιδική και νεανική λογοτεχνία. Ιστορία, έρευνα και μέλλον του παιδικού βιβλίου». Περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του συνεδρίου (εκδόσεις Ψυχογιός), Τίτλος: 30 χρόνια Διαδρομές: ΠΑΙΔΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ, ΣΥΝΤΡΟΦΟΙ ΑΧΩΡΙΣΤΟΙ!.

 

22. Εισήγηση στην ημερίδα με θέμα «Ανάγνωση και Γραπτή Έκφραση στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία», της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα στις 11 Μαρτίου 2006. Τίτλος εισήγησης: Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΦΗΓΗΣΗ-ΓΡΑΦΗ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ (Μια εξελικτική προσέγγιση).doc (59.5k)  . Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σελ. 20-25.

23. Εισήγηση στο συνέδριο «Ηλίας Βενέζης. Ένας αιώνας μετά τη γέννησή του», που πραγματοποιήθηκε στη Στοά του Βιβλίου, στις 6-9 Μαΐου 2006, από την Εθνική Εταιρεία Ελλήνων Λογοτεχνών, Τίτλος: Η ΕΠΙΚΑΙΡΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ

24. Εισήγηση στο συνέδριο Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1997. Τα πρακτικά έχουν εκδοθεί από τις εκδόσεις Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, επιμ. Β. Αποστολίδου-Ε. Χοντολίδου,  1999,  ISBN 960-8041-01-5. Τίτλος εισήγησης: Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων, με βάση τις θεωρίες της «αισθητικής ανταπόκρισης», σσ.  157 – 165.

25. Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο. Εισήγηση που αναφέρεται σε εκπαιδευτική έρευνα. 4ο Διεθνές συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.), Λάρισα, 12-14 Οκτωβρίου 2018. Πρακτικά συνεδρίου: https://drive.google.com/open?id=1g0DOpzqz4vadC8w3eM8m-eM5P8nfi84y  τόμος Β΄- Πλήρη άρθρα, ISSN (ηλεκτρονικών τόμων): 2529-15-80, ISBN SET: 978-618-84206-0-1, ISBN τόμου Β: 978-618-84206-2-5, Λάρισα, 2019, σσ. 1015-1021.

26.Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά

Εισήγηση στο 6ο Συνέδριο του Νέου Παιδαγωγού, που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019      (εφαρμογή με link) http://users.sch.gr/…/Praktika_Synedriou_06_Synedrio_Neos_P…
Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας
ISBN: 978-618-82301-5-6
(Σελ. 93-100)

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα.

Εισήγηση στο 5ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο του ΙΑΚΕ, που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, 5-7 Απριλίου 2019. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών του Συνεδρίου, Η διεπιστημονικότητα ως γνωστική, εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση. https://iake.weebly.com/praktika2019.html, επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά., ISBN: 978-618-84507-2-1,
σσ. 541-548.

Διδακτικές/ ερευνητικές κ. ά. δραστηριότητες (επαγγελματικές και εθελοντικές) 

– Διδασκαλία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για 36 διδακτικά εξάμηνα (από το 1997) σε επιδοτούμενα από την Ε.Ε. προγράμματα για εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: 32 διδακτικά εξάμηνα στο  Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΕΚΠΑ, 3 διδακτικά εξάμηνα  στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Πατρών  και 1 διδακτικό εξάμηνο στο Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Αιγαίου.

-Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δ. Αττικής, για 17 έτη (2000-2017).

-Μέλος της συντακτικής επιτροπής και της τριμελούς ομάδας των υπευθύνων για την  ύλη του περιοδικού ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ , που αναφέρεται στην Παιδική Λογοτεχνία και στη διδακτική της (2004-2018).

– Τακτική συνεργάτιδα του πολιτιστικού περιοδικού Ο Δημοφών (τχ. 34-87) και του περιοδικού ποικίλης ύλης Λαμπηδόνα (τχ. 4-42). Κείμενά μου έχουν επίσης δημοσιευτεί στις περιοδικές εκδόσεις Νουμάς (τχ.102),  Αργοναύτης (τχ. 2, 4), Πειραϊκά Γράμματα (τχ. 34), στο Δελτίο του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου του 2006 (σσ. 43-80), στους ετήσιους Απολογισμούς και στα Λογοτεχνικά Ημερολόγια της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς κ.ο.κ.

–  Συμμετοχή στο ερευνητικό πρόγραμμα «Μελέτη, Διδασκαλία και Ανάδειξη της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας 1985-1995, ΕΠΕΤ-2, του Π.Τ.Δ.Ε., ΕΚΠΑ (1995-1998).

–  Συμμετοχή στις κριτικές επιτροπές των λογοτεχνικών διαγωνισμών  της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς,   του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, μαθητικών διαγωνισμών της Ελληνικής Εταιρείας Προστασίας της Φύσης κ.λπ.

–  Εισηγήτρια σε εκπαιδευτικές ημερίδες που διοργανώθηκαν από Γραφεία Σχολικών Συμβούλων Δημοτικής και Προσχολικής Εκπαίδευσης,  τον Κύκλο του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά κ. ά.

–  Διδασκαλία στην Εισαγωγική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας. (2004, 2007, 2008).

-Διαλέξεις σε δήμους, συλλόγους εκπαιδευτικών  και λογοτεχνικά σωματεία.

–   Συμμετοχή με τους μαθητές μου στο διαγωνισμό «Παπαδιαμάντης, Ελύτης, Τσίρκας, Γκάτσος, 100 χρόνια μετά…», της πλατφόρμας της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης  i-create, στην κατηγορία «Ιστολόγια» το 2010.

–   Συμμετοχή στο πλαίσιο του θεσμού Αριστεία και ανάδειξη καλών πρακτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, κατά το έτος 2013, με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα φιλαναγνωσίας «Αναγνώστες και Φίλοι», που περιλαμβάνεται στο Αποθετήριο καλών πρακτικών του  2013.

 

Διαδικτυακή δραστηριότητα

-Διατηρώ από το 2013 στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (Π.Σ.Δ.) το προσωπικό ιστολόγιο  iliaeleni’s blog , όπου βρίσκεται συγκεντρωμένη η εργογραφία μου, με τα εξώφυλλα, τα ISBN και τους αριθμούς των σελίδων των άρθρων μου. Βλ. α) Εργογραφία (Βιβλία-΄Αρθρα), β)Προφίλ-βιογραφικό-εισηγήσεις σε συνέδρια, γ) Αλφαβητική καταχώρηση τίτλων εργασιών κ.λπ.

-Έχω δημιουργήσει και διαχειρίζομαι από το 2013, επίσης στο Πανελλήνιο  Σχολικό  Δίκτυο, την ομάδα Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί, η οποία συγκαταλέγεται στις δημοφιλέστερες του Π.Σ.Δ., όπου συνάδερφοι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αναρτούν το εκπαιδευτικό έργο τους.  Στο Ιστολόγιο και στα Αρχεία της  ομάδας  μπορεί να αναζητηθεί μεγάλο μέρος του περιεχομένου των δημοσιευμένων άρθρων μου και εισηγήσεών μου σε συνέδρια.

Έχω δημιουργήσει την ομάδα Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα, όπου παρουσιάζεται το ομότιτλο βιβλίο μου.

-Έχω δημιουργήσει και διαχειριστεί από το 2010 έως το 2017 το ιστολόγιο του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου ekpaideutika programmata. literature and education , όπου παρουσιάζονται τα εκπαιδευτικά προγράμματα που σχεδιάστηκαν  και υλοποιήθηκαν  στη διάρκεια της θητείας μου σε Νηπιαγωγείο  της Αττικής, με έμφαση στην καταγραφή της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των μαθητών.

-Διατηρώ στο Facebook τις Σελίδες:

1) Εκπαιδευτικά Προγράμματα από την Ελένη Ηλία           @iliaeleni.kids                                         2) Νεοέλληνες Λογοτέχνες. Αναγνώσεις από την Ελένη Α. Ηλία      @iliaeleni.anagnoseis        3) Ελένη. Α. Ηλία – Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα: Ο Λόγος στους Αναγνώστες    @eleni.a.ilia        4) ΕΛΕΝΗ ΗΛΙΑ. Ο ομαδικός άθλος μας  @ATHLOS. ILIAELENI                                                          5) Ελένη α. Ηλία – Εργογραφία    ergografiaILIA

Διακρίσεις:

Βραβείο Κ. Π. Δεμερτζή στον ΄Ελληνα Δάσκαλο 2007, από τον Κύκλο του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.

– Βραβείο δοκιμίου 2000 από την Ελληνική Εταιρεία Χριστιανικών Γραμμάτων, για το βιβλίο «Ο αναγνώστης και η λογοτεχνική δημιουργία του Ηλία Βενέζη».

– Βραβείο Αριστείας και Καινοτομίας για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα  Αναγνώστες και Φίλοι,  στο πλαίσιο του θεσμού Αριστεία και ανάδειξη καλών πρακτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,  για το έτος 2013.

  Διάκριση στον Πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό με θέμα «100 χρόνια μετά…  (Παπαδιαμάντης, Ελύτης, Τσίρκας, Γκάτσος)»,  της πλατφόρμας  i-create της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ :

Η Ανάγνωση – Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι Φαντασίας και Έκφραση της Προσωπικότητας.doc(89.5k)  Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σελ. 167-178.
Καταγράφει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας μου σε δασκάλους, νηπιαγωγούς και μαθητές, στο γνωστικό αντικείμενο της διδακτικής της λογοτεχνίας.

Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση.doc (65.5k)  Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σελ. 20-26.
Περιλαμβάνει κείμενα δασκάλων, νηπιαγωγών και μαθητών, που έγραψαν αναφορικά με διάφορα ποιήματα ή πεζογραφήματα, στο πλαίσιο διδασκαλίας μου σε εργαστήρια δημιουργικής γραφής.

‘Εναν μύθο θα σας πω… Μύθοι και παραμύθια που ακόμη εμπνέουν (43.8k)  Εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό, εμψυχωτικό πρόγραμμα και παράθεση των αποτελεσμάτων του. Τα παιδιά διασκευάζουν τα πλέον γνωστά παγκοσμίως παραμύθια και μύθους. Αυτοτελής έκδοση (με πλούσια εικονογράφηση). Τίτλος του βιβλίου: Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια, εκδότης: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου
ISBN:  960 – 88684 – 0 – 8

ΜΙΑ ΦΟΡΑ ΚΙ ΕΝΑΝ ΚΑΙΡΟ… Ένα παραμύθι εμπνευσμένο από τα Δημοτικά Τραγούδια. (51.8k)  Τα αφηγηματικά κείμενα που δημιούργησαν νήπια με ερέθισμα στίχους δημοτικών τραγουδιών, στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος με τον τίτλο «Οι άταχτοι στίοχοι», περιλαμβάνονται σε ένα παραμύθι με μορφή θεατρικού έργου. Αυτοτελής έκδοση, με πλούσια εικονογράφηση.
ISBN:  978 – 960 – 88684 – 4 – 1
Εκδότης: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου, 2007.

Ο ποιητής Ε Λ Υ Τ Η Σ ζει; .doc (53k)  Το άρθρο, με τον τίτλο: Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα», έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σελ. 20-32. Παρουσιάζει εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με το οποίο συμμετείχαμε με τους μαθητές μου στον πανελλήνιο διαγωνισμό»100 χρόνια μετά…», της πλατφόρμας i-create της εκπαιδευτικής τηλεόρασης, όπου και διακριθήκαμε. Τα δημιουργήματα των νηπίων στο πλαίσιο του διαγωνισμού, παρουσιάζονται στο ιστολόγιο της ομάδας Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί https://blogs.sch.gr/groups/eisk
Τίτλος της δημοσίευσης: «Τα Ελληνάκια ταξιδεύουν/το Μικρό Βοριά γυρεύουν.

Σταθμοί και Πρόσωπα στο ταξίδι του Μικρού Πρίγκιπα (του Εξυπερύ) (25.4k)  Με τη χρήση εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων, μαθητές νηπιαγωγείου επιλέγουν ρόλους και αναδιηγούνται την ιστορία του Μικρού Πρίγκιπα. Στο αρχείο παρατίθενεται τα σχετικά παιδικά κείμενα. Αποσπάσματα από το βιβλίο Παιχνίδια με τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, από την Ελένη Α. Ηλία, εκδ. Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.
ISBN: 960 – 88684 – 1 – 6

H «ΟΛΥΜΠΙΑΚH ΠΑΙΔΕΙΑ» ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.doc (84k)  Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 14, Καλοκαίρι 2004, σελ. 87-100, στο πλαίσιο αφιερώματος, λόγω της διεξαγωγής των Ολυμπιακών Αγώνων στην Αθήνα, το 2004.

ΤΕΣΣΕΡΑ ΒΙΒΛΙΑ – ΣΤΑΘΜΟΙ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ (37.6k)  Στο παρόν άρθρο επιλέγουμε να παρουσιάσουμε τέσσερα από τα δημοφιλέστερα και πολύ αξιόλογα βιβλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, που συνηθίζουμε να τα χαρακτηρίζουμε παιδικά, όχι τόσο κρίνοντάς τα με βάση την ξεκάθαρη πρόθεση των δημιουργών τους να τα απευθύνουν στο παιδικό αναγνωστικό κοινό όσο με βάση το αποτέλεσμα, τη διαχρονική δηλαδή θετική ανταπόκριση των παιδιών-αναγνωστών σε αυτά. Πρόκειται για τα έργα: 1. «Το θαυμαστό ταξίδι» της ΣΕΛΜΑ ΛΑΓΚΕΡΛΕΦ, 2. Μαίρη Πόππινς της R.L. TRAVERS, 3. Ο Μικρός Πρίγκιπας του ΕΞΥΠΕΡΥ και 4. «Ο πλανήτης των χριστουγεννιάτικων δέντρων» του ΤΖΙΑΝΝΙ ΡΟΝΤΑΡΙ. Άρθρα αναδημοσιευμένα από το περιοδικό Λαμπηδόνα, στη στήλη Επιλογές από τη Δημοτική Βιβλιοθήκη.

ΟΙ ΜΑΓΙΚΕΣ ΕΙΚΟΝΕΣ, ΤΑ ΓΥΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ , Ο ΩΚΕΑΝΟΣ ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ : ΠΑΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΕΙΣ ΔΩΔΕΚΑ ΠΟΙΗΜΑΤΩΝ (Σολωμού, Τανταλίδη, Βιζυηνού, Παλαμά, Αθάνα Παπαντωνίου, Λαπαθιώτη, Ρίτσου, Μπούμη-Παπά, Καρθαίου) (57.3k)  Στο άρθρο παρουσιάζεται η ανταπόκριση νηπίων σε ποιήματα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων. Πρόκειται για συρραφή αποσπασμάτων από δημοσιευμένα άρθρα μου σε διάφορα τεύχη των περιοδικών Διαδρομές και Λαμπηδόνα, καθώς και στα περιοδικά Εκπαιδευτική Κοινότητα (τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23) και Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού (τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193 και τχ. 16, Ιούλος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47).

Οι Έλληνες και οι Τούρκοι στο έργο του Ηλία Βενέζη (30.1k)  Το άρθρο αναφέρεται στα αισθήματα και τις συμπεριφορές μεταξύ των αφηγηματικών ηρώων του Βενέζη, ελληνικής και τουρκικής καταγωγής, σε ιστορικές περιόδους όπου οι σχέσεις των δύο κρατών είναι εχθρικές. Εδώ αναδημοσιεύεται από το περιοδικό Νέα Εστία, έτος ΟΑ΄, τόμος 141, τεύχος 1677, 15 Μαϊου 1997, σσ. 771-775.

Μια «οικολογική» προσέγγιση στο έργο του ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ (49.4k)  Στο άρθρο εντοπίζονται και αναδεικνύονται τα οικολογικά στοιχεία των πεζογραφημάτων του Ηλία Βενέζη και μελετώνται οι αφηγηματικές λειτουργίες των οικολογικών αναφορών του. Δημοσιευμένο στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 12, Αθήνα 1997, σελ. 84-95.

Η διαχρονική διάσταση των ιστορικών προσώπων στο «ΝΟΥΜΕΡΟ 31328» και στη «ΓΑΛΗΝΗ» του Ηλία Βενέζη(39.6k)  Το άρθρο μου αυτό αναδημοσιεύεται από το ιστορικό φιλολογικό περιοδικό ΠΑΡΝΑΣΣΟΣ, τ. ΛΔ΄, 1992.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΥΠΑΡΞΙΑΚΕΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΗΡΩΩΝ ΤΟΥ ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗ.doc (42.5k)  Το πλήρες άρθρο, με τον τίτλο «Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος», έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά, τχ. 28-29, Ιούλιος-Δεκέμβριος 1997, σελ. 10-15.

ΠΟΙΗΤΕΣ ΤΟΥ 19ου αι. ΠΟΥ «ΣΥΝΟΜΙΛΟΥΝ» ΜΕ ΤΑ ΣΗΜΕΡΙΝΑ ΠΑΙΔΙΑ (53.5k)   Στο άρθρο υποστηρίζεται ότι ορισμένα από τα παλαιότερα ποιήματα της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, που τα σημερινά παιδιά και νέοι δεν τα γνωρίζουν, όπως «Ο Γάτος» του Ηλία Τανταλίδη, «Ο Φουντούκος» του Αλέξανδρου Πάλλη, «Ο Προκομμένος» και «Ο Τενεκές» του Δημητρίου Καμπούρογλου θα ήταν σκόπιμο να διαβάζονται ακόμη, γιατί είναι μεγάλης αξίας, διαχρονικά έργα. Έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Μια πρόσφατη προσέγγιση σε παιδικά ποιήματα του 19ου αιώνα», στο περιοδικό Εκπαιδευτική Ρότα, τχ. 4, Νοέμβριος 1998, σελ. 27-31.

ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΑΦΗΓΗΜΑΤΑ ΤΟΥ Δ. ΒΙΚΕΛΑ ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΑ ΑΝΑΓΝΩΣΜΑΤΑ; (49.5k)  Ο Βικέλας, από τους πρωτοπόρους της Νεοελληνικής λογοτεχνίας, μπορεί να «συνομιλήσει» με το σύγχρονο αναγνώστη; Αντέχει το έργο του στο χρόνο; Κατορθώνει ακόμη να γοητεύει, να συναρπάζει; Αυτό είναι το ερώτημα-ΠΡΟΚΛΗΣΗ που τίθεται στο παρόν άρθρο. Το άρθρο, με τον τίτλο «Τα λογοτεχνικά αφηγήματα του Δ. Βικέλα ως διαχρονικά αναγνώσματα» έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 60, Χειμώνας 2000, σελ. 261-266.

Ας ηχήσει ξανά η «Μαγική Φλογέρα» (84.5k)  Η βραβευμένη ποιητική συλλογή της ΡΙΤΑΣ ΜΠΟΥΜΗ-ΠΑΠΑ για παιδιά προσεγίζεται σε αυτό το άρθρο. Επίσης παρουσιάζεται ολόκληρη η λογοτεχνική πορεία της δημιουργού και επισημαίνονται τα τρία βασικότερα χαρακτηριστικά της. Το αρχείο περιλαμβάνει εκτενή αποσπάσματα από το περιεχόμενο των άρθρων μου «Η λογοτεχνική πορεία της Ρίτας Μπούμη-Παπά», που έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 43, Ιούλιος 1998, σελ. 126-146 και «Η Μαγική Φλογέρα της Ρίτας Μπούμη-Παπά, που έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 48, Χειμώνας 1997, σελ. 261-266.

Συγκίνηση και ευαισθησία στο διήγημα του Τέλλου Άγρα «Οι Μεγάλες Λύπες» (38k)  Το άρθρο, με τον τίτλο: Οι θεωρίες της Ανταπόκρισης και οι «Μεγάλες Λύπες» του Τέλλου Άγρα, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 10, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σελ. 58-60. Συνιστά αναγνωστική προσέγγιση του πλέον αγαπημένου μου διηγήματος. Το διήγημα «Οι μεγάλες λύπες» το είχα διδαχθεί στην Γ΄ Δημοτικού (περιλαμβανόταν στο παλαιότερο Σχολικό Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων, Μέρος Β΄) και το έχω διδάξει άπειρες φορές σε συναδέρφους εκπαιδευτικούς, στο πρόγραμμα  «Ακαδημαϊκή και Επαγγελματική Αναβάθμιση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης».

Οι ειρωνικές υποδηλώσεις στις «Σάτιρες» του Καρυωτάκη (53.5k)  Το παρόν άρθρο, με τον τίτλο: Η υποδηλωτική φύση της ποίησης στις «Σάτιρες» του Καρυωτάκη, δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 51-52, Άνοιξη 1994, σελ. 3805-3810. Συνιστά αναγνωστική προσέγγιση ποιημάτων από τη συλλογή Σάτιρες.

Ο ΚΑΡΥΩΤΑΚΗΣ ως αφηγηματικό πρόσωπο στην Αστροφεγγιά του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου (56.5k)  Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Πνευματικά Χανιά, τχ. 24-25, σελ. 16-26.  σε αυτόνσυνδέονται η ποίηση του Καρυωτάκη με την εποχή που έζησε, όπως αυτή αποδίδεται από το Ι. Μ. Παναγιωτόπουλο στο μυθιστόρημά του «Αστροφεγγιά».

Θαλασσογραφίες (Διηγήματα).doc (32.5k)  Το συγκεκριμένο αρχείο συνιστά διασκευή του άρθρου μου «Θαλασσινά διηγήματα», που είναι δημοσιευμένο στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 54, Καλοκαίρι 1999, σελ. 85-90.

ΣΤΡΑΤΗ ΜΥΡΙΒΗΛΗ, “Η ΠΑΝΑΓΙΑ Η ΓΟΡΓΟΝΑ” ΚΑΙ “Η ΔΑΣΚΑΛΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΥΣΑ ΜΑΤΙΑ”: Ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος στον ερωτισμό των ηρώων και στην απόδοση των ερωτικών σκηνών. (51.5k)  Στο άρθρο επιχειρείται να αναδειχθεί η πολυδιάστατη αφηγηματική εμπλοκή του φυσικού κόσμου στην ερωτική διάθεση και δραστηριότητα των ηρώων στα μυθιστορήματα Η Παναγιά η Γοργόνα και Η Δασκάλα με τα χρυσά μάτια. Το άρθρο αναδημοσιεύεται (με διαφορετικό τίτλο) από το περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 62-64, Φθινόπωρο 2000, σελ. 4782-4788.

Κοιτάζοντας τη φύση με τα «μάτια» του Φώτη Κόντογλου.doc (38.5k)  Το άρθρο, με τον τίτλο «Ο αρθρογράφος Κόντογλου και η φύση», έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Λαμπηδόνα, τχ. 39, 2005, σελ. 20-25, όπου συνοδεύεται από πλούσιο φωτογραφικό υλικό.

ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΠΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΕ ΤΕΣΣΕΡΕΙΣ ΕΛΛΗΝΙΔΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ (75k)  Κείμενα των Έλλης Αλεξίου, Πηνελόπης Δέλτα, Μάρως Δούκα και Άλκης Ζέη προσεγγίζονται με στόχο να προκύψει η ποικιλία των αφηγηματικών αρετών τους, καθώς και τα κοινά στοιχεία τους. Συμπεριλαμβάνονται αποσπάσματα από τρία άρθρα μου, δημοσιευμένα στο περιοδικό Λαμπηδόνα, στα εξής τεύχη: α) 28, 2003, σελ. 25-29, β) 35, 2004, σελ. 26-29, γ) 40, 2006, σελ. 20-25.

Μια Αναγνωστική Προσέγγιση της «Μεγάλης Χίμαιρας» .doc (44.5k)  Το άρθρο για το πασίγνωστο μυθιστόρημα του Καραγάτση, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Αργοναύτης, τ. 2, σελ. 91-94.

Η ΛΥΤΡΩΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ Γ. ΣΑΡΑΝΤΑΡΗ.doc (44.5k)  Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Αργοναύτης, τ. 4, σελ. 230-233.

Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ (46.7k)  Στο αρχείο αυτό παρουσιάζονται λογοτεχνικά έργα σύγχρονων Ελλήνων συγγραφέων, που αναφέρονται στο μακεδονικό χώρο σε όλες τις ιστορικές περιόδους. Διάλεξη στη μνήμη της Πηνελόπης Μαξίμου, που δημοσιεύτηκε στο Δελτίο του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου του 2006, σελ. 43 -80. (Διασκευή)

ΒΡΑΒΕΥΜΕΝΑ ΠΑΙΔΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΠΕΖΟΓΡΑΦΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΓΩΝΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΤΟΥΡΚΟΚΡΑΤΙΑΣ (92k)   Το άρθρο αυτό, με τον τίτλο «Τα επαναστατικά κινήματα κατά της Τουρκοκρατίας και οι πρωταγωνιστές τους σε κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας», έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 70-72, 2003-2004, σελ. 5569-5591. Στο άρθρο περιλαμβάνονται δώδεκα λογοτεχνικά πεζογραφήματα με θέμα την Ελληνική Επανάσταση του 1821 και τους αγωνιστές κατά της Τουρκοκρατίας. Τα συγκεκριμένα έργα είναι όλα βραβευμένα στους διαγωνισμούς της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, που ξεκίνησαν το 1958 και συνεχίζονται έως σήμερα.

ΤΑ ΠΕΝΗΝΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΗΣ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗΣ ΣΥΝΤΡΟΦΙΑΣ.doc (57.5k)  Το ιστορικό σωματείο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς, γνωστό κυρίως για τους λογοτεχνικούς διαγωνισμούς του, παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο μου, που έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 20, Χειμώνας 2005, σελ. 328-334.

Η Έλλη Αλεξίου και η Αγγελική Βαρελλά μας ¨συστήνουν¨ τους ΝΙΚΟ ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗ και ΔΙΟΝΥΣΙΟ ΣΟΛΩΜΟ(34.9k)  Στο άρθρο παρουσιάζονται το βιβλίο της Έλλης Αλεξίου, με τίτλο «Για να γίνει μεγάλος», που συνιστά βιογραφία του Νίκου Καζαντζάκη, καθώς και το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά, με τίτλο «Διονύσιος Σολωμός», που αναφέρεται στη ζωή και το έργο του ποιητή. Πρόκειται για αποσπάσματα από τα άρθρα μου «Έλλη Αλεξίου. Μια παιδαγωγική και λογοτεχνική φυσιογνωμία», δημοσιευμένο στο περιοδικό Λαμπηδόνα, τχ. 40, σελ. 20-25 και
«Παρουσίαση του βιβλίου Διονύσιος Σολωμός της Αγγελικής Βαρελλά», περιοδικό Λαμπηδόνα, τχ. 19, σελ. 23-26.

Μια ιστορία με πειρατές: «Ο Μηνάς ο Ρέμπελος» του Κωστή Μπαστιά (28.9k) Στο άρθρο προσεγγίζεται ένα περιπετειώδες, «ξεχασμένο» νεοελληνικό μυθιστόρημα, με ήρωες «πειρατές». Γιατί οι περιπέτειες πάντα συναρπάζουν και γοητεύουν. Δημοσιευμένο στο περιοδικό Συριανά γράμματα, τχ. 39, Ιούλιος 1997, σελ. 131-137.

Η   Ε Π Ι Κ Α Ι Ρ Ο Τ Η Τ Α    Τ Η Σ    Α Φ Η Γ Η Μ Α Τ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α Σ  Τ Ο Υ    Η Λ Ι Α    Β Ε Ν Ε Ζ Η (Εισήγηση σε συνέδριο /Δημοσιευμένο άρθρο) κ. ά. άρθρα για τον Ηλία Βενέζη

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο συνέδριο «Ηλίας Βενέζης. Ένας αιώνας μετά τη γέννησή του», που πραγματοποιήθηκε στη Στοά του Βιβλίου, στις 6-9 Μαΐου 2006, από την Εθνική Εταιρεία Ελλήνων Λογοτεχνών. Είναι δημοσιευμένη στο περιοδικό Ο Δημοφών, τχ. 66, 2014, σσ. 5-7.

Ελένη Α. Ηλία   

Περίληψη

            Το μεγαλύτερο μέρος των μυθιστορημάτων και των διηγημάτων του Ηλία Βενέζη συνιστά μαρτυρία των σημαντικότερων ιστορικών γεγονότων της εποχής του. Ο συγγραφέας έχει αξιοποιήσει λογοτεχνικά τις περιπέτειες του μικρασιατικού ελληνισμού κυρίως, από τον οποίο και ο ίδιος προέρχεται, το διωγμό του 1914, την καταστροφή του  ΄22, την προσφυγιά. Στα αυτοβιογραφικά στοιχεία του  έργου του περιλαμβάνονται επίσης αναφορές σε περιβάλλοντα, ήθη και τρόπους ζωής που έχουν οριστικά εκλείψει. Ωστόσο, αν και τα κείμενά του αποδίδουν  αποκλειστικά μια πραγματικότητα που συνιστά πλέον παρελθόν, κατορθώνουν να αφορούν προσωπικά τον αναγνώστη που βιώνει τη σύγχρονη καθημερινότητα. Του προκαλούν έντονη συγκινησιακή φόρτιση,  με συνέπεια  να συμβάλλουν σημαντικά  στην αυτογνωσία του.

Η ερμηνεία της παραπάνω αναγνωστικής αντίδρασης θα ήταν σκόπιμο να αναζητηθεί στον τρόπο προσέγγισης της συγκεκριμένης θεματολογίας από το συγγραφέα. Ειδικότερα, στην τεράστια έμφαση που δίνει στον εσωτερικό κόσμο, στα συναισθήματα και τους προβληματισμούς των ηρώων του. Η έμφαση αυτή επιτυγχάνεται αφενός με την ποσοτική υπεροχή των αντίστοιχων αφηγηματικών σημείων. Αφετέρου δε με τη χρησιμοποίηση ποικίλων τεχνικών, οι οποίες συντελούν στην υποβολή των συναισθηματικών αντιδράσεων των λογοτεχνικών προσώπων, με αποτέλεσμα  την  έντονη αντιληπτική δραστηριοποίησή μας και συνακόλουθα την εμπλοκή μας σε αυτές. ΄Ετσι, η αγωνία και ο φόβος που προξενεί  ο κίνδυνος του θανάτου, ο οποίος κυριαρχεί στα  ιστορικά γεγονότα που υφίστανται οι αφηγηματικοί ήρωες, όπως και τα συναισθήματα  που διαμορφώνουν τις  προσωπικές σχέσεις τους, είτε  καθορίζονται από την εθνική ταυτότητα και τους κοινωνικούς ρόλους τους είτε τα υπερβαίνουν, συνιστούν  βασικότατο σημείο επαφής  τους με το σύγχρονο αναγνώστη.

 

 

 

 

Η   Ε Π Ι Κ Α Ι Ρ Ο Τ Η Τ Α    Τ Η Σ    Α Φ Η Γ Η Μ Α Τ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α Σ

                           Τ Ο Υ    Η Λ Ι Α    Β Ε Ν Ε Ζ Η

                                                                                             

            Το μεγαλύτερο μέρος των μυθιστορημάτων και των διηγημάτων του Ηλία Βενέζη συνιστά μαρτυρία των ιστορικών γεγονότων της εποχής του. Ο συγγραφέας επιδιώκοντας να γράψει για τα περιστατικά που τον συγκλόνισαν παρά τις πολλαπλάσιες δυσκολίες που ενυπάρχουν σε απόπειρες λογοτεχνικής απόδοσης άμεσων εμπειριών, καλύπτει μάλλον πρώτιστα μια εσωτερική του ανάγκη[1].

Αναφέρεται κυρίως στις περιπέτειες του μικρασιατικού ελληνισμού από τον οποίο προέρχεται. Στο διωγμό του 1914, στην καταστροφή του  ’22, στην προσφυγιά, όπως ο ίδιος τα βίωσε. Στα αυτοβιογραφικά στοιχεία του έργου του περιλαμβάνονται επίσης περιβάλλοντα, ήθη και τρόποι ζωής που έχουν οριστικά εκλείψει. Συγκεκριμένα, καθώς οι ήρωες του Βενέζη ζουν σε υπαίθριους χώρους, στη συντριπτική πλειοψηφία τους απασχολούνται στους πρωτογενείς τομείς παραγωγής. Στο έργο του ενυπάρχουν συνεπώς πολλές δραστηριότητες και ιδιότητες που έχουν ριζικά διαφοροποιηθεί ή εκλείψει στη σύγχρονη εποχή: αγρότες, βοσκοί, γουναράδες, λοτόμοι, ψαράδες, παραδοσιακοί κτίστες, φαροφύλακες, κοντραμπατζήδες, ραβδοσκόποι… Ο πετροπόλεμος, η μονομαχία, η πάλη ανάμεσα στις αρσενικές καμήλες για τη διεκδίκηση του θηλυκού, που προσφέρεται ως ψυχαγωγικό θέαμα, συμπληρώνουν την εικόνα ενός κόσμου που έχει παρέλθει.

Ωστόσο, η λογοτεχνική δημιουργία του Βενέζη, είτε αναφέρεται σε πολεμικές είτε σε ειρηνικές περιόδους, αφορά προσωπικά τους σημερινούς αναγνώστες, τους προκαλεί έντονη συγκινησιακή φόρτιση. Στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνεται αναλυτικότερα ότι το έργο του «θέλγει» και «συναρπάζει»[2], «πείθει»[3] και «προβληματίζει»[4], προσφέρει στον αναγνώστη ηδονή[5], τον καθοδηγεί και συμβάλλει στην ευτυχία του[6]. Αρκετοί από τους μελετητές του Βενέζη που έχουν επιχειρήσει να ερμηνεύσουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, συγκλίνουν στην άποψη ότι στο έργο του το επίκαιρο ανάγεται σε διαχρονικό, το εθνικό ιστορικό γεγονός προσλαμβάνει διαστάσεις οικουμενικές, πανανθρώπινες[7].

Εδώ επιχειρούμε να αναζητήσουμε τις αφηγηματικές επιλογές του Βενέζη που ευθύνονται για την επικαιρότητα της αφηγηματογραφίας του τόσες δεκαετίες μετά. Επισημαίνουμε καταρχάς την τεράστια έμφαση με την οποία ο συγγραφέας αναφέρεται στον εσωτερικό κόσμο, στα συναισθήματα και τους προβληματισμούς των ηρώων του. Η έμφαση αυτή, όπως θα δούμε παρακάτω, επιτυγχάνεται με τη χρησιμοποίηση πλήθους τεχνικών που προκαλούν την εντατική αντιληπτική δραστηριοποίηση του αναγνώστη. Κατά συνέπεια, ο τελευταίος βιώνει  προσωπικά συναισθηματικές καταστάσεις που προκαλεί κυρίως ο κίνδυνος του θανάτου. Ο θάνατος, πραγματικότητα συνυφασμένη με την ανθρώπινη ύπαρξη οποιασδήποτε εποχής σε παγκόσμια κλίμακα, συνιστά το κυρίαρχο γεγονός στο έργο του συγγραφέα. Σύμφωνα με τον Καραντώνη, το έργο αυτό παρουσιάζει το σύμπλεγμα της ατομικής αντίστασης με την αιωνιότητα της φθοράς[8]. Ο Π. Χάρης διακρίνει εδώ τον αιώνιο θρήνο που σφραγίζει την ανθρώπινη ζωή[9] και ο Γ. Χατζίνης το δράμα της ψυχικής προσαρμογής με το μυστήριο του εξωτερικού κόσμου[10]. ΄Οσο για τον Α. Σαχίνη, επισημαίνει τον πόνο που προκαλεί η ματαιότητα του ανθρώπινου αγώνα[11], η αναποτελεσματικότητα του οποίου τονίζει ιδιαίτερα τη γενναιότητα εκείνων που τον διεξάγουν[12].

Ας παρακολουθήσουμε στο σημείο αυτό το θεματικό μοτίβο του θανάτου ενδεικτικά στα τρία  παρακάτω κείμενα. Στη «Γαλήνη» παρακολουθούμε τη βίαιη θανάτωση της νεαρής ΄Αννας , που συμβαίνει όταν η κοπέλα ύστερα από μακρά περίοδο αναμονής, απολαμβάνει την ευτυχία δίπλα στον αγαπημένο της. Στα τραγικά γεγονότα του βιβλίου συγκαταλέγεται επίσης ο πνιγμός της Ελένης, συζύγου του Γλάρου, στην προσπάθειά της να διαφυλάξει έναν αρχαίο κούρο, που στην πώλησή του η οικογένεια έχει στηρίξει όλες της τις ελπίδες για οικονομική ανόρθωση. Ωστόσο, κατά τη βιβλιογραφία  το έργο συνιστά «αντίσταση στο θάνατο»[13], «ύμνο» στη βιολογική αντοχή του ανθρώπινου κυττάρου, αφού και όταν το άτομο χαθεί, η ομάδα θα συνεχίσει να αγωνίζεται, ξεπερνώντας το φράγμα του θανάτου[14]. Στον επίλογο η αφήγηση επικεντρώνεται στο μικρότερο παιδί του Γλάρου με το συμβολικό όνομα Αυγή ( σσ.234-237). Στο διήγημα «Ο Μανόλης Λέκας» της συλλογής ΄Ανεμοι, όπου κυριαρχεί το ψυχολογικό και δραματικό στοιχείο[15], η πραγματικότητα επιφυλάσσει στους ήρωες ό, τι ακριβώς θεωρούσαν ως τη μεγαλύτερη καταστροφή και προσπαθούσαν με κάθε τρόπο να αποφύγουν. Σκοτώνεται ο μικρότερος γιος της οικογένειας, που οι γονείς του επεδίωκαν συστηματικά να προφυλάξουν, ενώ ο διανοητικά ανάπηρος μεγαλύτερος αδερφός του, που οι δικοί του ενδομύχως εύχονταν το θάνατό του, παραμένει στη ζωή (σ.37). Στο διήγημα «Οι Γλάροι» από το βιβλίο με τίτλο Αιγαίο , ο ήρωας, φαροφύλακας σε ένα ερημονήσι, που έχει απομείνει μόνος μετά το θάνατο και των δύο παιδιών του στον πόλεμο, βρίσκει παρηγοριά στη συντροφιά δυο γλάρων. Αν και η εξημέρωση των πουλιών, τα οποία ο γέροντας αποκαλεί με τα ονόματα των παιδιών του, συνιστά έναν τρόπο αντίστασής του στο θάνατο, στη συνέχεια του επιφυλάσσει έναν επιπλέον πόνο. Όταν νεαροί εκδρομείς σκοτώνουν τους  γλάρους του, η απόγνωση και η μοναξιά του ήρωα φαντάζουν πια  ανυπέρβλητες (σ.52).

Εστιάζουμε σε ορισμένες  από τις πάμπολλες στα έργα του Βενέζη συναισθηματικές αντιδράσεις που προκαλούν στους ήρωες  ο θάνατος ως ενδεχόμενο ή ως τετελεσμένο γεγονός για τους ίδιους και τους οικείους τους αντίστοιχα, προκειμένου να φανερωθεί η έκταση και η ποικιλία με τα οποία αποδίδονται από το συγγραφέα. Στο «Νούμερο 31328» αιτία της σκληρότητας που εμφανίζουν οι αιχμάλωτοι απέναντι στους συντρόφους τους συνιστά η συνεχής ταλαιπωρία και ο κίνδυνος να εκτελεστούν. Ο νεαρός Ηλίας χαίρεται που οι Τούρκοι σκοτώνουν κάποιο συγκρατούμενό του, επειδή είχε βρεθεί σε αυτή τη θέση αντί για τον ίδιο (σ.39). Αλλού εμφανίζεται να μην αισθάνεται συμπόνια για έναν αιχμάλωτο που τον είχε ευεργετήσει, όταν εκείνος πεθαίνει τελικά από τις κακουχίες (  σσ. 78-79). Ο Γιάννης στο ίδιο μυθιστόρημα αντέχει αντίθετα στις αντίξοες συνθήκες της αιχμαλωσίας και τονώνει το ηθικό των συντρόφων του, αντλώντας δύναμη από την πεποίθησή του ότι η γυναίκα και τα τρία παιδιά του κατόρθωσαν να επιζήσουν και να περάσουν στην Ελλάδα. Ο αναγνώστης όμως γνωρίζει ότι η οικογένεια του ήρωα έχει σκοτωθεί. Η πλάνη του τον οδηγεί επίσης να επιδιώκει να αποσπάσει την υπόσχεση όσων απελευθερώνονται νωρίτερα ότι θα επισκεφτούν τους δικούς του για να τους μεταφέρουν νέα του, χωρίς ωστόσο να αναφερθούν στις δυσκολίες διαβίωσής του, για να μην τους λυπήσουν. Η τραγική ειρωνεία αναφορικά με το συγκεκριμένο πρόσωπο κορυφώνεται, καθώς εκείνος φαντάζεται, επιστρέφοντας στην Ελλάδα, την έκπληξη των αγαπημένων του όταν θα εμφανιστεί απροειδοποίητα.

Ως θύμα τραγικής ειρωνείας παρουσιάζεται επίσης η θεία Μαρία, ηρωίδα του μυθιστορήματος Γαλήνη, καθώς παραμένει αισιόδοξη για την επιστροφή του γιου της από την ανατολή, επειδή οι γύρω της επιλέγουν να της αποκρύψουν ότι έχει σκοτωθεί. ΄Εχει προηγηθεί στο έργο η σκηνή της άφιξης των αιχμαλώτων στο συνοικισμό, την οποία παρακολουθούμε μέσα από την οπτική των προσφύγων κατοίκων του. Ενώ οι περισσότεροι περιμένουν  δικούς τους, παρακολουθούμε να επιστρέφει ένα μόνον πρόσωπο, το οποίο αδυνατούν αρχικά να αναγνωρίσουν εξαιτίας της απόστασης:

΄Ενας μονάχος, άνθρωπος πρόβαλε στο μονοπάτι.  Είχε  σκεπασμένο  με  τσουβάλια το κορμί του, το   μούτρο του ήταν κίτρινο, ήταν ολομόναχος, καταπόδι  του τρέχαν τα σκυλιά και τον γαύγιζαν. Κι από πίσω   του ήταν λόφοι.  Σκιά θανάτου σκέπασε μονομιάς τους Φωκιανούς (σ.125).

Εκτός της τραγικής ειρωνείας και της κοινής οπτικής μας με αυτήν των ηρώων, η αγωνία του θανάτου αποδίδεται συχνά στο έργο του Βενέζη  με την αδιάκοπη δημιουργία προσδοκιών στον αναγνώστη αναφορικά με το χαμό κάποιου αφηγηματικού προσώπου. Παρακολουθούμε, για παράδειγμα, τον Αντρέα να αγωνιά έντονα για τη ζωή της αγαπημένης του ΄Αννας, όταν η κοπέλα του διηγήθηκε το όνειρο που είδε την περασμένη νύχτα, καθώς  του θυμίζει το όνειρο του φίλου του την ημέρα που τον σκότωσαν. Οι απεγνωσμένες προσπάθειες του νέου να πείσει την κοπέλα να μην απομακρυνθεί από τους δικούς της, όπως προγραμμάτιζε για εκείνη την ημέρα, μαρτυρούν τη βεβαιότητά του για κάποια δυσάρεστη εξέλιξη, ενισχύοντας σημαντικά τις σχετικές αναγνωστικές προσδοκίες (σ. 127).

Στο έργο του Βενέζη πέρα από τα συναισθήματα που συνδέονται με το θάνατο, ιδιαίτερα μας απασχολούν επίσης και όσα οι ήρωες αναπτύσσουν για τους συνανθρώπους τους είτε αυτά καθορίζονται από την εθνική ταυτότητα και τους κοινωνικούς ρόλους τους είτε τα υπερβαίνουν. Στο διήγημα «Το Λιος» της συλλογής Αιγαίο, Τούρκοι συλλαμβάνουν ένα νέο ανάπηρο  ψαρά  σε απαγορευμένη για τους ΄Ελληνες περιοχή, αλλά τελικά του επιτρέπουν  να επιστρέψει με τη βάρκα του στο νησί του. Ο νεαρός που έως τότε μισούσε θανάσιμα όλους τους Τούρκους, επειδή κάποιοι από αυτούς είχαν προκαλέσει στο παρελθόν την αναπηρία του, ύστερα από τη μεγαλοψυχία τους στο πρόσφατο επεισόδιο αλλάζει ριζικά στάση απέναντί τους. Η διαφοροποίηση των συναισθημάτων του προκύπτει από την πρόθεσή του να χτυπήσει στο κομμένο χέρι του τατουάζ, καθώς η παράσταση που επέλεξε συνδεόταν άμεσα με όσα συνέβησαν στο Λιος (σ.34). Επίσης, στο διήγημα της συλλογής ΄Ωρα Πολέμου με τίτλο ΄Ανθρωποι στο Σαρωνικό» ένας πατέρας κυριεύεται από τυφλό μίσος για τους Ιταλούς, όταν κατά τη διάρκεια της Κατοχής κάποιοι από αυτούς γίνονται αιτία να σκοτωθεί η κόρη του. ΄Ετσι, ο ήρωας εμφανίζεται σε κάποιο σημείο διατεθειμένος να σκοτώσει έναν Ιταλό στρατιώτη που απολάμβανε αμέριμνος τη φυσική ομορφιά ενώ σε άλλη περίπτωση δεν ανταποκρίνεται στις απελπισμένες κραυγές κάποιου ναυαγού που υποθέτει ότι είναι ιταλικής καταγωγής. Στη συνέχεια προσπαθεί μανιωδώς να απομακρύνει το πτώμα  Ιταλού ναυαγού που το κύμα έχει φέρει σε ακτή του νησιού του. Η απελευθέρωση του ήρωα από το εθνικό μίσος πραγματοποιείται σταδιακά, για να ολοκληρωθεί με την οργισμένη αντίδρασή του στην κακομεταχείριση του κρανίου Ιταλού στρατιώτη από ΄Ελληνες εκδρομείς μετά το τέλος του πολέμου.

Η κυριαρχία της αλληλεγγύης και του ανθρωπισμού στο έργο του Βενέζη επισημαίνεται πολύ συχνά στη βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα ο Κορδάτος διακρίνει στις σελίδες του «Νούμερου» ειδικότερα  διάχυτο ανθρωπισμό τόσο σε Τούρκους όσο και σε Ρωμιούς αιχμαλώτους[16]. Ο Μ. Γ. Μερακλής διαπιστώνει για το ίδιο έργο πως δεν υπάρχουν Τούρκοι και ΄Ελληνες, καταπιεστές και θύματα παρά μονάχα «ψυχές που κρατούν όρθιο το αίτημα της ανθρώπινης αγάπης»[17]. Ο Παπατσώνης διατυπώνει σχετικά το συμπέρασμα πως η συμφορά είναι μάστιγα των ανθρώπων και όχι των Ελλήνων[18]. Καθώς εδώ ο οίκτος εκφράζεται και για τους βασανιζόμενους και για τους βασανιστές[19], το βιβλίο καθίσταται «αντιπολεμικό»[20]  και η ανθρωπολογία και χαρακτηρολογία που παρουσιάζεται από το συγγραφέα «διεθνική» ή «υπερεθνική»[21].

Συνεχίζουμε ως προς τα συναισθήματα των ηρώων που μας υποβάλλονται, με μερικές χαρακτηριστικές περιπτώσεις από το μυθιστόρημα «Αιολική Γη», όπου κυριαρχεί η παιδική αθωότητα. Η είδηση που μετέφερε στη μικρή ΄Αρτεμη ο αδερφός της Πέτρος ότι ο κυνηγός με τον οποίο εκείνη είναι ερωτευμένη βρισκόταν στο δάσος παρέα με την όμορφη Σκωτσέζα, τη Ντόρις, προκαλεί αμηχανία και αναστάτωση στο κορίτσι, όπως αριστοτεχνικά υποδηλώνεται στο ακόλουθο απόσπασμα:

Τα δάχτυλα της ΄Αρτεμης χαλαρώνουν, ανοίγουν. Το αιχμαλωτισμένο τζιτζίκι κάνει με τη μια φτερούγα που  του μένει μεγάλο αγώνα να πετάξει, δεν μπορεί, σέρνεται στη γη, φεύγει (σσ. 179-180).

Αλλά και στην ικεσία που η ΄Αρτεμη απευθύνει στον παππού της, για να κρατήσουν στο σπίτι τους το αρκουδάκι που της έστειλε η Ντόρις, μετά το θάνατο του κυνηγού την  ημέρα εκείνη που ο τελευταίος σκότωσε τη μαύρη αρκούδα  για να χαρίσει  το ζωάκι στη γυναίκα, αντιλαμβανόμαστε το μέγεθος του έρωτα της μικρής ηρωίδας, που ξεπερνά την πικρία της για την προτίμηση του νέου στην κοπέλα (σ. 246). ΄Οσο για τον Πέτρο, διακρίνουμε αρχικά το ερωτικό  του συναίσθημα για τη Ντόρις στο ξαφνικό ενδιαφέρον του για το κυνήγι, που συνιστά την αγαπημένη της δραστηριότητα (σσ. 185-186).

Ας στραφούμε για άλλη μια φορά στη βιβλιογραφία  για το έργο του Βενέζη, προκειμένου να εντοπίσουμε αναφορές στο στοιχείο της υποβολής, το οποίο έχει ως αποτέλεσμα την  εμπλοκή μας στον ψυχισμό των λογοτεχνικών προσώπων. Ο Χατζίνης αναγνωρίζει την υποβολή ως τον κυριότερο δρόμο μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας μας πραγματοποιεί τις προθέσεις του[22] και ο Τ. Αθανασιάδης διευκρινίζει επίσης ότι ο Βενέζης δεν υπογραμμίζει αλλά υποβάλλει[23].

Αξιοσημείωτη ωστόσο θα κρίναμε και την ποσοτική υπεροχή των αφηγηματικών σημείων   στα οποία ο Βενέζης υποβάλλει τα συναισθήματα των ηρώων του. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο έρωτας που αισθάνονται  στην «Αιολική Γη» ΄Αρτεμη και Πέτρος για τον κυνηγό και τη Ντόρις αντίστοιχα, λανθάνει σε εννέα αφηγηματικά σημεία σε μια ενότητα έκτασης τεσσάρων σελίδων (σσ.179-182). Στο «Νούμερο 31328» αντιλαμβανόμαστε την ψυχική ανάταση που προσφέρουν στους αιχμαλώτους οι κρυφοί νυχτερινοί τους περίπατοι, σε δέκα τουλάχιστον υποδηλωτικές αναφορές (σσ.173-175). Στο μυθιστόρημα «Ωκεανός» η αίσθηση της μοναξιάς που διακατέχει τους ήρωες καθώς ταξιδεύουν στον Ατλαντικό, αποδίδεται μέσα από δώδεκα διαφορετικές ενδείξεις (σσ. 173-174,193, 209). Τέλος, η πληγωμένη αξιοπρέπεια του Μανόλη Λέκα, όταν αναγκάζεται να υποκύψει στον εκβιασμό κάποιου Τούρκου αξιωματούχου, προκειμένου ο τελευταίος να απαλλάξει το γιο του από τη στράτευση, λανθάνει στην επιθετική συμπεριφορά που εκδηλώνει ο ήρωας προς ποικίλους στόχους σε εφτά αφηγηματικά σημεία σε δύο μόλις σελίδες (΄Ανεμοι, σσ. 33-34).    

Ανακεφαλαιώνοντας, θα τονίζαμε ότι η εστίαση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος στον εσωτερικό κόσμο των λογοτεχνικών προσώπων του Βενέζη, που κυριαρχείται από την απειλή του θανάτου ή επικεντρώνεται στις ανθρώπινες σχέσεις, επιτυγχάνεται με ποικίλες τεχνικές οι οποίες δημιουργούν την υποβολή. Ο συγκεκριμένος αφηγηματικός προσανατολισμός καθιστά τα έργα  του εξαιρετικά επίκαιρα, καθώς επιτρέπει την ταύτιση του σύγχρονου αναγνώστη με τους ήρωές του.                

[1] Γ. Θεοτοκά (χ.χ.) Πνευματική Πορεία, Εστία, Αθήνα, σ.288.

[2] Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, ΄Ικαρος, Αθήνα, 1948  και   Ε. Π. Παπανούτσου, «Ο Ραψωδός της χαμένης πατρίδας», Μνήμη του Ηλία Βενέζη, Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα 1978, σ. 9.

[3] Τ. Αθανασιάδη, Η Πεζογραφία του Ηλία Βενέζη. Αναγνωρίσεις-Δοκίμια, εκδ. AlvinRedman, Αθήνα 1965, σ.262 και Αιμ. Χουρμουζίου, «Η διηγηματογραφία του Βενέζη», Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα, 1978, σ.85.

[4] Τέλλου ΄Αγρα, «΄Ένα μεταπολεμικό βιβλίο», ό. π., σ.71.

[5] Γ. Ξενόπουλου, «Γαλήνη», ό.π., σ.74.

[6] Πέτρου χάρη, «Ηλίας Βενέζης», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, σσ. 37, 40.

[7] Ας περιοριστούμε εδώ στα κείμενα των  Παπανούτσου (ό.π.), Τσιρόπουλου, «Ο Ηλίας Βενέζης εθνικός συγγραφέας», MarcelArland, «Μνήμη του Ηλία Βενέζη», Α. Κατακουζηνού, «Μικρό ψυχογράφημα για ένα μεγάλο φίλο», που περιλαμβάνονται στον τόμο Τετράδια Ευθύνης 6, στις σελίδες 12, 47,117 και 27 αντίστοιχα,  στις μελέτες των Π. Χάρη (ό.π.,σ.23) και Γ. Αθανασιάδη-Νόβα , «Μνήμη Ηλία Βενέζη», επίσης από το αφιέρωμα της Νέας Εστίας, ό.π. ,σ. 13 και στο βιβλίο του Α.. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες, τ. Β΄ , εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1977, σ.483.

[8] Α. Καραντώνη, «Ηλίας Βενέζης», Αγγλοελληνική Επιθεώρηση, τ. Β΄ , Δεκέμβριος 1946, σ.318.

[9] Π. Χάρη, «Ηλία Βενέζη: Γαλήνη, β΄ έκδοση», Νέα Εστία, τ.27, 1940, σ.713.

[10] Γ. Χατζίνη, Ελληνικά Κείμενα, εκδ. Π. Οικονόμου, Αθήνα, σ. 129.

[11] Α. Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, εκδ. Ινστιτούτο του βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σ.86.

[12] Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες, ό.π., σ. 481 – Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, ό.π., σ.116  και Γ. Χατζίνη, ό.π., σ.138.

[13] Γ. Χατζίνη, ό.π., σσ. 127-128.

[14] Α. Καραντώνη, «Ηλίας Βενέζης», ό.π.

[15] Α. Θρύλου, «Τα βιβλία: Διηγήματα και αφηγήματα», Αγγλοελληνική Επιθεώρηση, τ. Α΄ , εκδ. A. G. I. S,  σσ. 25-26.

[16] Γ. Κορδάτου, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2, εκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα, 1983, σ. 741.

[17] Μ. Γ. Μερακλή, Προσεγγίσεις στην Ελληνική Πεζογραφία (Ο Αστικός Χώρος), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1986, σ.79.

[18] Τ. Κ. Παπατσώνη, «Οάσεις της κολάσεως»,Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ.61.

[19] Γ. Χατζίνη, «Τοποθέτηση του Ηλία Βενέζη», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, ό.π., σ.85.

[20] Γ. Κορδάτου, ό.π.

[21] Μ. Γ. Μερακλή, ό.π., σ.78.

[22] Γ. Χατζίνη, Ελληνικά Κείμενα, ό.π., σσ. 130 ,134-135.

[23] Τ. Αθανασιάδη, ό.π., σσ. 267-268.

 

ΜΙΑ ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΗΛΙΑ ΒΕΝΕΖΗ

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ

 

Στα λογοτεχνικά πεζογραφήματα του Βενέζη συναντάμε πλήθος αναφορών στο φυσικό, πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον των ηρώων του. Μια προσέγ­γιση του έργου του που θα φιλοδοξούσε να χαρακτηριστεί «οικολογική» θεωρού­με ότι θα πρέπει καταρχάς να επισημάνει αφηγηματικά σημεία που περιλαμβά­νουν περιγραφές τοπίων, φυσικών φαινομένων, φυσικών και πολιτισμικών στοι­χείων, εθίμων, επαγγελματικών δραστηριοτήτων, καθημερινών συνηθειών κλπ. Τα παραπάνω σημεία μπορούν από τη μια μεριά να αντιμετωπιστούν ως αυτούσια αποσπάσματα που μεταδίδουν οικολογικές πληροφορίες. Η χρησιμότητα τους στην περίπτωση αυτή θα είναι ασφαλώς πολλαπλάσια, αν απευθυνθούν σε παιδιά, καθώς η λογοτεχνική φύση των αποσπασμάτων εγγυάται τη ζωντάνια, την αμεσό­τητα και την πρωτοτυπία της περιγραφής και συνεπώς εξασφαλίζει το αναγνωστι­κό ενδιαφέρον. Από την άλλη μεριά, αυτού του είδους τα αφηγηματικά σημεία μπορούν να μελετηθούν ως αναπόσπαστα μέρη του λογοτεχνικού κειμένου, που επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες και εξυπηρετούν ορισμένους αφηγηματι­κούς στόχους στην αναγνωστική διαδικασία.

Οπωσδήποτε, όμως, μια προσέγγιση που θα σταματούσε ως εδώ θα αδικούσε υπερβολικά το Βενέζη, γιατί θα αγνοούσε τα σημαντικότερα δεδομένα. Η παρου­σία της φύσης είναι συνεχής και πολύπλευρη στο έργο του. Η συμμετοχή φυσικών στοιχείων και όντων στις τραγικές στιγμές και στον εσωτερικό κόσμο των αφηγη­ματικών προσώπων, η πρωταρχική θέση της φυσικής διάστασης της ανθρώπινης ύπαρξης, η απόλυτη εξάρτηση των ηρώων από το φυσικό παράγοντα, η ουσιαστική αλληλεπίδραση και επικοινωνία τους με το φυσικό κόσμο, η ισορροπία και η εμπιστοσύνη που χαρακτηρίζουν τις σχέσεις τους μαζί του, μαρτυρούν τη βαθύτατη οικολογική συνείδηση του Βενέζη. Ταυτόχρονα τα στοιχεία αυτά επι­δρούν σημαντικά στην κατεύθυνση της οικολογικής ευαισθητοποίησης του ανα­γνώστη, χάρη στην υποβλητική δύναμη του έργου του.1

 

Οικολογικά αποσπάσματα

Η διαφορετική εικόνα που παρουσιάζει η φύση με την αλλαγή των εποχών γί­νεται συχνά αντικείμενο περιγραφής από το Βενέζη. Έτσι αν συμπαραθέσουμε, για παράδειγμα, αποσπάσματα της Αιολικής γης που αναφέρονται στο καλοκαίρι (σ. 157), τη φθινοπωρινή εικόνα που συναντάμε στη Γαλήνη (α. 72), περιγραφές του χειμώνα και της άνοιξης από τη συλλογή Άνεμοι (σα. 48, 85-86) κλπ., ο ανα­γνώστης θα αποκτήσει μια σφαιρική αντίληψη των ιδιαίτερων στοιχείων κάθε εποχής, αλλά και της κυκλικής κίνησης του χρόνου, του αέναου κύκλου της ζωής. Την παρουσία του φυσικού κόσμου στο έργο του Βενέζη συμπληρώνουν ακόμη αναφορές στην επίδραση του ήλιου πάνω στη γη και ιδιαίτερα στα φυτά (Αιολική Γη, ο. 133), στην κίνηση των σύννεφων που άλλοτε σκεπάζουν και άλλοτε αποκα­λύπτουν τη σελήνη (Ωκεανός, σσ. 171-172), σε φυσικούς ήχους στην εξοχή (Αιολι­κή Γη, α. 27). Περιγραφές φυσικών φαινομένων, όπως η βροχή (Γαλήνη, σ. 86) αλλά και η καταιγίδα (Άνεμοι, α. 72, Έξοδος, σα. 272, 273-275, Αιολική Γη, σσ. 188, 190-191) με τους χείμαρρους και τις πλημμύρες που προκαλεί (Γαλήνη, σσ. 87-88, 91), φανερώνουν την άλλοτε ευεργετική και άλλοτε καταστροφική δύναμη του φυσικού παράγοντα. Οι εξίσου εντυπωσιακές αφηγηματικές αναφορές σε θα­λασσινά (ό.π. σσ. 103,111-112) και σε ορεινά τοπία (Αιολική Γη, σ. 24) αποδίδουν εξαιρετικά την ποικιλία και την ομορφιά του γεωφυσικού χώρου στον οποίο κι­νούνται οι ήρωες του Βενέζη.

Καθώς οι ήρωες αυτοί ζουν σε υπαίθριους χώρους, στη συντριπτική πλειοψη­φία τους απασχολούνται στους πρωτογενείς τομείς παραγωγής. Στο έργο του Βε­νέζη ενυπάρχουν συνεπώς πολλές επαγγελματικές ή άλλες ανθρώπινες δραστη­ριότητες που έχουν ριζικά διαφοροποιηθεί ή τείνουν να εξαλειφθούν στη σύγχρο­νη εποχή. Αγροτικές ενασχολήσεις εμφανίζουν τα αφηγηματικά πρόσωπα της Αιολικής Γης, της Γαλήνης και διαφόρων διηγημάτων κυρίως από τους Ανέμους. Βοσκούς, γουναράδες, λοτόμους, ψαράδες και παραδοσιακούς χτίστες συναντάμε συχνότατα να ασκούν τα επαγγέλματα τους στις σελίδες του Βενέζη. Οι διαδικα­σίες της διάνοιξης δρόμων (Γαλήνη, σσ. 215-216) και της καθέλκυσης πλοίων (Ώρα Πολέμου, σσ. 90-91) περιγράφονται επίσης συχνά από το συγγραφέα. Το κυνήγι άγριων ζώων είναι μια από τις τακτικότερες δραστηριότητες των βενεζικών προσώπων (Αιολική Γη, α. 135, 227-228) ενώ από το έργο δε λείπει ούτε το επάγγελμα του παλιού φαροφύλακα (Αιγαίο, σσ. 41-42) ούτε και η περιγραφή συ­νοικιακού ψιλικατζίδικου της προπολεμικής εποχής (ό.π., σσ. 98-99,103-104).  Ιδι­αίτερα αξιοσημείωτη είναι η παρουσίαση του ραβδοσκόπου στο παρακάτω από­σπασμα της Γαλήνης:

Τότε ο γέρος έκαμε το σταυρό του τρεις φορές, ύστερα γονάτισε κ’ έκαμε τρεις μετάνοιες, φιλώντας τη γη και προσευχόμενος. Ύστερα σηκώθηκε, πήρε το ραβδί του κι άρχισε να περπατά αργά, σαν να έψαυε, σιωπηλός, αποτραβηγμένος στον εαυτό του. Από πίσω τον ακολουθούσαν η νύφη και τα εγγόνια τον. Κάπου κάπου σταματούσε, σήκωνε το ραβδί του με τρόπο που να μην αγγίζει τη γη, κ’ έμενε εκεί, με τα μάτια του στηλωμένα επίμονα στο χώμα, περιμένοντας τη μυστηριακή από­κριση του νερού που έτρεχε, σκοτεινά, στα έγκατα. Δεν έβρισκε, και πάλι προχω­ρούσε.

Τέλος, κάποτε, σταμάτησε οριστικά.

Το χέρι που βαστούσε το ραβδί άρχισε να τρέμει αλαφρά. Στο σεβάσμιο πρόσω­πο περιχύθηκε, τότε, ανεπαίσθητη ωχρότητα. Ήταν φανερό πόσο όλες οι δυνάμεις είχαν συγκεντρωθεί στο ίδιο σημείο. Τα χείλη του κινήθηκαν.

Εδώ, είπε.

Και χτύπησε τη γη με το ραβδί του.

Βρήκαν τη φλέβα σε είκοσι μέτρα βάθος. (σα. 65-66)

Εξαιρετικό βάρος αποκτά στο έργο του Βενέζη η ιδιότητα του λαθρέμπορου. Οι λεγόμενοι «κοντραμπατζήδες» είναι τα αφηγηματικά εκείνα πρόσωπα που αντιπροσωπεύουν τον ηρωισμό, τη γενναιότητα σε συνδυασμό με την ευσυνειδη­σία, τη μεγαλοψυχία και την ηθική (Άνεμοι, σσ. 24-26). Για παράδειγμα ο Αντώ­νης Παγίδας, αρχηγός των κοντραμπατζήδων στην Αιολική Γη προστατεύει πάντα τους αδύναμους, όπως το μισότρελο κυρ-Στέφανο που κοροϊδεύουν οι συγχωρια­νοί του (σσ. 100-103) και τους χριστιανικούς πληθυσμούς των ορεινών μικρασιατι­κών χωριών που διώκονται από τους Τούρκους (σ. 296). Ο Παγίδας άλλωστε πα­ραμένει στην Ανατολή κατά την περίοδο των διωγμών, προτιμώντας να αντιμετω­πίσει μόνος του τους φανατισμένους Τούρκους πολεμιστές παρά να εγκαταλείψει το νεκρό φίλο του, που βρίσκεται θαμμένος στην αιολική γη (σ. 306). Ανάλογη γενναιoψυχία και παλικαριά με αυτήν των κοντραμπατζήδων εμφανίζει στο έργο κι ο τύπος του παραδοσιακού ληστή (ό.π., σσ. 38-39,42).

Οι οικολογικές αναφορές του Βενέζη δεν εξαντλούνται, βέβαια, στα παραπά­νω. Ένα πλήθος ηθών, εθίμων, λαϊκών μύθων και δοξασιών παρουσιάζονται επί­σης από το συγγραφέα, προσφέροντας στον αναγνώστη πολύτιμα στοιχεία γύρω από τη δημοτική παράδοση. Ας ξεκινήσουμε από την περίπτωση της γοργόνας, της «Δέσποινας του Αιγαίου», όπως αποκαλείται (Αιολική Γη, σ. 119), που γίνεται αντικείμενο αφήγησης από πολλούς ήρωες του Βενέζη. Η αι­τία της αθανασίας της, η αδιάκοπη αγωνία της για τον αδερφό της το Μεγαλέξαν­δρο, η απόλυτη κυριαρχία της στο θαλάσσιο κόσμο, η ανεκπλήρωτη επιθυμία του μεγάλου θεριού της θάλασσας να την παντρευτεί, η σχέση της με τους ναυτικούς παρουσιάζονται στην Αιολική Γη (σσ. 117-120), στην Έξοδο (σσ. 266-267) και στο Ώρα Πολέμου, σο. 81-83).

Εδώ θα παραθέσουμε ενδεικτικά μια εντυπωσιακή περιγραφή της μορφής της από την Αιολική Γη:

Το αγοράκι θυμάται τότε πως είδε πλάι στη μάσκα του καϊκιού, μες στη θολού­ρα του νερού, μια ψαροσυρά σα δελφινιού. Ύστερα είδε ολάκερο το ψάρι. Απ’ τη μέση κι απάνου σα να ‘χε κορμί γυναίκας. Δυο μάτια λάμπανε σα φωτιά. Το κορμί στυλώθηκε, μια, ορθό ίσαμε το κύμα κι απότομα βυθίστηκε με το κεφάλι, για να μην ξαναφανεί πια. Μαύρα μαλλιά σαν πλοκάμια χταποδιού παίξαν στον αγέρα για λίγο, όταν το κεφάλι της Γοργόνας υψώθηκε. Κ’ ύστερα τα τύλιξε, τα μαλλιά, και τα πήρε μαζί του ο αφρός. (α. 118)

Η πίστη των ναυτικών στην ύπαρξη και στη δύναμη της γοργόνας φανερώνεται στο Βενέζη ακόμη και από το γεγονός ότι αρκετοί την έχουν σχηματισμένη πάνω στο σώμα τους με την τεχνική του τατουάζ (Έξοδος, σσ. 261-261, Αιγαίο, σσ. 21, 38). Ο συγγραφέας παρουσιάζει τη σχετική διαδικασία που γίνεται από τους «σταμπαδόρους» και τονίζει το γεγονός πως οι ήρωες επιλέγουν παραστάσεις που συμβολίζουν καθοριστικά περιστατικά της ζωής τους. Για παράδειγμα το τατουάζ στο χέρι του Γραίγου στην Έξοδο αναπαριστά τον περίεργο τρόπο που γεννήθηκε (σ. 267) ενώ ο γλάρος που φτιάχνουν στο χέρι του ήρωα του «Λιος», συνδέεται με την απελευθέρωση του από τους Τούρκους (Αιγαίο, σ. 39).

Σε σχέση με τους νεαρούς ήρωες που ζουν στην Ανατολή στις αρχές του αιώνα ο Βενέζης παρουσιάζει και άλλη μια χαρακτηριστική δραστηριότητα. Πρόκειται για τον πετροπόλεμο, ένα βίαιο κι επικίνδυνο παιχνίδι, στο οποίο συχνά μερικοί τραυματίζονται θανάσιμα (Άνεμοι, σσ. 34-35, Αιολική Γη, σα. 86-87). Ο πετροπό­λεμος είναι κατά το συγγραφέα ένας τρόπος μύησης των παιδιών στο ριψοκίνδυνο τρόπο που ζουν οι κοντραμπατζήδες, τα ενδοξότερα πρόσωπα στην κοινωνία της εποχής. Ο πετροπόλεμος που υποκαθιστά μια πραγματική μάχη εκπληρώνει την επιθυμία και την ανάγκη των αγοριών να χύσουν αίμα, να διακινδυνέψουν τη ζωή τους, να κατανικήσουν το αίσθημα του φόβου, προκειμένου να ανδρωθούν.

Αλλά ο πετροπόλεμος δεν είναι η μοναδική δραστηριότητα που εκφράζει το βίαιο πάθος της Ανατολής. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και το έθιμο της πάλης ανάμεσα σε δυο αρσενικές καμήλες, για τη διεκδίκηση της θηλυκιάς, που γίνεται κάτω από τον ήχο του τύμπανου σε υπαίθριο θέατρο. Όπως προκύπτει από το πα­ρακάτω απόσπασμα της Αιολικής Γης, τα πληγωμένα ζώα υποφέρουν τρομερά, αν και αναμετρήθηκαν μόνο και μόνο για να προσφέρουν ένα απολαυστικό, διασκε­δαστικό θέαμα στο κοινό:

Όταν, απότομα, τραβούν το θηλυκό απ’ τη μέση. Το σέρνουν και το κρύβουν. Τα τούμπανα σωπαίνουν μονομιάς. Γίνεται ησυχία θανάτου. Τα δυο τ’αρσενικά τ’ αφήνουν λεύτερα. Κοιτάζει το ένα τ’ άλλο. Κ’ ύστερα με βία, με λύσσα, με μανία χι­μούν το ένα καταπάνω στ’ άλλο. Είναι μια πάλη φοβερή κι άγρια, είναι το κορυφω­μένο ένστιχτο που λυσσά και βογκά, είναι η σκοτεινή θεότητα της Ανατολής που δεν ξέρει το μέτρο, που ξέρει μοναχά το πάθος ζυμωμένο μ’ αφρό και αίματα.

Καταματωμένα, κατατσακισμένα, πάντα άγρια, όταν ο θάνατος λίγο θα θέλει για να ‘ρθει να κατασιγάαει οριστικά το πάθος, τότε θα τα τραβήξουν τ’ αρσενικά που πάλεψαν, που χύσανε το αίμα τους, και που δεν ικανοποιήθηκαν (σσ. 172-173).

Η μονομαχία μέχρι θανάτου συνηθίζεται ανάμεσα και στους ανθρώπους της Ανατολής που συναντάμε στο Βενέζη, ως ο μοναδικός δίκαιος και έντιμος τρόπος για να λύνουν τις διαφορές τους. Έτσι ο κοντραμπατζής Αντώνης Παγίδας μονο­μαχεί με τον επιστήθιο φίλο του, το Γαρμπή, για να πάρει εκδίκηση για τον σκοτωμένο αδερφό του, όπως υπαγορεύει ο κώδικας τιμής της εποχής (ό.π., σσ. 299-301). Η αναφορά στο σπάσιμο του ροδιού και στους πυροβολισμούς που ρίχνονται στον αέρα, για να γιορταστεί ένα χαρμόσυνο γεγονός ή για να τιμηθεί κάποιο πρόσωπο είναι μερικά ακόμη από τα έθιμα που παρουσιάζει ο Βενέζης  στην

Αιολική Γη (σσ. 168, 306).  Επίσης στην Έξοδο ο συγγραφέας αναφέρεται στους αναστενάρηδες (σσ. 38-39)  ενώ στον Ωκεανό περιγράφει διάφορα έθιμα των λαών της Μεσογείου, όπως ένα πανηγύρι στην Αλγερία (σσ. 83-85).

 

Οι αφηγηματικές λειτουργίες των οικολογικών αναφορών

Είναι καιρός, όμως, να αναζητήσουμε τις αφηγηματικές σκοπιμότητες που εξυ­πηρετούν στο έργο του Βενέζη οι παραπάνω αναφορές στο φυσικό, το κοινωνικό και το πολιτισμικό περιβάλλον των ηρώων. Από τις αφηγηματικές λειτουργίες που επιτελούνται συχνότερα με τη χρησιμοποίηση οικολογικών στοι­χείων είναι η πολύπλευρη προσέγγιση του αναγνώστη με τους ήρωες, που εξα­σφαλίζει την επιθυμητή από το συγγραφέα αναγνωστική στάση απέναντι τους. Στην περίπτωση αυτή περιλαμβάνεται η παρουσίαση δυο διαφορετικών τόπων στους οποίους ψαρεύουν τα πρόσωπα του «Λιος». Η μια περιοχή προσφέρει ασφάλεια στους ψαράδες, αφού βρίσκεται στα ελληνικά χωρικά ύδατα, αλλά πε­ριέχει ελάχιστες ποσότητες ψαριού. Η δεύτερη, που περιέχει άφθονο ψάρι, βρί­σκεται κάτω από τον έλεγχο των τουρκικών αρχών, οπότε είναι εξαιρετικά επικίν­δυνη για τους Έλληνες που ψαρεύουν παράνομα εκεί. Με βάση την επιλογή του τόπου ψαρέματος, οι ήρωες του διηγήματος κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες: στους συνετούς και στους ριψοκίνδυνους (Αιγαίο, σα. 16-17).  Στο ίδιο έργο ο κύ­ριος ήρωας ζητά, όπως είδαμε, να φτιάξουν στο ανάπηρο χέρι του τατουάζ, που να παριστάνει ένα γλάρο (σ. 40). Το γεγονός αυτό υποδηλώνει2 την απαλλαγή του νέου από το μίσος που αισθανόταν για τους Τούρκους, οι οποίοι στο παρελθόν σκότω­σαν τους συντρόφους του και προκάλεσαν την αναπηρία του. Η διαφοροποίηση των συναισθημάτων του αντιλαμβανόμαστε ότι οφείλεται στη μεγαλοψυχία κάποιων Τούρκων, που, αν και τον συνέλαβαν να ψαρεύει στο «Λιος», τον άφησαν να επι­στρέψει ατιμώρητος στο νησί του, γεγονός που συνδυάστηκε από τον νέο με ένα γλάρο, τον οποίο πυροβόλησε ο Τούρκος στρατιώτης.

Αν περάσουμε στο διήγημα Άνθρωποι οτο Σαρωνικό βλέπουμε πως η χαρά και η αμεριμνησία της μικρής ηρωίδας εναρμονίζεται με τη γαλήνη της φύσης γύρω της. Καθώς η σκληρή εικόνα του πολτοποιημένου κρανίου της, που ακολουθεί, εναντιώνεται πλήρως στην παραπάνω φυσική ηρεμία και ομορφιά, ο βίαιος θάνα­τος της μας συγκλονίζει βαθιά (Ώρα Πολέμου, σσ. 18-19). Η συμπάθεια μας είναι εξασφαλισμένη και για τον Ιταλό φαντάρο που νιώθει ευτυχισμένος στο διήγημα, επίσης χάρη στη γαλήνια φύση (ό.π., σ. 24). Συνεπώς δεν επιθυμούμε το θάνατο του που επιδιώκει προς στιγμήν ο πατέρας της Φωτεινής, για να εκδικηθεί, επειδή άλλοι Ιταλοί στρατιώτες ευθύνονται για το χαμό της.

Κι ενώ στα παραπάνω σημεία οι αναφορές του συγγραφέα στη φύση υπαγο­ρεύουν τη στάση μας απέναντι στους ήρωες, στην Αιολική Γη ο ενθουσιασμός και η ικανοποίηση που προσφέρει στη Ντόρις η πάλη ανάμεσα στις δυο καμήλες (σ. 173) μαρτυρεί την προτίμησή της στο έντονο ερωτικό πάθος. Στο ίδιο έργο η αντίθεση ανάμεσα στους αργούς ρυθμούς της φύσης στην καλοκαιρινή ανατολή και στο γοργό καλπασμό της Άρτεμης (σ. 208) φανερώνει την οργή και την απόγνωση της μικρής ηρωίδας, επειδή ο αγαπημένος της κυνηγός βρίσκεται μάξι με τη Ντόρις στη σπηλιά εκείνη που παλιότερα είχε επισκεφτεί με την Άρτεμη.

Το τουρκικό φαγητό «αλεμάν τσορμπά», που περιγράφει ο Βενέζης στο Νού­μερο 31328, καθώς το μοιράζονται οι Έλληνες αιχμάλωτοι με τους Τούρκους
στρατιώτες, συνιστά μια μορφή σύγκλισης ανάμεσα στις δυο αντίπαλες εθνότητες
(σ. 193). Ο «αψύς» καυτός καλοκαιρινός ήλιος της Ανατολής εμφανίζεται να επι­δρά εξίσου σε Έλληνες και Τούρκους, να τους «μελώνει», να τους «τιθασεύει», με
αποτέλεσμα να «πέφτουν οι άνθρωποι – χωρίς ν’ αντιδρούν, χωρίς να πονηρεύονται, χωρίς να μισούν» (ό.π., σ. 202). Συνεπώς, εδώ η φύση παρουσιάζεται ως μια
δύναμη που ενώνει τα αφηγηματικά πρόσωπα, που υπονομεύει και καταργεί τις
εθνικές διαφορές τους.

Ο Βενέζης στο έργο αναφέρεται συνήθως στη φύση, δημιουργώντας αφηγηματικές αντιθέσεις ανάμεσα στην αρμονία, στη γαλήνη και στην ομορφιά της από τη μια μεριά και στην άθλια ψυχολογική κατάσταση των αιχμαλώτων ή στις θλιβερές συνθήκες διαβίωσης τους από την άλλη. Έτσι, κάπου ο συγγραφέας αναπολεί τις τρυφερές στιγμές που έζησε στο κτήμα του παππού του τα προηγούμενα καλοκαίρια, όπως περνά από εκεί αιχμάλωτος, οδηγούμενος σε στρατόπεδο στο εσωτερικό της Ανατολής (σσ. 70-71). Αλλού κάνει λόγο για τον ασυμβίβαστο με την αγωνία του λυρισμό του νυχτερινού τοπίου που φωτίζει η σε­λήνη (σ. 53) ή για ένα πολύχρωμο λουλούδι που άνθισε έξω απ’ το στρατόπεδο αιχμαλώτων, από το οποίο δεν μπορεί να διαφύγει ο ήρωας-αφηγητής (σσ. 222-223). Οι αντιθέσεις που εμφανίζονται όταν η τρυφερή ομορφιά της φύσης αντιπα­ρατίθεται στην απαίσια πραγματικότητα της αιχμαλωσίας, είναι τα συνεκτικά ση­μάδια του κειμένου, όπως επισημαίνει ο Τέλλος Άγρας για το Νούμερο 31328 («Ένα μεταπολεμικό βιβλίο», Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα 1978, σ. 69).

Στο συγκεκριμένο έργο, όπως άλλωστε και σε άλλα πεζογραφήματα του Βενέζη, η φύση αναδεικνύεται κάποιες φορές σε μοναδικό παράγοντα που υπαγορεύει στους ήρωες την ανάγκη για καλύτερη ζωή. Για παράδειγμα η θέα της θάλασσας μέσα από το τουρκικό στρατόπεδο γεμίζει ελπίδες και νοσταλγία τους αιχμαλώ­τους (σσ. 231-232) ενώ τα λουλούδια που εκείνοι βλέπουν, όταν δουλεύουν εξα­ντλητικά για τη διάνοιξη ενός δρόμου, τους προκαλούν υπαρξιακούς προβληματι­σμούς (σσ. 192-193). Στον επίλογο του βιβλίου η χαραυγή δίνει στον ήρωα, που μόλις πληροφορήθηκε το θάνατο της γυναίκας του και των παιδιών του, παρηγο­ριά και κουράγιο για να συνεχίσει τη ζωή του (σ. 245).

Όσο για την Έξοδο, οι ήρωες που κατευθύνονται στην Αθήνα, για να σωθούν  από τους Γερμανούς και τον τρελό λοτόμο του Κιθαιρώνα, εμφανίζονται να κοιτά­ζουν έκθαμβοι κι εκστατικοί τη θέα της πόλης από το κάστρο της Φυλής, ξεχνώ­ντας προς στιγμή τα βάσανα και την αγωνία για τη ζωή τους (σ. 353). Η ειδυλλια­κή θέα του Σαιν-Τζώρτζη γεννά και στη μικρή Φωτεινή από το διήγημα  Άνθρωποι στο Σαρωνικό τον πόθο να επισκεφτεί το γειτονικό νησάκι. Επειδή η επιθυμία της παραμένει ανεκπλήρωτη, εξαιτίας του βίαιου θανάτου της, επιτείνεται ο πόνος και η ένταση του αναγνώστη (Ώρα Πολέμου, α. 19). ‘Οταν πάλι ο πατέρας της μι­κρής ηρωίδας ετοιμάζεται να σκοτώσει ένα νεαρό Ιταλό, για να εκδικηθεί για το θάνατο της, η παρουσία της φύσης αποδεικνύεται επαρκής για να ματαιώσει την πράξη του:

Ένα δευτερόλεπτο. Τα δάχτυλα σφίχτηκαν στο ξύλο. Άγρια. Μα την ίδια ακρι­βώς στιγμή ένα κοπάδι μαυροπούλια, ήταν κοράκια, σηκωμένο από κάπου εκεί κοντά, πέρασε πάνω απ’ τα κίτρινα βράχια, σε λίγο ύψος, άγρια κράζοντας.

Ξαφνιασμένος ο γέροντας βοσκός σήκωσε ψηλά τα μάτια. Τα δάχτυλα χαλάρω­σαν στο ραβδί. Η αστραπή πέρασε απ’ τα μάτια, έφυγε με τα μαυροπούλια.

«Θε μου!… Τι ήταν να κάνω;» (σσ. 24-25)

Το ίδιο ισχυρό αποδεικνύεται το φυσικό στοιχείο και στη συλλογή Αιγαίο. Στο διάλογο ανάμεσα στο νεαρό Έλληνα που ψάρευε παράνομα στο Λιος και στους Τούρκους που τον συνέλαβαν, κυριαρχεί ειρωνεία και ένταση. ‘Οταν, όμως, την προσοχή των συνομιλητών αποσπά η ρυθμική κίνηση ενός δελφινιού, τότε τα λό­για τους εκφράζουν νοσταλγία και συμπάθεια (σ. 29). Στο διήγημα Δεν έχει πλοίο παρουσιάζονται δυο ιερόδουλες που κάνουν βαρκάδα στο ανοιχτό πέλαγος. Το θαλασσινό τοπίο κάνει τόσο επιτακτική την ανάγκη τους να απαλλαγούν από τις άθλιες συνθήκες ζωής τους στο νησί, που επιδιώκουν με όλες τους τις δυνάμεις να πείσουν το βαρκάρη να τις οδηγήσει μακριά από την εξουσία της πάτρωνας, στις Τουρκικές ακτές, παρ’ όλο που εκεί είναι βέβαιο πως τις περιμένει ο θάνατος (ό.π., σσ. 74, 77-78).

Στο συγκεκριμένο διήγημα εμφανίζεται μια επιπλέον αφηγηματική λειτουργία της φύσης. Ύστερα από τις απεγνωσμένες και μάταιες προσπάθειες των ιερόδουλων να διαφύγουν, παρατίθεται η εικόνα του σύννεφου που σκέπασε τον ήλιο, με αποτέλεσμα να σκοτεινιάσουν ο ουρανός και η θάλασσα. Έτσι υπογραμμίζεται εντονότερα πως χάθηκε οριστικά κάθε ελπίδα των ηρωίδων για καλύτερη ζωή (ό.π., σ. 78).

 

Τα αφηγηματικά πρόσωπα της φύσης

Ας σταθούμε, όμως, τώρα και σε ορισμένες περιπτώσεις που ο συγγραφέας χρησιμοποιεί για τις ανάγκες της αφήγησης τη φύση προσωποποιημένη ή ως συμ­βολικό στοιχείο. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται πως η προσωποποίηση στο έργο του Βενέζη (Σγουρός Α., ό.π., σ. 393), η απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων στα ζώα και στα άψυχα (Χατζίνης Γ., Ελληνικά κείμενα, ό.π., σ. 130) έχει σαν αποτέλεσμα την απομάκρυνση από την καθημερινότητα, τον εξωραϊσμό και την αποθέωση του αντικειμένου (Παναγιωτόπόυλος Ι. Μ., Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τόμ. Β’, Ανήσυχα Χρόνια, Οι εκδόσεις των φίλων, Αθήνα, 19802, σ. 70) . Οι λειτουργίες της προσωποποιίας της φύσης στα πεζογραφήματα του Βενέζη συνοψίζονται στο σχολιασμό μιας κατάστασης, στην προετοιμασία μιας εξέλιξης ή στη μεταφορά του έργου από το ρεαλισμό στην ποίηση (Χσυρμούζιος Αιμ., «Η διηγηματογραφία του Βενέζη», Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ. 79).

Αντικείμενο των διαλόγων των φυσικών στοιχείων και όντων στην Αιολική Γη είναι συχνά κάποιος από τους ήρωες ή και το σύνολο των αφηγηματικών προσώ­πων του έργου. Ορισμένοι τέτοιοι διάλογοι εξυμνούν τον ηρωισμό των κοντραμπατζήδων και το ριψοκίνδυνο τρόπο ζωής τους. Παρακολουθώντας τη νύχτα και τους ανέμους να αναφέρονται με στοργή, τρυφερότητα και θαυμασμό στις αρετές των ηρώων αυτών, νιώθουμε να μας τυλίγει η γοητεία της φαντασίας του Βενέζη (σσ. 249-250). Σε άλλο σημείο δυο ποταμοί εμφανίζονται επίσης εντυπωσιασμένοι από τη γενναιότητα που επέδειξε ο αρχηγός των κοντραμπατζήδων Αντώνης Πα­γίδας στην αναμέτρηση του με ένα φοβερό ληστή της Ανατολής, το Σελήμ τον Αράπη (σ. 281). Το κεφάλαιο που αναφέρεται στην ανακάλυψη του πτώματος του κυνηγού με τα κίτρινα άστρα από την Άρτεμη και τη Ντόρις ολοκληρώνεται με διάλογο των δέντρων και των πουλιών που ζουν στα Κιμιντένια, για το θάνατο του:

Έπεφτε το βράδυ. Οι οξιές πήραν το μήνυμα, το ψιθύρισαν μες στα φύλλα τους, το δώσανε παραπέρα, σ’ όλη τη χώρα τους.

«Το μάθατε; Ο κυνηγός σκοτώθηκε! Ο κυνηγός πια δε θα περάσει κάτω απ’ τον ίσκιο μας!»

Τ άκουσαν πιο κάτω οι αγριοβελανιδιές και το ψιθνρίσανε στους περαστικούς τσαλαπετεινούς και στ’ αγριοπερίστερα.

«Το μάθατε; Ο κυνηγός σκοτώθηκε!»

«Ποιος κυνηγός σκοτώθηκε;»

«Αυτός που δεν κυνηγούσε κυνηγούς κι αγριοπερίστερα. Αυτός που κυνηγούσε τ’ αγριογούρουνα στο μεγάλο φαράγγι».

«Γιατί πέθανε;» ρώτησαν οι τσαλαπετεινοί και τ’ αγριοπερίστερα.

«Από αγάπη»,είπαν οι βελανιδιές, (σα. 240-241)

‘Οταν πλησιάζει το ξέσπασμα του πολέμου, όλα τα πλάσματα που ζουν στα Κιμιντένια συμμερίζονται τον πανικό των αφηγηματικών προσώπων. Οι τσαλαπετει­νοί και τ’ αγριοπερίστερα, οι σαύρες κι οι χελώνες, τα αγριογούρουνα και τα τσα­κάλια εκφράζουν την αγωνία τους για την επικείμενη καταστροφή: «Η θύελλα έρ­χεται! Η θύελλα έρχεται!» (σσ. 266-268). Η καθολική εμπλοκή της φύσης φανερώ­νει την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση όλων των ειδών που κατοικούν στην αιολική γη. Οι ήρωες του έργου θεωρούνται από το συγγραφέα μέλη μιας μόνο από τις τόσες βιοκοινότητες του οικοσυστήματος που αντιμετωπίζουν τις κοινές, ολέθριες συνέπειες του επικείμενου πολέμου. Έτσι το έργο αποδίδει την τερά­στια καταστροφικότητα για τη ζωή στη μικρασιατική ύπαιθρο και ταυτόχρονα συμβάλλει ουσιαστικά στην οικολογική ευαισθητοποίηση του αναγνώστη.

Υπάρχουν, ωστόσο και περιπτώσεις στο έργο του Βενέζη όπου δέντρα, ζώα ή άλλα φυσικά αντικείμενα εμφανίζονται ως αφηγηματικά πρόσωπα που διηγούνται τα ίδια την προσωπική τους ιστορία ή συνιστούν το δρων υποκείμενο της αφήγησης. Δύο καρυδιές του Καυκάσου, αναζητώντας τον ήλιο που ήταν σπάνιος στον τόπο που μεγάλωναν, ταξιδεύουν με τη βοήθεια του μεγάλου ποτα­μού της περιοχής και των παραποτάμων του ως την πεδιάδα κάτω από τα Κιμιντένια, όπου γεννιέται το παιδί τους, η μεγάλη καρυδιά, στο κτήμα του παππού τού ήρωα-αφηγητή (Αιολική Γη, σσ. 61-62). Έτσι ο αναγνώστης συνειδητοποιεί τον πρωταρχικό ρόλο που παίζουν στη μεταβολή και την εξέλιξη του οικοσυστήματος και οι ανόργανοι φυσικοί παράγοντες. Πιο κάτω, σ’ ένα ολόκληρο κεφάλαιο του έργου, η μοναδική μεγάλη αρκούδα που απέμεινε στην αιολική γη, περιγράφει στο μικρό της την πορεία των προγόνων τους από το Λίβανο στο Καζ-Νταγ κι ύστερα στα Κιμιντένια, προκειμένου να γλιτώσουν από τους ανθρώπους που τους κυνηγούν και αφανίζουν το γένος τους. Με την πεποίθηση που εκφράζεται από την αρκούδα πως όσο υπάρχουν οι άνθρωποι, αυτή και το παιδί της δε θα πάψουν να κινδυνεύουν (σσ. 219-222), ο Βενέζης μεταδίδει με υποβλητικό τρόπο το οικο­λογικό του μήνυμα στον αναγνώστη. ‘Οταν ο συγγραφέας αναφέρεται στη συνέ­χεια στη θανάτωση της αρκούδας από τον κυνηγό της Αιολικής Γης, εστιάζει την αφήγηση του στη σφαίρα, από την οποία το ζώο σκοτώθηκε. Αναφέρεται στη φυ­σική ύλη από όπου αυτή προήρθε και στην πορεία που διένυσε μέχρι να βρεθεί στο όπλο του συγκεκριμένου κυνηγού. Έτσι η ευθύνη δε βαραίνει ολοκληρωτικά τον κυνηγό, ο οποίος εξακολουθεί να παραμένει ιδιαίτερα συμπαθής στον ανα­γνώστη (σ. 228).

Η προσωποποίηση του ωκεανού στο ομώνυμο έργο εντοπίζεται σε μια σειρά αφηγηματικών σημείων. Παντού στο κείμενο το πρώτο γράμμα της λέξης γράφε­ται με κεφαλαίο, οπότε σχηματίζεται η εντύπωση πως πρόκειται για κύριο όνομα. Επιπλέον, στον ωκεανό αποδίδονται ιδιότητες προσώπου. Για το λόγο αυτό, η λέ­ξη ωκεανός έχει θέση υποκειμένου και ακολουθείται από ρήματα ενεργητικής φωνής (Ωκεανός, σσ. 56,134,170,196). Η προσωποποίηση του ωκεανού, το γεγο­νός πως το φυσικό στοιχείο εμφανίζεται ως δρων πρόσωπο, δίνει στην αναμέτρηση του με τους ήρωες του έργου εντυπωσιακότερες διαστάσεις.

Όσο για τη συμβολική χρησιμοποίηση της φύσης, θα σταθούμε σε μερικές περιπτώσεις που συναντάμε σε διηγήματα της συλλογής Ώρα Πολέμου. Σχο Άνθρωποι στο Σαρωνικό συναντάμε μια ολόκληρη ενότητα που αναφέρεται στη διαμάχη ενός γλάρου και ενός κορακιού. Το θαλασσοπούλι πετά, κρατώντας στο ράμφος του ένα ψάρι, που προσπαθεί να το αρπάξει το κοράκι που πετά κυκλικά από πάνω του. Αυ­τή η φυσική εικόνα συμβολίζει στο έργο την πάλη του καλού με το κακό που γίνεται στον εσωτερικό κόσμο του κυρίου ήρωα (σ. 27). Η σκηνή επαναλαμβάνεται πιο κά­τω, αυτή τη φορά όμως το κοράκι κατορθώνει να αρπάξει από το γλάρο τη λεία του. Το αποτέλεσμα αυτό ερμηνεύεται από τον αφηγητή ως νίκη του κάλου πάνω στο κακό, αφού το «κακό» κοράκι, τρώγοντας το ψάρι, μιμείται τις συνήθειες του «καλού» γλάρου (σ. 37). Κοράκια που πετούν πάνω από το κάστρο της πόλης στο διήγη­μα Η κυρούλα της Λαμίας, συνιστούν το σύμβολο της καθημερινής ασκήμιας που χα­ρακτηρίζει τη ζωή των κατοίκων της. Αντίθετα, τα λελέκια τα οποία μολονότι οι άν­θρωποι στη Λαμία τα περιμένουν με ανυπομονησία, φτάνουν εκεί παροδικά, όπως ακριβώς συμβαίνει και με την ομορφιά στη ζωή τους (σ. 53). Τα βουνά που υψώνο­νται τριγύρω από την πόλη συμβολίζουν στο διήγημα αυτό τα εσωτερικά δεσμά της ηρωίδας, -αντίστοιχα με τα «τείχη» στο ομώνυμο ποίημα του Καβάφη- (σσ. 53-54). Τη διαδρομή, τέλος, της ηλικιωμένης γυναίκας πέρα από τα βουνά του τόπου της, προκειμένου να φυγαδεύσει το νέο που κυνηγούν οι Γερμανοί, την αντιλαμβανόμα­στε ταυτόχρονα και ως συμβολική πορεία προς την απελευθέρωση, την απομάκ’ρυν-οη από τα μίζερα όρια της ως τότε ζωής της (σσ. 65-66).

 

Ο δεσμός των ηρώων του Βενέζη με τη φύση

Θα τελειώσουμε αυτό το άρθρο με ορισμένα αφηγηματικά σημεία, που καθώς αναφέρονται στη συνεχή αλληλεπίδραση και στους άρρηκτους δεσμούς των ηρώ­ων του Βενέζη με διάφορα όντα και στοιχεία του φυσικού κόσμου, μαρτυρούν τη βαθιά οικολογική του συνείδηση. Οι σχετικές αναφορές είναι εξαιρετικά σημαντι­κές διότι επηρεάζουν ή και καθορίζουν την περιβαλλοντική στάση του αναγνώστη, χάρη στη μεγάλη υποβλητική τους δύναμη.

Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία για το Βενέζη, συναντάμε την επισήμανση του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, πως τα βενεζικά αφηγηματικά πρόσωπα «είναι φύση, μόνο φύση» (Παναγιωτόπουλος Ι.Μ., «Στοιχεία του έργου του Βενέζη», Νέα Εστία, τόμ. 96 (Χριστούγεννα ’74, σ. 5)   ενώ και ο Α. Σαχίνης παρατηρεί για την Αιολική Γη πως τον κυρίαρ­χο τόνο της δεν τον δίνουν τα πρόσωπα, αλλά ο τόπος (Η πεζογραφία της Κατοχής, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1948, σ. 121).  Η φύση, σημειώνει ο Β. Λαούρδας, συνιστά το μοναδικό πεδίο, όπου γίνεται αντιληπτός ο χρόνος στο έρ­γο του Βενέζη («Η Αιολική Γη», Φιλολογικά Χρονικά, τόμ. Α’, 1944, σ. 74).  Ο Άγγελος Σικελιανός παρατηρεί για τη φύση πως βρίσκεται σε ενότητα και διαλεκτική συμφωνία με την ψυχή και το ήθος (Πρόλογος Αγγέλου Σικελιανού οτη Β’ έκδ. της Αιολιχής Γης, εκδ. Βιβλιοπωλείον της Εστίας, ο. 12). Η έννοια της φύσης στο έργο του Βενέζη προσδιορίζεται πληρέστερα με τις επισημάνσεις που τη χα­ρακτηρίζουν στοιχείο «ιερό» (Ιακωβίδου Λιλή, «Ο Ηλίας Βενέζης μέσα από την αρρώστια», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, σ.  ), «έρωτα, μνήμη και μύθο» (Χουρμούζιος Αιμ., ό.π., σ. 84 ), «προέκταση των ονείρων μας» (Αθανασιάδης Τ., ό.π., α. 253), «οντότητα που περιέχει πνευματική ευγλωττία» (Τσιρόπουλος Κ., «Ο Ηλίας Βενέζης εθνικός συγγραφέας», Τετράδια Ευθύνης 6, σ. 49).

Η προσέγγιση της φύσης από το συγγραφέα αφήνει την αίσθηση μιας μυστικής επικοινωνίας (Παναγιωτόπσυλος Ι.Μ., Τα πρόσωπα και τα κείμενα, ό.π., σ. 65) , μιας βαθιάς σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό κόσμο (Buenzod Ε., Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ. 123).

Αυτός ο δεσμός εντοπίζεται στην κοινή αγωνία, την αγωνία που μοιράζεται ο άνθρωπος με όλα τα όντα (Χατζίνης Γ., Ελληνικά Κείμενα, ό.π., σ. 130).

Η απόφαση του ήρωα του διηγήματος Άνθρωποι στο Σαρωνικό να θάψει τελι­κά το πτώμα του Ιταλού ναυαγού -παρόλο το μίσος του για τους Ιταλούς, που σκό­τωσαν το παιδί του- υπαγορεύεται σύμφωνα με τον αφηγητή από τις φυσικές δυ­νάμεις, αφού το κύμα συνεχώς βγάζει το νεκρό σώμα στην ακτή, όσες φορές κι αν προσπαθεί να το απομακρύνει ο ήρωας, σπρώχνοντάς το όλο και βαθύτερα στη θάλασσα (Ώρα Πολέμου, σ. 40). Ο συγκεκριμένος ήρωας που ζει κοντά στη φύση είναι άλλωστε ο μόνος που κατορθώνει να σεβαστεί ουσιαστικά την αξία της αν­θρώπινης ζωής. Αυτό προκύπτει από την οργισμένη και αποτελεσματική αντίδρα­ση του αμέσως μετά το τέλος του πολέμου, για την άσχημη μεταχείριση ενός κρα­νίου που ανήκε σε Ιταλό από Αθηναίους εκδρομείς (ό.π., σσ. 48-50).

Στη συλλογή Αιγαίο η τεράστια επίδραση της θάλασσας στον ανάπηρο ήρωα του διηγήματος το Καΐκι του Θησείου, ο οποίος έζησε κοντά της τα παιδικά του χρόνια, αν και ποτέ ο ίδιος δεν υπήρξε ναυτικός, γίνεται φανερή από την απόφα­ση του να φτιάξει ένα μεγάλο καΐκι δίπλα από το μαγαζάκι του έξω από τον αρ­χαιολογικό χώρο του Θησείου (σσ. 107-108). Η επίδραση της θάλασσας γίνεται επίσης πολύ συχνά ιδιαίτερα φανερή στον Ωκεανό, όταν τονίζεται και από τον αφηγητή και από τους ίδιους τους ήρωες πως τους επηρεάζει το ρεύμα του γκολφστρήμ. Συγκεκριμένα το γκολφστρήμ εμφανίζεται ως αιτία των τσακωμών που συμβαίνουν συνεχώς ανάμεσα στα μέλη του πληρώματος όσο το πλοίο τους ταξι­δεύει μέσα στο ρεύμα, αλλά θεωρείται και υπαίτιο της ψυχοπάθειας του γέρου καμαρότου, που εκδηλώθηκε στο ίδιο σημείο (σσ. 202-203, 207,214).

Η θάλασσα που στέλνει πάντα μηνύματα στο νησιώτη ήρωα της Εξόδου Γραί­γο, όσο μακριά της κι αν βρίσκεται, τον προειδοποιεί και για την απελευθέρωση του, πριν τα γερμανικά αεροπλάνα βομβαρδίσουν τη φυλακή του (σ. 164). Στην Αιολική Γη ο αφηγητής υποστηρίζει πως η Ντόρις έρχεται από τη Σκωτία να εγκα­τασταθεί στο μικρασιατικό χώρο, όχι επειδή συμπτωματικά παντρεύτηκε με Έλληνα, αλλά γιατί η θάλασσα του Αιγαίου, από το οποίο καταγόταν η γιαγιά της, ασκεί πάνω της ισχυρότατη μαγνητική επίδραση (σ. 156). Ο φαροφύλακας που ζει μονάχος του σε ένα ξερονήσι βρίσκει συντροφιά σε δυο γλάρους που κάθε βράδυ επιστρέφουν στο καλύβι του και τους αποκαλεί με τα ονόματα των σκοτω­μένων γιων του. Και όταν περαστικοί σκοτώνουν τα πουλιά του, ο πόνος που νιώ­θει ο ήρωας είναι εξίσου δυνατός με εκείνον για το χαμό των παιδιών του στον πόλεμο (Αιγαίο, σσ. 45-46,50,52).

Η ουσιαστική επαφή του ανθρώπου με τη φύση συνιστά στην Αιολική Γη το κυρίαρχο θέμα της αφήγησης. Ο ίδιος ο ήρωας-αφηγητής διαπίστωνε από την παιδι­κή του ηλικία το διακοσμητικό χαρακτήρα της φύσης στον αστικό χώρο σε αντίθε­ση με την εξοχή, όπου ήτανΧβαθύς ο δεσμός του ανθρώπου με τον ήλιο, με το χώ­μα, με το νερό» (σ. 53). Αυτό αποδεικνύεται από το χάρισμα που είχε ο μπαρμπα-Ιωσήφ, ο οποίος για πάρα πολλά χρόνια καλλιεργούσε τη γη και μπόλιαζε τα δέ­ντρα, να ακούει «το αίμα του δέντρου, απ’ όπου είχε πάρει τη φλούδα το μπόλι, να τρέχει αργά μες στο αίμα του άγριου κορμού, ν’ ανακατεύεται μέσα του, αρχίζο­ντας έτσι την πράξη του θαύματος, τη μεταμόρφωση του» (σ. 60). Για το χάρισμα αυτό ο γέροντας είχε πει στους μικρούς ήρωες, όταν παρακολούθησαν τη διαδικα­σία του μπολιάσματος -που έπαιρνε μορφή ιεροτελεστίας (σ. 59)-, πως δίνεται σε όλους όσους αγαπούν πραγματικά τα δέντρα (σ. 60).

Για τον παππού του αφηγητή, που είναι επίσης άνθρωπος της υπαίθρου, οι και­ρικές συνθήκες έχουν καθοριστική σημασία. Η διαδικασία τη§ πρόγνωσης του καιρού είναι αποτέλεσμα της «συνομιλίας» του, της μυστικής επαφής του με τα φυσικά στοιχεία και τα ουράνια σώματα (σ. 67). Όταν η γη διψούσε, η χαρά των ανθρώπων για τη βροχή δεν σχετιζόταν τόσο με την αύξηση της αγροτικής παρα­γωγής, όσο προερχόταν από το γεγονός πως «πονούσαν το χώμα σαν πλάσμα ζω­ντανό που υπόφερνε» χωρίς το νερό (σ. 69). Με την πάροδο των χρόνων τα αφη­γηματικά πρόσωπα της Αιολικής Γης διδάσκονταν από τη φύση να μην αγωνιούν  για τα καιρικά φαινόμενα και να τα αντιμετωπίζουν όταν ήταν καταστροφικά για τη σοδειά με γαλήνη και στωικότητα (σ. 73). Το πόσο βαθιά πίστευαν οι ήρωες στην παντοδυναμία της φύσης γίνεται φανερό από το γεγονός πως δεν παραβία­ζαν ποτέ τους ιερούς της νόμους, σκοτώνοντας για παράδειγμα ένα ετοιμοθάνατο ζώο, γιατί θεωρούσαν πως σε διαφορετική περίπτωση θα τιμωρηθούν και οι ίδιοι με θάνατο (σα 209-211).

Την περίοδο των διωγμών ο μπαρμπα-Ιωσήφ επιλέγει να μην εγκαταλείψει το κτήμα, παρά το ότι όσοι Έλληνες παρέμειναν τότε στη Μικρά Ασία ήταν βέβαιο πως θα θανατώνονταν από τους Τούρκους (σσ. 304-305). Όμως ούτε και για τον παππού του αφηγητή είναι δυνατό να αποχωριστεί τον τόπο του. Για το λόγο αυτό, φεύγοντας για την Ελλάδα ο ήρωας κρύβει στον κόρφο του λίγο χώμα από την αι­ολική γη, ώστε να μην αισθάνεται τόσο έντονη την απουσία της (σ. 308). Η μικρή Αυγή, τέλος, στη Γαλήνη αγγίζει το χώμα στον τάφο της μητέρας της κι αισθάνεται πως χαϊδεύει την ίδια τη νεκρή που τόσο νοσταλγεί, αφού από τον πατέρα της έμαθε πως «τα χέρια και το σώμα των ανθρώπων γίνουνται χώμα» (σ. 237).

Επιχειρήσαμε, λοιπόν, εδώ μια «οικολογική» προσέγγιση στο έργο του Βενέζη που να εντοπίζει το πλήθος των φυσικών, κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων του, να καταγράφει τους αφηγηματικούς τους ρόλους και λειτουργίες και να ανα­δεικνύει την οικολογική ευαισθησία που το χαρακτηρίζει.

 

  1. Στις περισσότερες μελέτες που αναφέρονται στο Βενέζη εξαίρεται το στοιχείο της υποβολής που χα­ρακτηρίζει το έργο του. Για το Γ. Χατζίνη το στοιχείο αυτό συνιστά τον κυριότερο δρόμο μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας πραγματοποιεί τις λογοτεχνικές προθέσεις του (Ελληνικά κείμενα, εκδ. Π. Οικονόμου, Αθήνα, σσ. 130,134-135). Ο Τ. Αθανασιάδης επισημαίνει τη συγγραφική τεχνική του δημιουργού να υποβάλλει και όχι να υπογραμμίζει (Αναγνωρίσεις, εκδ. ALVIN REDMAN, Αθήνα, 1965, σσ. 240, 267-268), ενώ ο Σγουρός από τους άπειρους τρόπους με τους οποίους ο Βενέζης υποβάλλει, ξεχωρίζει αυτόν της υπερβολής των νύξεων («Τα πλαίσια της πεζο­γραφίας του 1930 και η Αιολική Γη», Φιλολογικά Χρονικά, τόμ. Α’, 1944, σ. 392). Τις νύξεις, αλλά και τις υπομνήσεις και τις αποσκοπήσεις θεωρεί και ο Α. Σαχίνης ως τα αφηγηματικά χαρακτηρι­στικά του Βενέζη που υπηρετούν την υποβολή (Πεζογράφοι του καιρού μας, εκδ. Ινστιτούτο του βι­βλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 19893, σ. 79).
  2. Με τον όρο «υποδηλώνει» αναφερόμαστε στο υπονοούμενο – «IMPLICIT» κατά τον ISER-, που μαζί με το αναφερόμενο («EXPLICIT») συναπστελοΰν το λογοτεχνικό κείμενο (The act of Reading, the Jons Hopkins University Press, Baltimore and London: 19915, σσ. 24,55,169). Επίσης οι R. Wellek και A. Warren επισημαίνουν την «υποδηλωτική φύση» της λογοτεχνικής γλώσσας (Θεωρία Λογοτε­χνίας, μετάφρ. Στ. Δεληγιώργης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1980, σ. 29).

 

(Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 12, Αθήνα 1997, σελ. 84-95).