Αρχείο κατηγορίας Εμψυχωτικά εκπαιδευτικά προγράμματα

Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα» (δημοσιευμένο άρθρο)

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                         

 

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (21981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (21987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (21991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (51990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο)

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ :  Η  ΣΥΜΒΟΛΗ  ΕΝΟΣ               ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ  ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ   ΓΛΩΣΣΙΚΗ  ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Ελένη  Α.  Ηλία

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.

                                                                                             

 Εισαγωγή                                                                                                   

             Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι  επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας  η αποτελεσματικότητα  μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου  μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).

Στο εν λόγω πρόγραμμα  χρησιμοποιήθηκαν  λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).

Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης  κι η προσωποποίηση  εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.

Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους  επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.

Μεθόδευση

Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι.  Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001),  τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.

Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια  τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί  τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να  συμμετέχουν στη δραστηριότητα.

Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει  στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.

Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].

Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους  απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό  οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους  στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.

Αποτελέσματα

 

Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά  στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε  ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους      «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,

                    Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»

αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο

«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο

                                 Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»

κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας  αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.

Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο

«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»

είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε  εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού  μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.

Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους                 «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»

κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει  πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.

Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει   συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο

«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».

Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους

«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,

                               Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,

αφηγείται:  « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να

φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο

βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον

φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια

στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον

ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και

παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για

πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».

Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο

«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:

                   « Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά

λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν

ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι

μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε

να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει

στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».

Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:

«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».

« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.

Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν

πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα

κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον  κουβά

να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε

θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».

 

Συμπεράσματα                

Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική  πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.

Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.

Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι  καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε  άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.

Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.

Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές  εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει  τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και  ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.

Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα,  για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».

 

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.

Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .

Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.

Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.

Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο  ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Σημειώσεις

[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.

[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.

[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.

[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)

[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.

[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού,  ό. π., σσ. 43-44.

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ. ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH (δημοσιευμένο άρθρο).  

 

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ.                                          ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH  

ΕΛΕΝΗ  Α.  ΗΛΙΑ

 

Εισήγηση σε ημερίδα της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε στο Πνευματικό Κέντρο Αθηνών, στις 11 Μαρτίου 2006.

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

 

Η συστηματική ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική αφήγηση και γραφή στοχεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης τους, στην καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας και γενικότερα της λεκτικής έκφρασής τους, στη συνειδητοποίηση αρχών και χαρακτηριστικών που διέπουν τα αφηγηματικά κείμενα[1] κ.ο.κ.  Τα λογοτεχνικά έργα συνιστούν το προσφορότερο ερέθισμα για τη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων από τα παιδιά. Συγκεκριμένα, στη λογοτεχνική αφηγηματογραφία  παρέχονται εμπειρίες στον  αναγνώστη, καθώς εμπλέκεται στα δρώμενα[2], ταυτιζόμενος  με τους λογοτεχνικούς ήρωες[3]. Τα δε ποιήματα εξάπτουν την αναγνωστική φαντασία με την εικονοπλαστική τους δύναμη[4]. Η εκπαιδευτική διαδικασία που αποσκοπεί στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων με επίκεντρο κάποιο λογοτέχνημα μπορεί μάλιστα για τα μικρότερα παιδιά να προσλαμβάνει παιγνιώδη χαρακτήρα[5], με τη χρησιμοποίηση εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, αντίστοιχων με την πολυσημική[6] και υποδηλωτική[7] φύση της λογοτεχνίας, ώστε να εξασφαλίζεται η καθολική συμμετοχή τους.

Αυτό που εδώ διερευνάται[8],  είναι η εξέλιξη των  αφηγηματικών τάσεων   παιδιών  τα οποία  συμμετείχαν ως νήπια σε τέτοιου είδους εμψυχωτικά προγράμματα δημιουργικής αφήγησης, όταν πλέον βρίσκονται στην Α΄,  τη Β΄ ή  την Γ΄  τάξη του Δημοτικού. Επικεντρωνόμαστε  ειδικότερα στις επιλογές α) της δημιουργικής  μίμησης,   β) της τροποποίησης  ή  γ) της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου[9], που εμφανίζουν χρόνο με το χρόνο. Επιπλέον, τα κείμενά τους  συσχετίζονται με αυτά συνομηλίκων τους, χωρίς προηγούμενη συστηματική ενασχόληση με τη δημιουργική αναδιήγηση.

Σε ανάλογες εξελικτικές έρευνες σε μαθητές, οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε άλλες χώρες, τίθεται ως γενικός στόχος η ανακάλυψη των διαφοροποιούμενων εκπαιδευτικών αναγκών τους, ώστε οι δάσκαλοι να γίνονται αποτελεσματικότεροι στο έργο τους. Εξετάζονται  αφηγήσεις  παιδιών διαφορετικών ηλικιών αναφορικά με ποικίλες παραμέτρους και διατυπώνονται αντίστοιχα συμπεράσματα. Για παράδειγμα, διαπιστώνεται ότι τα  μικρά παιδιά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη δράση των προσώπων ενώ τα μεγαλύτερα δίνουν έμφαση στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες, που κατευθύνουν τα  πρόσωπα  στις όποιες πράξεις τους [10].

Προκειμένου να διαπιστώσουμε τα χαρακτηριστικά της αναδιήγησης γνωστών λογοτεχνικών ιστοριών από τα τετράχρονα και πεντάχρονα νήπια που συμμετείχαν στα εν λόγω προγράμματα, παραθέτουμε  αφηγήσεις  τους  αναφορικά με  παραμύθια και μύθους τα οποία αναγνώστηκαν στην τάξη κατά τα διδακτικά έτη 2002-2003 και  2004-2005. Τα συγκεκριμένα παιδικά  κείμενα έχουν ενταχθεί σε δύο θεατρικά έργα, που παρουσίασαν οι ίδιοι οι μαθητές. Τα έργα αυτά περιλαμβάνονται σε  σχετικό έντυπο με τον τίτλο «Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια»[11]. Ο Ενιάρντο, αναφερόμενος στην παρουσία του Οδυσσέα  στον τόπο του Κύκλωπα Πολύφημου[12], αφηγήθηκε τα εξής :

Κάποτε ο Οδυσσέας ήρθε στο νησί μου. ΄Ηθελε να κλέψει τα πρόβατά μου

            Και τσακωθήκαμε. Τον κυνήγησα μέχρι τη θάλασσα. ΄Εριξα μια πέτρα, για

            να χτυπήσω το καράβι του. ΄Όμως δεν τα κατάφερα. ΄Ετσι κολύμπησα

           και τον πρόφτασα. ΄Εσπασα το καράβι του με τις γροθιές μου,

           αλλά βοήθησα τον Οδυσσέα να σωθεί. ΄Όταν ξεθύμωσα μαζί του,

           τον πήγα στην Ιθάκη με δικό μου καράβι. Μέχρι να φτάσουμε εκεί,

           γίναμε πολύ φίλοι. ΄Ετσι θα μείνω κοντά του για πάντα (Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας…, ό.π.,  σ. 18).

Συνεχίζουμε με την  αφήγηση για την  «Κοκκινοσκουφίτσα»[13] , από τα νήπια  Αγάθη, Μαρία Π., Μαρία Λ. και Βαγγέλη :

Ένα  ανοιξιάτικο πρωινό είχα βγει με τη μαμά και τη γιαγιά

            στο δάσος, για να μαζέψουμε πεταλούδες. Κάποιος τότε μπήκε

            στο σπίτι μας κι έκλεψε όλα μας τα χρήματα. Πήγε και στο σπίτι

            της γιαγιάς κι έκλεψε αι τα δικά της χρήματα. Ο μπαμπάς

            πιστεύει ότι το έκανε ο λύκος. Κάποια μέρα πήγαινα μόνη μου

            στο σπίτι της γιαγιάς. Συνάντησα το λύκο για πρώτη φορά. Με

            κυνήγησε και μ’ έριξε στη λίμνη. Γύρισα βρεγμένη στους γονείς

            μου. Ο μπαμπάς μου θύμωσε πολύ και πήγε να βρει το λύκο. Τον

           βρήκε στο σπίτι της γιαγιάς. Είχε κλειδώσει τη γιαγιά στη ντουλά-

          πα και είχε κοιμηθεί αυτός στο κρεβάτι της. Ο μπαμπάς άνοιξε την

          κοιλιά του λύκου κι έβαλε μέσα μια κοτρόνα.  ΄Υστερα πήρε τη γιαγιά

          κι έφυγαν. Τώρα που η γιαγιά μου είναι άρρωστη, εγώ πηγαίνω κάθε

          μέρα και τη βλέπω χωρίς να φοβάμαι μήπως συναντηθώ με το λύκο.

         Ο μπαμπάς μου εξήγησε ότι ο λύκος έγινε πολύ βαρύς με την  πέτρα

         στην κοιλιά  κι όταν πήγε να πιει νερό βούλιαξε μες στη λίμνη. ΄Όμως

         εγώ πιστεύω ότι  λύκος είναι καλά. Δεν μας ενόχλησε πάλι, γιατί στο

         δάσος άνοιξε ένα εστιατόριο ια λύκους. Εκεί πηγαίνει και

        τρώει, χωρίς να πληρώνει. ΄Ετσι δεν χρειάζεται να κλέβει πια ( ό.π., σ. 17).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι τα νήπια συνηθίζουν να ανατρέπουν ή έστω να τροποποιούν σημαντικά το λογοτεχνικό πρότυπο και μάλιστα κατά τρόπο που οι βίαιες σκηνές να μετριάζονται  ή να εκλείπουν και το τέλος να είναι αίσιο για το σύνολο των αφηγηματικών χαρακτήρων.

 

Οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του γειτονικού Δημοτικού κλήθηκαν με σημειώματα προς τους γονείς τους να συμμετέχουν προαιρετικά στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα μέσα του Μάη του 2005, εκτός του διδακτικού ωραρίου τους, στο χώρο του Νηπιαγωγείου από το οποίο είχαν αποφοιτήσει. Ανταποκρίθηκαν στο σύνολό τους. Επιπλέον,  για την έρευνα  απευθυνθήκαμε και στους μαθητές ενός τμήματος Γ΄  τάξης άλλου Δημοτικού σχολείου, προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσο η προηγούμενη σχετική εμπειρία επιδρά στο όποιο αποτέλεσμα. Στη δεύτερη αυτή περίπτωση φιλοξενηθήκαμε στην τάξη των παιδιών κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος.

΄Ολοι οι μαθητές του Δημοτικού άκουσαν από το ίδιο  πρόσωπο την ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου με τίτλο «Το τελευταίο χρυσό αυγό του κόσμου» του Χρήστου Μπουλώτη[14]. Στη συνέχεια τους προτείναμε να αναδιηγηθούν  γραπτά ή προφορικά την ιστορία , χωρίς κανέναν περιορισμό. Τονίσαμε πως είχαν τη δυνατότητα να παρέμβουν τόσο στα χαρακτηριστικά των προσώπων και στις μεταξύ τους σχέσεις όσο και στη δράση τους, ώστε να διαμορφώσουν την εξέλιξη της υπόθεσης, όπως εκείνοι επιθυμούσαν. Μικρό ποσοστό των μαθητών της δευτέρας τάξης και περισσότεροι από τους μισούς  μαθητές της πρώτης προτίμησαν ωστόσο είτε από την αρχή της διαδικασίας είτε από ένα σημείο του κειμένου τους και έπειτα, να αφηγηθούν προφορικά  την εκδοχή τους, η οποία σε όλες τις περιπτώσεις καταγράφηκε από το ίδιο πρόσωπο.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε περιληπτικά το κείμενο του Μπουλώτη, για να αξιολογηθούν πληρέστερα οι διαφοροποιήσεις του λογοτεχνικού προτύπου από τους μαθητές. ΄Ένα κοριτσάκι ακούει από τη γιαγιά του την ιστορία της λίμνης Μακαντούα με τις πάπιες της, οι οποίες αφανίζονται εξαιτίας της απληστίας  των ανθρώπων. Συγκεκριμένα, όταν οι άνθρωποι ανακαλύπτουν τον τρόπο που οι πάπιες αυτές μπορούν να γεννούν χρυσά αυγά, κάνουν κατάχρηση στην εφαρμογή του, αδιαφορώντας για το γεγονός ότι αμέσως μετά οι πάπιες πεθαίνουν. Η μοναδική πάπια που έχει ίσως επιβιώσει, κρύβεται, για να μην έχει την τύχη των υπολοίπων. Το μικρό κορίτσι δεν άργησε να διαπιστώσει την ύπαρξή της, όταν η πάπια εμφανίστηκε μπροστά του. ΄Εζησαν μαζί ευτυχισμένες έως τη στιγμή που η πάπια προκάλεσε η ίδια το θάνατό της, για να προσφέρει στο κοριτσάκι το χρυσό αυγό της. ΄Όμως το δώρο της δημιούργησε πολλά προβλήματα στην ηρωίδα, καθώς βρέθηκαν πολλοί ισχυροί να το διεκδικήσουν, οπότε εκείνη το μετέφερε κρυφά μέσα στη νύχτα  και το έριξε στη λίμνη του χωριού της, για να ησυχάσει. ΄Υστερα από αυτό, η πάπια που πλέον δεν διέφερε σε τίποτα από τις κοινές που όλοι γνωρίζουμε, επέστρεψε κοντά στο κορίτσι, αναγνωρίζοντας την αγάπη του για αυτήν.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης επέλεξαν σε αναλογία δύο προς τρία να τροποποιήσουν ριζικά την παραπάνω ιστορία. Αξιοσημείωτο θεωρούμε ότι στον αριθμό αυτό περιλαμβάνεται το σύνολο των αγοριών. Ας σταθούμε στη σχετική αφήγηση του Σταμάτη, σύμφωνα με  την οποία το κοριτσάκι είχε μια πάπια, που  γέννησε το μοναδικό χρυσό αυγό του κόσμου. Όταν το κατάλαβαν αυτό οι κακοί, σκότωσαν το κοριτσάκι, για να αποκτήσουν το χρυσάφι,  κι έκλεισαν την πάπια σε κλουβί.

Οι μαθητές της δευτέρας τάξης που επιλέγουν να  τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο,

ανέρχονται  στα 4/5 του συνόλου (ποσοστό ογδόντα τοις εκατό). Οι τροποποιήσεις ωστόσο που επιφέρουν, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ηπιότερες από αυτές των μαθητών της πρώτης κι επιπλέον σχετικότερες μεταξύ τους. Σε όλες τους, δε, παραμένει ή και ενισχύεται το αίσιο τέλος του προτύπου. Παραθέτουμε ενδεικτικά αυτούσιο το κείμενο της Μαρίας Π., στο οποίο έχει δώσει τον τίτλο «Η λίμνη Μακαντούα» :

      Μ ια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν

                                Μαρία. Το κοριτσάκι ήταν πολύ όμορφο κι έξυπνο. Κοντά

                                στο σπίτι της ήταν η λίμνη Μακαντούα που είχε τρεις πάπιες.

                                Η γιαγιά  τής έλεγε ότι κάθε πάπια γένναγε τρία χρυσά

                                αυγά. Όμως το κοριτσάκι δεν το πίστευε, νόμιζε ότι ήταν

                                παραμύθι. Μόλις οι πάπιες γέννησαν τα χρυσά αυγά, το

                                κοριτσάκι τα τύλιξε στην αγαπημένη της ζακετούλα και

                                τα πήρε στο σπίτι της. Κάποτε φτάσανε οι άνθρωποι και

                                σε αυτήν τη λίμνη,  αλλά δεν βρήκαν τίποτα να πάρουν.

 

Για την Τρίτη δημοτικού, το ποσοστό των παιδιών που επιλέγουν να τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο, καταρχάς στο τμήμα όπου ως νήπια είχαν αποκτήσει την εμπειρία της δημιουργικής αναδιήγησης, ανέρχεται σε ποσοστό  εξήντα τοις εκατό. Στο δε τμήμα με το οποίο δεν είχαμε προηγούμενη διδακτική επαφή, το ποσοστό φτάνει το δεκαπέντε τοις εκατό. Πέρα από αυτή την ποσοτική διαφορά, δεν εντοπίζουμε άλλες, ποιοτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις προτιμήσεις των δύο ομάδων. Παρατηρούμε δηλαδή σε κάθε περίπτωση ότι, αν και η έκταση όλων των παιδικών κειμένων αυξάνεται  πλέον θεαματικά (κυμαίνεται από μιάμισι έως δυόμισι σελίδες τετραδίου),  τροποποιήσεις επιχειρούνται αποκλειστικά και μόνο στην τελευταία  πρόταση ή έστω  στην τελευταία παράγραφο.  Μια δεύτερη επισήμανση αφορά στη σύγκλιση που εμφανίζουν οι προσωπικές αφηγηματικές εκδοχές διαφορετικών μαθητών, ακόμη και ως προς τα λιγοστά  στοιχεία τους κατά τα οποία διαφοροποιούνται από   το λογοτεχνικό πρότυπο ,  οπότε  στο σύνολό τους καθίστανται αρκετά προβλέψιμες.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα : Τέσσερα παιδιά από τα δύο τμήματα αναφέρουν σχετικά με την επιστροφή της πάπιας, πως δεν πρόκειται για την ίδια που έχει πεθάνει, αλλά για μια νέα, η οποία βγήκε  από το χρυσό αυγό που το κορίτσι έριξε στη λίμνη. Σε αυτήν την άλλη πάπια προσδίδονται απλώς κάποτε επιπλέον, παρεμφερείς ιδιότητες. Συγκεκριμένα χαρακτηρίζεται «αθάνατη» ή «αιώνια». Σύμφωνα πάλι με την ακόλουθη εκδοχή, η αγάπη του κοριτσιού για την τελευταία πάπια δεν επανάφερε στη ζωή μόνον την ίδια αλλά και όλες τις υπόλοιπες του είδους, που είχαν χαθεί πολύ παλαιότερα. Αξίζει να ολοκληρώσουμε την αναφορά μας στην τελευταία ηλικιακή ομάδα παιδιών, με την αφήγηση  της Ιφιγένειας, που είναι η πλέον διαφοροποιημένη, καθώς μάλιστα αυτή προέρχεται από το τμήμα που δεν είχαν ασχοληθεί στο παρελθόν με εμψυχωτές διαδικασίες με στόχο τη δημιουργική αναδιήγηση. Στο κείμενο της μαθήτριας διαβάζουμε λοιπόν ότι  η μικρή ηρωίδα , επιστρέφοντας από τη λίμνη όπου είχε πετάξει το χρυσό αυγό, προβληματιζόταν πώς θα  δικαιολογούσε στο βασιλιά  αυτήν την απώλεια. ΄Όμως όταν έφτασε σπίτι της,  ξαφνιάστηκε επειδή η αγαπημένη της πάπια βρισκόταν ήδη εκεί. Η αιτία  που επέστρεψε κοντά στο κορίτσι ήταν, όπως αναγραφόταν στο βιβλίο με τις προφητείες, ότι όποιος αγαπούσε την τελευταία πάπια περισσότερο από το χρυσό αυγό της, θα εκπληρωνόταν κάθε επιθυμία του.

 

Ανακεφαλαιώνοντας τα συμπεράσματα που προέκυψαν τονίζουμε ότι η ριζική αναδιάρθρωση της αφηγηματικής υπόθεσης που χαρακτηρίζει  τα κείμενα των νηπίων, αποτελεί σπανιότερο φαινόμενο σε αυτά των μαθητών της πρώτης Δημοτικού. Τα παιδιά που φοιτούν στη δευτέρα τάξη, παρεμβαίνουν πιο περιορισμένα στο λογοτεχνικό πρότυπο ενώ οι διαφοροποιήσεις σε αυτό στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές της τρίτης , είναι σημαντικά μειωμένης βαρύτητας  και έκτασης κι επιπλέον συχνά κοινές μεταξύ τους. ΄Οσο για την ήδη υπάρχουσα εμπειρία των παιδιών  στη δημιουργική αναδιήγηση , συνδέεται μεν με την προθυμία τους να  τροποποιούν  τις  γνωστές λογοτεχνικές ιστορίες, όχι όμως και με το περιεχόμενο των τροποποιήσεών τους.

Σημειώσεις

[1] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα 2001, σ. 96.

[2] Wolfgang Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990,  σελ. 38-39, 104, 233, 281.

[3] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σελ. 278-281, 378.

[4] Α. Μπενέκος, Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Δίπτυχο, 1981, σελ. 121-122 και Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης, Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Καστανιώτης, Αθήνα 1995, σελ. 22-35.

[5] Για τη σχέση του παιχνιδιού με την παιδική ηλικία και τις ιδιότητές του βλ. Γ. Χουιζίνγκα , Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάνης- Γ. Λυκιαρδόπουλος, Γνώση 1989, σελ. 20-28.

[6] Μ. Riffaterre, «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Επικαιρότητα, σ.145 – Roland Barthes, «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σελ. 82 – J. Alter, «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας», ό. π., σελ. 72.

[7] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σελ. 21, 151.

[8] Στην  ιδέα για  τη συγκεκριμένη  διερεύνηση οδηγηθήκαμε  με τον  Ηλία Ματσαγγούρα όταν ετοιμάζαμε την κοινή εισήγησή μας  με τίτλο «Από το Παιχνίδι στο Λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες», που παρουσιάστηκε στο συνέδριο με θέμα «Ανάγνωση και Γραπτή Έκφραση στην πρώτη παιδική ηλικία», της  Ελληνικής Εταιρείας  Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε  στην Πάτρα τον Ιούλιο του 2004.

[9] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, ό.π., σελ. 215, 220-222.

[10] Τα συγκεκριμένα στοιχεία προέκυψαν από έρευνα που πραγματοποίησε πρόσφατα η Anne Mckeough.

[11]Το έντυπο αυτό εκδόθηκε από το Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου και διανεμήθηκε σε  μαθητές και εκπαιδευτικούς της περιοχής. Κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε ότι με την έκδοσή του επιδιώκεται τόσο η αξιοποίηση και ανάδειξη του παιδικού δημιουργικού λόγου όσο και η  διαμόρφωση μιας γενικότερης θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας των εμπλεκομένων σε αυτό, ώστε να διευρυνθεί η χρήση του στην καθημερινή διδακτική πράξη, να τονωθεί  η διάθεση της μαθητικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας  για συμμετοχή σε σχετικές δραστηριότητες (βλ. σχετικά την Εισαγωγή μου, σσ. 7-10).

[12] Το συγκεκριμένο επεισόδιο της Οδύσσειας παρουσιάστηκε στα νήπια από το  βιβλίο με τίτλο «Ο Κύκλωπας Πολύφημος», των εκδόσεων Κέδρος.

[13] Το παραμύθι παρουσιάστηκε στην εκδοχή του Περό, από τις εκδόσεις Κέδρος.

[14]Το βιβλίο κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Πατάκη το 1999 με εικονογράφηση του Νικόλα Ανδρικόπουλου.

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ (δημοσιευμένο άρθρο)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

(Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26).                                                                                                  

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

 

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (εισήγηση σε συνέδριο)

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή: «Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές», που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 29 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου 2002.
Περιλαμβάνεται στον ομότιτλο τόμο των Πρακτικών του, εκδ. Ελληνικά γράμματα, σσ. 331-336. ISBN: 960-406-834-2

Περίληψη:       Προκειμένου ο αναγνώστης των λογοτεχνικών κειμένων να ερμη­νεύσει το πλήθος των ενδείξεων και υποδηλωτικών αναφορών που περι­λαμβάνονται σε αυτά, προβαίνει σε σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, που έχουν ως συνέπεια να αποκομίζει την εντύπωση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον αφηγηματικό κόσμο. Αυτή ακριβώς η δημιουργική διάσταση του ανα­γνωστικού ρόλου θα αναδειχθεί κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο με την πραγματοποίηση διαφόρων εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων, οι οποίες παροτρύνουν και διευκολύνουν το σύνολο των μαθητών να θεωρήσουν ότι τα διδασκόμενα ποιητικά και πεζά κείμενα τους αφορούν προσωπικά και να εκφράσουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους σε αυτά. Προσεγγίζοντας το κάθε παιδί τα αφηγηματικά στοιχεία με το δικό του τρόπο, εκδηλώνει τα συναισθήματα και τα λοιπά χαρακτηριστικά του, γεγονός που συμβάλλει στη στενότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης – μαθητών και δασκάλου –. Επιπλέον ανακαλύπτει την απόλαυση της αναγνωστικής διαδι­κασίας, η οποία εξασφαλίζει τη διά βίου φιλαναγνωστική στάση του και εξυπηρετεί οποιοδήποτε γενικότερο ή ειδικότερο παιδαγωγικό στόχο. Η ει­σήγηση ολοκληρώνεται με την παράθεση μικρού αριθμού παιδικών αφηγή­σεων που προέκυψαν από την πραγματοποίηση των συγκεκριμένων παι­γνιωδών δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη, ώστε να αξιολογηθεί η ποιό­τητα, η πρωτοτυπία, η συγκρότηση της σκέψης των σημερινών παιδιών όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα τη λογοτεχνία.

 

Οι Έλληνες δάσκαλοι εμφανίζονται έντονα προβληματισμένοι σε σχέση με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, όπως είχα την ευκαιρία να διαπι­στώσω στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». Μερικοί αντιμετωπίζουν τα λογοτεχνικά κείμενα που καλούνται να διδάξουν με τρο­μερή επιφύλαξη. Επιχειρώντας οι ίδιοι να ερμηνεύσουν τη στάση τους, οι μεν νεότεροι αναφέρονται συνήθως σε τραυματικές εμπειρίες που απέκτη­σαν ως μαθητές από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση, οι δε παλαιότεροι τονίζουν την ουσια­στική απουσία του μαθήματος της λογοτεχνίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Σε ορισμέ­νες περιπτώσεις οι δάσκαλοι επικεντρώνουν  την αδυναμία τους στη διδα­σκαλία ειδικότερα της Παιδικής Λογοτεχνίας, εφόσον θεωρούν ότι τα κεί­μενα που προορίζονται για τους μικρότερους μαθητές είναι απλοϊκά και κατά συνέπεια δεν προσφέρονται για κανενός είδους λογοτεχνική επεξερ­γασία. Άλλοτε πάλι κάνουν λόγο αντίθετα για αδυναμία των μαθητών τόσο να ανακαλύψουν «τι εννοεί ο ποιητής» με τη χρήση συγκεκριμένων λέξεων, όσο και να αντιληφθούν έννοιες και εικόνες του ποιήματος που ο ίδιος ο δάσκαλος αγωνίζεται να τους αποκαλύψει.

Καθώς η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία ενδέχεται να επηρεάσει σημαντικά τη μετέπειτα σχέση τους μαζί της, ο ρόλος του δα­σκάλου της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην εξοικείωση των μαθητών του με το λογοτεχνικό φαινόμενο δίκαια θα χαρακτηριζόταν καθοριστικός. Στο ερώτημα σε τι συ­νίσταται το ρόλος του δασκάλου, η απάντηση θα προκύψει αφενός από την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας και αφετέρου από το γεγονός ότι αυτός και οι μαθητές του μοιράζονται την αναγνωστική εμπειρία στη σχολική τάξη.

Συγκεκριμένα, ο αναγνώστης ανταποκρίνεται στο λογοτεχνικό κεί­μενο, προβαίνοντας σε προσωπικούς συνδυασμούς, επιλογές και απορρίψεις των αφηγηματικών δεδομένων,[1] ερμηνεύοντας τις ενδείξεις που του παρέ­χονται,[2] διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στους ήρωες,[3] δημιουργώντας προσδοκίες για τις αφηγηματικές εξελίξεις,[4] προβάλλοντας τα ατομικά χα­ρακτηριστικά και τις εμπειρίες του,[5] λειτουργώντας ανάλογα με το επίπεδο αναγνωστικής του ωριμότητας[6] αλλά και με τη διάθεση της στιγμής. Ο δά­σκαλος συνεπώς θα επιδιώξει ν’ αναδείξει αυτήν ακριβώς τη δημιουργική διάσταση της αναγνωστικής διαδικασίας, να διευκολύνει τους μαθητές του να βιώσουν το λογοτεχνικό έργο ως προσωπική τους εμπειρία, να συνειδη­τοποιήσουν ότι αυτό δεν αφορά μόνο το δημιουργό του αλλά και τους ίδιους προσωπικά κι επιπλέον να το αντιμετωπίσουν ως αφορμή για να εκ­φράσουν τα δικά τους βιώματα.[7]

Η επιτυχία λοιπόν οποιουδήποτε προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας συνδέεται κυρίως με την ανταπόκριση των μαθητών. Προκει­μένου τα παιδιά να εκφράσουν καθολικά τις εντυπώσεις τους από την επαφή με κάθε λογοτεχνικό κείμενο, μετατρέπουμε στην τάξη μας[8] τη λο­γοτεχνική προσέγγιση σ’ ένα προσφιλές, διασκεδαστικό παιχνίδι φαντασίας, όπου όλοι συμμετέχουν, διαδραματίζοντας εξίσου πρωταγωνιστικό ρόλο. Η χρήση του παιχνιδιού στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προτείνεται και από την Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου[9] με το σκεπτικό ότι η ίδια η λογοτεχνία είναι παιχνίδι, όπως επισημαίνουν οι Σπινκ,[10] Ποσλανιέκ[11] κ.ά.

Ειδικότερα ως προς τα πεζά κείμενα, αξιοποιώντας το φαινόμενο της αναγνωστικής εμπλοκής στον εκάστοτε μύθο, της ταύτισης του ανα­γνώστη με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα,[12] οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν τους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες μέσα από ποικίλες εμ­ψυχωτικές, παιγνιώδεις δραστηριότητες. Κατά τη δραστηριότητα που έχουμε τιτλοφορήσει «παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», μετά την ολο­κλήρωση της ανάγνωσης ή αφήγησης του έργου προσκαλούμε στη σχολική τάξη τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα. Ενώ δηλαδή τα παιδιά περιμένουν με τα μά­τια κλειστά έως τη στιγμή που ανακοινώνουμε ότι οι ήρωες της ιστορίας βρίσκονται ανάμεσά μας, ο δάσκαλος τα μεταμφιέζει στους λογοτεχνικούς ήρωες, χρησιμοποιώντας χαρακτηριστικά αντικείμενα – πρόχειρες κατα­σκευές από κανσόν χαρτόνι, ένα κασκέτο, έναν ταξιδιωτικό σάκο, κάποιο καρπό είτε λουλούδι, μια ζωγραφιά κ.λπ.–. Αφού ολοκληρωθεί η αναγνώ­ριση των αφηγηματικών προσώπων, απευθυνόμαστε σε καθέναν από τους μεταμφιεσμένους μαθητές, σαν να πρόκειται για τα ίδια αυτά πρόσωπα, ρω­τώντας τους για τη δράση τους, τις σκέψεις και τα αισθήματά τους, την εξέ­λιξη των γεγονότων, τις σχέσεις τους με τους άλλους ήρωες κ.λπ. Συχνά οι μαθητές προβαίνουν οι ίδιοι σε επιλογή των ρόλων τους, διαλέγουν δηλαδή για τον εαυτό τους εκείνο το αντικείμενο από το σωρό που αντιστοιχεί στο λογοτεχνικό πρόσωπο της προτίμησής τους. Άλλοτε πάλι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους με κίνητρο το «μαγικό εισιτήριο», κάποιο μικρό αντι­κείμενο που σχετίζεται με την αφηγηματική υπόθεση, το οποίο τους προ­σφέρεται διαδοχικά, ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να ταξιδέψουν στον κό­σμο του έργου και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν, ακο­λουθώντας ή ανατρέποντας την πλοκή. Η τρίτη δραστηριότητα που απο­σκοπεί στην προσέγγιση των πεζών λογοτεχνικών κειμένων από τους μαθη­τές, αποκαλείται «οι άτακτες λέξεις». Σε καρτέλες που βρίσκονται σκορπι­σμένες στο χώρο έχουμε γράψει ορισμένες λέξεις, συνήθως ουσιαστικά ή επίθετα που αναφέρονται σε πρόσωπα ή καταστάσεις ενός συγκεκριμένου έργου. Αφού τα παιδιά αναζητήσουν τις λέξεις που έχουν «δραπετεύσει» από τις σελίδες του βιβλίου, τοποθετούνται ως προς την αφηγηματική υπό­θεση με επίκεντρο ή αφετηρία αυτήν που το καθένα τους ανακάλυψε.

Στην περίπτωση των ποιημάτων επιδιώκουμε ν’ αναδειχθεί η ιδιό­τητα του ποιητικού λόγου να δημιουργεί στην αναγνωστική αντίληψη απο­κλίνουσες παραστάσεις,[13] να κινητοποιεί τη φαντασία, αξιοποιώντας τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τα χαρακτηριστικά μας. Στο παιχνίδι των «μαγι­κών εικόνων», αφού ολοκληρωθεί η ακρόαση των στίχων κατά την οποία τα παιδιά κάθονται αναπαυτικά στη μοκέτα, κρατώντας τα μάτια κλειστά, προκειμένου να παρακολουθήσουν απερίσπαστα ό,τι περιγράφει ο ποιητής, στη συνέχεια αναφέρονται στις διαφορετικές εικόνες που είδαν, καθώς άκουγαν τις ίδιες λέξεις. Έτσι προκύπτει η ποικιλία των αναγνώσεων, οι ανεξάντλητες ερμηνευτικές εκδοχές που επιτρέπει η ποίηση. Συχνά μάλιστα οι μαθητές αφηγούνται τις εντυπώσεις τους από το ποίημα, φορώντας τα «γυαλιά της Φαντασίας», ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών που, επειδή όπως θεωρούν ανήκει στην κυρία Φαντασία, διευκολύνει να σχηματίζονται στην αντίληψή τους εξαιρετικά ενδιαφέρουσες, πρωτότυπες εικόνες. Τέλος, προκειμένου τα παιδιά να αποδειχθούν ευφάνταστα εκφράζοντας την αντα­πόκρισή τους σε κάποιο ποιητικό κείμενο, επιχειρούν «βουτιές στον ωκεανό της Φαντασίας» ή αντίστοιχα «πτήσεις στον ουρανό της Φαντασίας». Κάθε μαθητής δηλαδή αναφέρεται στο ποίημα, ευρισκόμενος στο κεντρικότερο σημείο της αίθουσας, όπου έχουμε οριοθετήσει τον ωκεανό ή τον ουρανό της  Φαντασίας, με την τοποθέτηση διαφόρων πολύχρωμων υφασμάτων.

Πέρα από το γεγονός ότι όποιος ανταποκρίνεται στο έργο, τίθεται στο επίκεντρο της προσοχής ολόκληρης της σχολικής τάξης,[14] οι μαθητές εκφράζουν με ιδιαίτερη υπευθυνότητα την ανταπόκρισή τους, επειδή επι­πλέον αυτή καταγράφεται  από το δάσκαλο άμεσα, με ακρίβεια, προκειμέ­νου στη συνέχεια να δημοσιευτεί. Η βαρύτητα που ο ίδιος ο δάσκαλος απο­δίδει στον παιδικό λόγο, ενισχύοντας έτσι την υπευθυνότητα των μαθητών του και κατ’ επέκταση συνεισφέροντας στη σταδιακή αναβάθμιση της ποιό­τητας της σκέψης και έκφρασής τους, φανερώνεται επίσης από τις διευκρι­νιστικές ερωτήσεις που θέτει όταν διαπιστώνει ασάφειες ή ανακρίβειες στις αφηγήσεις τους,[15] από το ότι συχνά επαναλαμβάνει όσα έχει καταγράψει, ώστε να τους δώσει τη δυνατότητα να συμπληρώσουν ή να διορθώσουν το κείμενό τους, από το ειλικρινές «Ευχαριστώ» του όταν ολοκληρώνουν την ανταπόκρισή τους κ.λπ.

Η εξοικείωση των μαθητών με τα λογοτεχνικά έργα τα οποία προ­σεγγίζουμε  με κίνητρο τις παραπάνω παιγνιώδεις δραστηριότητες, αλλά και γενικότερα με το λογοτεχνικό φαινόμενο, η απόλαυση, η ευχαρίστηση που αισθάνονται στο πλαίσιο της εν λόγω διδασκαλίας των κειμένων, η καλλιέργεια της φαντασίας και της λεκτικής έκφρασής τους καθώς και η ψυ­χική και κοινωνική ωρίμασή τους, που προκύπτουν ως συνέπεια της ανα­γνωστικής εμπειρίας η οποία προσφέρεται στο σχολείο, μαρτυρούνται από ποικίλες εκδηλώσεις τους. Κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, στο πούλ­μαν και αλλού απαγγέλλουν ρυθμικά τον «Παπαγάλο» του Παπαντωνίου, τη «Σακαράκα» της Καρθαίου, ακόμη και την «Καταστροφή των Ψαρών» του Σολωμού. Με δική τους αποκλειστικά πρωτοβουλία εικονογραφούν αυ­τοσχέδια βιβλία που αναφέρονται στις αγαπημένες τους ιστορίες, δραματο­ποιούν αφηγηματικές σκηνές που τους έχουν συναρπάσει,  πλάθουν με πλαστελίνη τους δημοφιλέστερους ήρωες. Στο αποκριάτικο πάρτι του σχο­λείου συνδέουν τις μεταμφιέσεις τους με τα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα, δηλώνουν για παράδειγμα ότι έχουν ντυθεί Τομ Τιριτόμ ή Ευτυχισμένο Σκιάχτρο, από τα βιβλία των Μπουλώτη και Σάντρα Χορν αντίστοιχα. Τις βροχερές μέρες αναρωτιούνται «γιατί το σύννεφο έβαλε τα κλάματα», υιο­θετώντας τον τίτλο του βιβλίου της Μαντούβαλου. Συχνά, δε, παίζουν με­ταξύ τους το μάθημα της Λογοτεχνίας με το συγκεκριμένο τρόπο που διε­ξάγεται στην τάξη μας. Κάποιος δηλαδή παρουσιάζει στους υπόλοιπους ένα ήδη γνωστό τους εικονογραφημένο βιβλίο ή ποίημα και στη συνέχεια τους προσφέρει διαδοχικά τα «γυαλιά της Φαντασίας», το «μαγικό εισιτήριο» κ.λπ. Αφού διατυπώσει τις γενικές ερωτήσεις που συνήθως γίνονται από το δάσκαλο – μιμούμενος μάλιστα με εξαιρετική πιστότητα τον τόνο και τη χροιά της φωνής του –, στη συνέχεια καταγράφει τις αποκρίσεις των συμ­μαθητών του, συμπληρώνοντας πάντα στο τέλος το όνομα του ερωτώμενου. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι όλοι όσοι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους στο πλαίσιο του παραπάνω ελεύθερου παιχνιδιού, συμμετέχουν με την ίδια σοβαρότητα και προθυμία που εμφανίζουν και όταν η συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποιείται προγραμματισμένα ως μάθημα.

Καθώς με το πέρασμα του χρόνου οι μαθητές εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με τη διαδικασία της λογοτεχνικής προσέγγισης, οι ερωτή­σεις που τίθενται από το δάσκαλο συνεχώς περιορίζονται, ενώ παράλληλα οι αφηγήσεις τους επεκτείνονται, εμπλουτίζονται, γίνονται σαφέστερες και πιο συγκροτημένες. Ιδιαίτερα ενθουσιώδεις εμφανίζονται οι αντιδράσεις των μαθητών για τα δημοσιευμένα κείμενά τους.[16]

Η ελεύθερη, αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης στη σχολική τάξη συνετέλεσε ιδιαίτερα στην ουσιαστική επικοινωνία και την ανάπτυξη ισχυρότατων δεσμών μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότη­τας, καθώς τα παιδιά αναφερόμενα στην αφηγηματική υπόθεση ως πρό­σωπα άμεσα συμμετέχοντα σε αυτήν, εκδηλώνουν τις επιθυμίες, τα συναι­σθήματα και τις σκέψεις τους, αποκαλύπτοντας τον εαυτό τους και ταυτό­χρονα ανακαλύπτοντάς τον και τα ίδια.[17]

Στο σημείο αυτό κρίνω σκόπιμο να τονίσω ότι σε κάθε περίπτωση που εφαρμόστηκε το παραπάνω πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για ιδανικές συνθήκες. Ωστόσο τα ποικίλα προβλήματα ξεπεράστηκαν χάρη στην αποφασιστικότητα μαθητών και δασκάλου που από την πρώτη στιγμή απολάμβαναν τρομερά τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες αυ­τές.

Κλείνουμε με την παράθεση της ανταπόκρισης των παιδιών ενδει­κτικά σε δύο κείμενα, ένα σύγχρονο εικονογραφημένο βιβλίο που πραγμα­τεύεται κάποιο κοινωνικό ζήτημα  κι ένα παλαιότερο ποίημα το οποίο ανα­φέρεται στο φυσικό κόσμο. Στο βιβλίο της Ειρήνης Μάρρα «Ο Πολικός και η Μελένια» (εκδ. Ελληνικά Γράμματα), ένας αρκούδος από το Νότιο Πόλο και μια αρκούδα του δάσους ζουν μαζί με τα τέσσερα παιδιά τους στον παραθαλάσσιο τόπο όπου γνωρίστηκαν. Όμως την οικογενειακή  ευτυχία τους σκιάζει η έντονη νοσταλγία που ο καθένας τους νιώθει για τη μακρινή του πατρίδα. Τ’ αρ­κουδάκια, προκειμένου να δουν τους γονείς τους ευτυχισμένους, προτείνουν να επιστρέψουν και οι δύο στους τόπους καταγωγής τους, φροντίζοντας ωστόσο παράλληλα να βρεθούν τρόποι που θα διατηρήσουν ισχυρούς τους δεσμούς της οικογένειας. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές επέλεξαν να μη διασπαστεί η οικογένεια, αφού, όπως διαβεβαίωσαν, όλα τα μέλη της ήταν ικανά να ζήσουν μόνο στους πάγους ή μόνο στο δάσος. Λιγότεροι ήταν οι μαθητές που εμφάνισαν τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα πρόθυμα να εναλλάσσουν κατά διαστήματα τον τόπο διαμονής τους, προκειμένου και ο Πολικός και η Μελένια να νιώθουν εξίσου ικανοποιημένοι. Ελάχιστα νήπια τέλος προτίμησαν οι ήρωες να ζήσουν μακριά από τους αγαπημένους τους, για να μην στερηθούν τις ανέσεις τους και να μην αλλά­ξουν τις συνήθειές τους.

Η Άννα, μιλώντας ως Νία, μικρότερο παιδί της αρκουδοοικογένειας, φαντάστηκε πως αυτόν τον καιρό, όπως κάθε Χειμώνα, βρίσκεται με τους γονείς της στον Πόλο. Η Μελένια φορά το παλτό της για να μην κρυώνει και έχει ζωγραφίσει λουλούδια, για να θυμάται το δάσος. Άλλωστε έχει κο­ντά της τη γιαγιά και τον παππού, που ήρθαν να γνωρίσουν τους πάγους. Την Άνοιξη θα ταξιδέψουν όλοι στο δάσος. Ο Πολικός υποφέρει εκεί, αλλά αντέχει, επειδή αγαπά τη γυναίκα του. Η Άρτεμη ανέφερε την εξής εκδοχή, υποδυόμενη τη Μελένια: «Βρισκό­μαστε στο δάσος όλη η οικογένεια. Δεν θα φύγουμε ποτέ από δω, γιατί εί­ναι ο τόπος μας. Ο άντρας μου πριν με γνωρίσει, είχε ταξιδέψει μια φορά στον Πόλο. Αργότερα, μας πήγε εκεί κι εμένα με τα παιδιά, για να δούμε τους πάγους. Το δάσος όμως αρέσει σε όλους μας καλύτερα». Ο Γιώργος αφηγείται ως Πολικός πως ζει μόνος στους πάγους, όπου περνά τον καιρό του ψαρεύοντας. Κάθε Σάββατο ταξιδεύει στο δάσος, για να δει την οικογένειά του. Παίρνει πάντα μαζί του και μερικά ψάρια, γιατί δεν μπορεί να φάει λαχανικά, όπως τρώει η Μελένια. Η γυναίκα του και τα παιδιά δεν έχουν γνωρίσει τον Πόλο, επειδή φοβούνται το κρύο. Έτσι ο Πολικός θα ζει μόνος, ώσπου να μεγαλώσει ο γιος του, ο Μελέ, που θα προτιμήσει να μείνει κοντά στον πατέρα του.

Στο «Αγροτικό» του Ζαχαρία Παπαντωνίου, το φεγγάρι φωτίζει διαδο­χικά διάφορα σημεία του χώρου σαν κινούμενος προβολέας, δημιουρ­γώντας ειδυλλιακές εικόνες. Καθώς εμφανίζεται στο ποίημα ως δρων πρόσωπο, επιτρέπεται στον αναγνώστη να ταυτιστεί μαζί του, ν’ αποκο­μίσει την εντύπωση ότι έρχεται ο ίδιος σε άμεση επαφή με το συγκεκρι­μένο αγροτικό τοπίο που περιγράφεται.

Στην πλειοψηφία των παιδικών αφηγήσεων το φεγγάρι προσωποποιού­μενο μπλέκεται σε απίστευτες περιπέτειες με άλλα ουράνια σώματα, άγρια ζώα κ.λπ. ή απλώς συντροφεύει τους μαθητές στον ύπνο, στο παι­χνίδι και σε ποικίλες άλλες δραστηριότητές τους. Ο Άγγελος βλέπει την αστυνομία ν’ απλώνει ένα δίχτυ για να πιάσει το φεγγάρι, που ετοιμάζεται να πέσει στο γκρεμό. Όμως το δίχτυ είναι μι­κρό και δεν καταφέρνει να το προστατέψει. Έπειτα το φεγγάρι γλιστρά και πέφτει μέσα στη θάλασσα, αλλά επειδή κρυώνει, γυρίζει πίσω στον ουρανό.  Ο Νίκος, επηρεασμένος προφανώς από τον τελευταίο στίχο, αφηγείται με τη σειρά του ότι ο σκύλος του γαβγίζει και δεν τον αφήνει να κοιμηθεί. Σηκώνεται λοιπόν από το κρεβάτι του και βλέ­πει στον ουρανό το φεγγάρι να έχει κολλήσει με τον ήλιο. Δεν είναι νύ­χτα ούτε όμως μέρα, έχει μισό φεγγάρι και μισό ήλιο, είναι  ηλιο­φέγ­γαρο.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

  • Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ., Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σσ. 78-85.
  • Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώτης, 1995.
  • Κάλφας Α., Ο Μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993.
  • Κατσίκη-Γκίβαλου Α., Το Θαυμαστό Ταξίδι, Αθήνα, Πατάκης, 1995.
  • Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κ., «Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σσ. 85-102.
  • Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981.
  • Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992.
  • Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστανιώτης, 1990.
  • Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987.

Ξενόγλωσση

  • Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987.
  • Culler J., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics, and the Study of Literature, Ithaca, Cornell University Press, 1975.
  • Fish S., “Interpreting the Variorum”, Critical Inquiry 2, Spring 1976, The University of Chicago Press, σσ. 465-485.
  • Holland N., “Unity Identity Τext Self”, PMLA 90, v. 5, October 1975, σσ. 813-822.
  • Iser W., The Act of Reading. A theory of aesthetic response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991.
  • Iser W., The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fic­tion from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hop­kins University Press, 1990.

Σημειώσεις

[1]     Iser W., The Act of Reading, Baltimore and London, The Johns Hopkins Uni­versity Press, 1991, σσ. 37, 118 – Iser W., The Implied Reader, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990, σς. 55, 231, 280 – Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987, σ. 136.

[2]     Iser W., The Implied Reader. ό.π., σ. 31.

[3]     Booth W., ό.π., σσ. 71, 79, 131, 396-398.

[4]     Iser W., ό.π., σ. 37 – Riffaterre M., “Describing Poetic Structures: The Ap­proaches to Baudelaire’s “Les Chats”, Reader-Response Criticism, επιμ. J. P. Tompkins, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1988, σσ. 38-39 – Κάλφας Α., Ο μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική Θεωρία και Διδακτική Πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993, σ. 40.

[5]     Fish S., «Interpreting the Variorum”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 167, 173, 176, 178 – Holland N., “Unity Identity Text Self”, Reader – Re­sponse Criticism, ό.π., σσ. 119, 123-126 – Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτε­χνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987, σσ. 239, 246.

[6]     Για «φιλολογική ικανότητα» του αναγνώστη κάνει λόγο ο Culler (Culler J., “Literary Competence”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 102, 109, 115).

[7]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 69.

[8]     Αναφέρομαι συγκεκριμένα στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001 και στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου για την επόμενη σχο­λική χρονιά, 2001-2002.

[9]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π., σ. 66.

[10]    Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστα­νιώτης, 1990, σσ. 53-57.

[11]    Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μετφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992, σσ. 75-79.

[12]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. Booth W. ό.π., σσ. 278-281, 378.

[13]    Η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου, ιδιαίτερα όταν αυτός απευθύ­νεται κυρίως σε παιδιά, επισημαίνεται από τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλου­μπή-Παπατετροπούλου Κ., «Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτε­χνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σ. 93), τον Αντώνη Μπε­νέκο (Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λο­γοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981, σσ. 109-166), τον Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη (Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώ­της, 1995, σσ. 22, 35), κ.ά.

[14]    Η τοποθέτηση του παιδιού-αναγνώστη στο κέντρο του ενδιαφέροντος, ο σεβα­σμός της ιδιαιτερότητάς του, η αναγνώριση του σημαντικού ρόλου που δια­δραματίζει στη λογοτεχνική επικοινωνία επισημαίνονται από την Άντα Κα­τσίκη-Γκίβαλου (Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 70).

[15]    Ο δάσκαλος ενεργεί ως συντονιστής, «συνομιλητής», αντιμετωπίζει τους μα­θητές του ισότιμα (Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκα­λίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σ. 81).

[16]    Τα κείμενα δημοσιεύονται κυρίως στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Ασπροπύργου, όπου η πρόσβαση των παιδιών της περιο­χής είναι ιδιαίτερα εύκολη, με γενικό τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα».

[17]    Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση έχουμε την ευχέρεια να παρακολουθούμε τον εαυτό μας εμπλεκόμενο στα αφηγηματικά γεγονότα που βρίσκονται σε εξέ­λιξη, να τον παρατηρούμε ως δρων υποκείμενο (Iser W., The Act of Reading, ό.π., σσ. 128, 134).

Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Εισήγηση σε συνέδριο)

 Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα.

Ελένη ΗλίαΔρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», Αθήνα,19-21 Μαϊου 2017.

Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

Έτος έκδοσης: 2017

ISBN: 978-618-83517-0-7

Περίληψη

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ψυχική και κοινωνική ωρίμαση, στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, στην απόκτηση ειδικότερων γνώσεων κ. ο. κ. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύτιμος και αναντικατάστατος. Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργι­κή. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε  προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, ταυτιζόμαστε  με τους  ήρωες, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα υπόλοιπα πρόσωπα.  Ως αποτέλεσμα αυτής της  δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Εκείνο δηλαδή που προκύπτει από την επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο,  έχει το χαρακτήρα του βιώματος και συντελεί στην αυτογνωσία μας. Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο τους στόχους όσο και  τους  τρόπους της διδακτικής προσέγγισής της. Οι επιλογές και οι χειρισμοί τού ίδιου του δασκάλου, οι δικές του πρω­τοβουλίες, η προσωπική του ικανότητα και διάθεση είναι παράγοντες καθοριστικοί  για την επιτυχία της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Ειδικότερα στο  Νηπιαγωγείο πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους. Για να βιώσει το σύνολο των μαθητών την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση  που η λογοτεχνία προσφέρει, σχεδιάζουμε  ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα, όπου πρωταρχική θέση κατέχει το «μαγικό»  στοιχείο.  Δίνουμε  στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα με την ελεύθερη αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου,  την αξιοποίησή του ως πηγή έμπνευσης  και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους.

Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνική διδασκαλία, αναγνωστική ανταπόκριση, δημιουργική αναδιήγηση.

1. Εισαγωγή

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργι­κή διαδικασία»

(Iser 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος μας έχει καθορίσει,  σύμφωνα με  τη «φιλολογική μας ικανότητα» (Culler, 1988: 102, 109, 115) αλλά και τη «διάθεση» της στιγμής (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση ανακαλύπτουμε τα νοήματα που λαν­θάνουν, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα.

Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμενοι» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378), βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Σε διάστημα δεκαοχτώ ετών έχουμε σχεδιάσει και υλοποιήσει περισσότερα από είκοσι πέντε διαφορετικά εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής. Από την ενασχόλησή μας με τα προγράμματα αυτά, προκύπτουν οι προτάσεις και οι προϋποθέσεις που διατυπώνονται στη συνέχεια, προκειμένου το σύνολο των νηπίων κάθε σχολικής τάξης  να ανταποκρίνεται θετικά στη  διδασκαλία της λογοτεχνίας.

 3. Κοινοί στόχοι-επιδιώξεις των εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων

  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, αναφορικά με τα κείμενα.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

 

  1. Μεθοδολογία διδασκαλίας

4.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδεις δραστηριότητες

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει.

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, όταν μάλιστα σχεδιάζονται σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα νηπίων που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των μαθητών. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Εντελώς ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια μερικές σχετικές παιγνιώδεις διαδικασίες, τις οποίες έχουμε εφαρμόσει με ιδιαίτερη αποτελεσματικότητα:

  • Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, χρησιμοποιώντας κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάθε μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, προκειμένου να «μεταμορφωθεί» στον αντίστοιχο ήρωα. Έτσι έχει επιλέξει ο ίδιος ο μαθητής τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στη λογοτεχνική ιστορία.
  • Το μαγικό εισιτήριο: Ο μαθητής παίρνει από το δάσκαλο ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν ομαδικά το μαγικό εισιτήριο.
  • Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα  απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα, έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

 

4.2. Ο ρόλος και η στάση του εκπαιδευτικού στα προγράμματα

Για την επίτευξη των προαναφερόμενων διδακτικών στόχων για τη λογοτεχνία, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι επιλογές και οι χειρισμοί του ίδιου του νηπιαγωγού, οι πρω­τοβουλίες και η διάθεση που επιδεικνύει.  Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. (Ηλία, Ε. Α., 2004).

Εφόσον  δάσκαλοι και μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, αυτήν του αναγνώστη,  έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός θα αποφύγει να λειτουργεί σαν αυθεντία, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να προσεγγίσουν το λογοτέχνημα ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.

Μία επιπλέον προϋπόθεση συνιστά ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές, αυτό που οι μαθητές προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Κατά συνέπεια, η επιλογή αποκλειστικά αξιόλογων έργων που μας αγγίζουν συναισθηματικά, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας.

Καθώς δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε στα νήπια.

 

4.3. Στάδια και εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Αναδημιουργούν το λογοτεχνικό πρότυπο με βάση τα δικά τους πραγματικά βιώματα  ή ακόμη και τις προϋπάρχουσες αναγνωστικές εμπειρίες τους, σε σχέση με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και τις προσωπικές επιθυμίες τους. Μέσα από την ελεύθερη αναδιήγηση, την αξιοποίηση με άλλα λόγια των διδασκόμενων λογοτεχνικών κειμένων ως ερέθισμα και αφετηρία, κινητήρια δύναμη της φαντασίας και πηγή έμπνευσης για παραγωγή των πρωτότυπων αφηγήσεών τους, τα  νήπια εκφράζουν ουσιαστικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στο λογοτεχνικό κείμενο.  Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. Διδακτικό υλικό

Η λογοτεχνική διδασκαλία μας μέσα από ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνει πλήθος σύγχρονων και κλασικών πεζών και ποιητικών κειμένων, της Ελληνικής και Ξένης Λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω τα διάσημα παγκοσμίως πεζογραφήματα Η Πεντάμορφη και το Τέρας, της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν και Ο Μικρός Πρίγκιπας, του Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ, τα οποία παρουσιάστηκαν στα νήπια σε πιστή απόδοση από το πρωτότυπο έργο. Επίσης, από τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα νήπια στο πλαίσιο αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ας μνημονεύσουμε ενδεικτικά τα Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια από τη συλλογή του Νικολάου Πολίτη, Τα Ρω του Έρωτα, του Οδυσσέα Ελύτη, τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν και την Καταστροφή των Ψαρών, του Διονυσίου Σολωμού.

Εδώ θα παρουσιάσουμε την έκφραση της ανταπόκρισης των νηπίων σε έργα Νεοελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Με την επιλογή μας, επιδιώκουμε να αναδειχθεί αποκλειστικά η δύναμη της λογοτεχνικής γραφής και η σημασία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

5.1. «Η Ξανθούλα»

Στην «Ξανθούλα», ένα «ανθρωποκεντρικό» ποίημα του Διονυσίου Σολωμού, όπως είναι άλλωστε και το σύνολο του έργου του (Καψωμένος, 1998: 23), σε οχτώ τετράστιχες στρο­φές με ολιγοσύλλαβους, ομοιοκατάληκτους στί­χους σε ιαμβικό μέτρο αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους της ο αποχω­ρισμός. Το όνομα της, Ξανθούλα, που συνιστά και τον τίτλο του ποιήματος, επαναλαμβάνεται τρεις συνολικά φορές, ομοιοκαταληκτώντας πάντα με τη λέξη «βαρκούλα».

Η χρήση υποκοριστικών,  η τεχνική της επανάληψης και η εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Σολωμού χαρακτηρίζουν το ποίημα. Στις εικόνες του κυριαρχεί το λευκό χρώμα

-λευκότατα πανιά, πελάγου αφρό κ.λπ.- και η αφαί­ρεση, όπως για παρά­δειγμα στην περιγραφή της Ξανθούλας, όπου το μόνο στοιχείο που δίνεται για τη μορφή της, είναι τα ξανθά μαλλιά της. Αριστοτεχνικός είναι ο τρόπος που παρου­σιάζεται η βάρκα η οποία μεταφέρει την Ξανθούλα, να απομακρύνεται σταδιακά, ώσπου η εικόνα της θα­μπώνει εντελώς, καθώς αποδίδεται μέσα από την οπτική του ποιητή, ο οποίος την παρακολουθεί συγκινημένος από την ξηρά.

Ο ποιητής έχει φορτιστεί συγκινησιακά από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν, αν και συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή. Η συγκίνησή του εκδηλώνεται εκτενώς στις δυόμισι τελευταίες στροφές. Τη συγκινησιακή φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρά η ευρεία διάδοση της Ξανθούλας.

 

5.2. Ο «Τρελαντώνης»

Αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του μυθιστορήματος της Πηνελόπης Δέλτα, όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι  «Τρελαντώνης»,  που του έχουν προσδώσει.

Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του υποβάλλονται αβίαστα.

Από τον Τρελαντώνη παρουσιάστηκαν εκτενή αποσπάσματα εφτά κεφαλαίων. Εδώ επιλέγουμε να αναφερθούμε ενδεικτικά στο κεφάλαιο «Η βάρκα», όπου ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

 

5.3. Η «Αιολική Γη»

Στο πλαίσιο του προβληματισμού και των πειραματισμών μας σχετικά με την  καταλληλότητα για παιδιά αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, που δεν έχουν ωστόσο αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, επιλέξαμε για λογοτεχνική διδασκαλία στα νήπια την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914.

Συνολικά στη διδασκαλία μας χρησιμοποιήσαμε εφτά αποσπάσματα από πέντε κεφάλαια του βιβλίου. Εδώ παραθέτουμε το απόσπασμα που προέρχεται από το κεφάλαιο με τίτλο «Κιμιντένια», στο οποίο αναφέρονται οι αφηγήσεις των νηπίων που θα ακολουθήσουν:

«…μόλις τα χιόνια φεύγανε από τα Κιμιντένια κι η γη πρασίνιζε μας έπαιρνε η μητέρα μας, …και πηγαίναμε να ζήσουμε τους μήνες του Καλοκαιριού στο κτήμα, κοντά στον παππού και στη γιαγιά μας. Η θάλασσα ήταν μακριά από κει, κι αυτό στην αρχή ήταν μεγάλη λύπη για μένα επειδή γεννήθηκα κοντά της. Στην ησυχία της γης θυμόμουν τα κύματα, τα κοχύλια και τις μέδουσες, τη μυρουδιά του σάπιου φυκιού και τα πανιά που ταξιδεύαν» (σ. 30).

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Οι μαγικές εικόνες

Τα παιδιά ακούν την απαγγελία του ποιήματος  του Σολωμού «Η Ξανθούλα», καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλω­μένα, με τη σύσταση  να κρατούν κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μη δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα, που ενδεχομένως θ’ απο­σπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχη­ματίζονται στη σκέψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων του ποιήματος, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Μπενέκος, 1981 και Καλλέργης, 1995), που  προσι­διάζει απόλυτα στην παιδική φύση,  χαρακτηρίζονται μαγικές, γιατί είναι διαφορετικές  μεταξύ τους.

  • Σύμφωνα με μια αφήγηση μαθήτριας, όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν προλαβαίνουν να την αποχαιρετίσουν κι αρ­κούνται ν’ ατενίζουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η Ξανθούλα πριν ξεκινήσει για το ταξίδι της, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της.
  • Ένας μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μόνο μες στη νύχτα, να πλέει με τη βάρκα του στ’ ανοι­χτά. Από εκεί βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Η κοπέλα προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
  • Άλλη μαθήτρια, ταυτιζόμενη με την Ξανθούλα, αναφέρει ότι ετοιμάζεται να ταξιδέψει στο εξωτερικό, προκειμένου να επισκεφτεί μια φίλη της εγκατεστημένη εκεί. Όλος ο κόσμος της δίνει ευχές και συμβουλές για το ταξίδι, χωρίς ωστόσο να κρύβει τη λύπη του που θα την αποχωριστεί. Η Ξανθούλα υποφέρει για τη θλίψη που προκαλεί η αναχώρηση της, υπερισχύει ωστόσο μέσα της η αγάπη για τα θα­λασσινά ταξίδια, οπότε δεν αλλάζει την απόφασή της να φύγει.
  • Ενώ στην ανταπόκριση που εξέφρασαν τα νήπια στις παραπάνω περιπτώσεις, κυριαρχεί η σκηνή του αποχωρισμού, άλλες αφηγήσεις επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Κάποιος παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά του, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας του ν’ ανησυχεί ώ­σπου να επιστρέψει.
  • Ορισμένα νήπια προτίμησαν μια περιπετειώδη εξέ­λιξη, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Σε μια αφήγηση η Ξανθούλα παρουσιάζεται ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα, που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο του. Η αφηγήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρό της κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

 

6.2. Τρελαντώνης Fan Club

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμά μας για το έργο της Δέλτα έχει τον τίτλο «Τρελαντώνης FanClub»Στο πλαίσιο του προγράμματος έχουμε χωρίσει τη σχολική τάξη σε πέντε σταθερές πενταμελείς υποομάδες, οι οποίες εκφράζουν συλλογικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα διάφορα αφηγηματικά επεισόδια μέσα από την ελεύθερη αναδιήγησή τους. Ακολουθεί η αφήγηση για το κεφάλαιο «Η βάρκα» τριών από τις  υποομάδες:

  • Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαζεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.
  • Ο Τρελαντώνης σπρώχνει με το χέρι του τη βάρκα του πέρα δώθε. Την έχει βάλει μέσα στη μπανιέρα. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που έχει βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν, κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.
  • Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γυρίζει. Τα κύματα πηγαίνουν προς την παραλία και βγάζουν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώζονται. Όταν γυρίζουν στα σπίτια τους, κανένας δεν έχει καταλάβει όσα έγιναν.

 

6.3. Η Αιολική Γη πάει… νηπιαγωγείο.

Στο πρόγραμμα για το μυθιστόρημα του Βενέζη δώσαμε τον τίτλο «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο». Ύστερα από την ανάγνωση κάθε αποσπάσματος, όλα τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια το καθένα επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και αναπτύσσει την ατομική αφήγησή του για το απόσπασμα, με σημείο αναφοράς τη ζωγραφιά που έχει επιλέξει. Έτσι ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό κείμενο διευρύνεται.

Το σύνολο των μαθητών έχουν συνεπώς ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα παρουσιάσουν την αναγνωστική τους ανταπόκριση στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους. Ακολουθούν ενδεικτικά ατομικές αφηγήσεις δύο νηπίων:

  • Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι θα περάσει τον καιρό του στην εξοχή και όταν θα επιστρέψει στην πόλη, θα πουλήσει τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που θα κερδίσει, θα τα δώσει στον παππού, για να αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.
  • Στα παιδιά αρέσει πολύ το σπίτι του παππού, γιατί έχει όμορφα χρώματα. Συχνά πηγαίνει και παίρνει από εκεί τα παιδιά ένας πειρατής. Τα βάζει στο καράβι του και ταξιδεύουν σ’ ένα ελληνικό νησί. Ο πειρατής δεν είναι άγριος, δεν αρπάζει θησαυρούς και δεν τον φοβάται κανένας. Έχει αυτό το καράβι, για να πηγαίνει τους ανθρώπους για μπάνιο. Επειδή είναι φίλος του παππού, όταν πηγαίνει στο σπίτι τους, του έχουν δικό του δωμάτιο για να τον φιλοξενούν.

 

  1. Αξιολόγηση

Η συμμετοχή των νηπίων στα διαφορετικά προγράμματα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων σε δύο πεζά και ένα ποιητικό κείμενο, που εκφράστηκε τόσο μέσα από ομαδικές όσο και μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη.

Η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής προσέγγισης των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, με τη μορφή αφηγηματικών κειμένων τους, που έχουν ως ερέθισμα και αφετηρία τα έργα αυτά,  συνδέεται με το δημιουργικό ρόλο μας κατά την αναγνωστική διαδικασία.

Όλοι οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη λογοτεχνική διδασκαλία σε νήπια στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιγνιώδεις δραστηριότητες, επιτυγχάνονται σε κάθε περίπτωση, επειδή εναρμονίζονται πλήρως αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της λογοτεχνίας και αφετέρου με τη φύση των νηπίων.

8. Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, J. (1988). Literary competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 101-117.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15, 167-178.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:  Καστανιώτης.

ΚαψωμένοςΕ(1998).  Διονύσιος Σολωμός. Ανθολόγιο θεμάτων της Σολωμικής Ποίησης (Εισαγωγή – σχόλια).  Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, 109-166.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (Εισήγηση σε συνέδριο)

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ/ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός, Συγγραφέας.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο του ΙΑΚΕ,  στο Ηράκλειο, 5-7 Μαϊου 2017. Περιλαμβάνεται στο Β΄ τόμο των Πρακτικών (σ.88), http://iake.weebly.com/praktika2017.html

ISBN: 978-618-83501-1-3

Περίληψη

Ως βασικότερο στόχο της αγωγής θέτουμε την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Ο τρόπος για να τον επιτύχουμε, είναι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας. Κοινό χαρακτηριστικό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αναγνωστικού ρόλου είναι η δημιουργικότητα. Επιδιώκοντας την καθολική συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα, φροντίζουμε για τη διαμόρφωση φιλικών σχέσεων στη σχολική τάξη, για την κατάλληλη επιλογή και ελκυστική απόδοση των λογοτεχνημάτων, για την εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζονται ελεύθερα για τα κείμενα. Επίσης διατυπώνουμε εφαρμοσμένες προτάσεις για τον παιγνιώδη χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές παράγουν αφηγηματικά κείμενα, που τα αξιοποιούμε ποικιλότροπα, με στόχο την περεταίρω ενίσχυση της διάθεσης τους για συμμετοχή. Τέλος παραθέτουμε τα παιδικά κείμενα, οπότε προκύπτουν συμπεράσματα για το βαθμό επίτευξης του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, με επίκεντρο τη λογοτεχνία.

 

Λέξεις κλειδιάΔημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

 1. Εισαγωγή

Στη  σύγχρονη  εποχή της εικόνας και της τεχνολογίας θέτουμε ως πρώτιστο στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών μας και αυριανών πολιτών.  Ο Βασίλης Αναγνωστόπουλος επισημαίνει σχετικά με την κυριάρχηση της εικόνας στην εποχή μας, ότι την αισθανόμαστε ως όπιο, έχει γίνει πηγή εξάρτησης και διαρκώς πολλαπλασιάζονται τα θύματά της. Ως μοναδικό αντίδοτο προτείνει τη φιλαναγνωσία, την επαφή με λογοτεχνικά έργα (Αναγνωστόπουλος, 2007).

Αντιμετωπίζοντας την τεράστια  αυτή πρόκληση της καλλιέργειας  της δημιουργικής σκέψης, σχεδιάζουμε στο νηπιαγωγείο ποικίλα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα, που τα θεωρούμε τους πολυτιμότερους  συμμάχους μας στον προσωπικό μας αγώνα για την καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών μας. Κοινό στοιχείο όλων των εφαρμοσμένων προγραμμάτων μας συνιστά η αξιοποίηση σε αυτά της λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο τίθεται σε κάθε περίπτωση ως επίκεντρο,  αφετηρία ή ερέθισμα για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες. (Ηλία, 2004, σ. 167)  Αναλυτικότερα, ο σταθερός προσανατολισμός μας στο χώρο της λογοτεχνίας  βασίζεται  καταρχάς στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας βιώματα.  Τα αφηγηματικά δεδομένα, π. χ. οι υποδηλωτικές αναφορές κ.λπ., προκαλούν σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, οι οποίες προσφέρουν στον αναγνώστη την αίσθηση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Ο αναγνωστικός ρόλος στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε κατά συνέπεια να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός ( Iser,  1990, σσ.44-45 ). Ο Jean Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985. 72)Αντίστοιχα, ο Michael Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145)

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins 1988: 204). Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987: 236, 239).

 

  1. Επιμέρους στόχοι

Πέρα από το βασικό στόχο της ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης, είναι προφανές ότι στο πλαίσιο των προγραμμάτων τίθενται και επιμέρους στόχοι. Αναφέρεται εδώ ενδεικτικά η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.  Επίσηςη εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Επιπλέον, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Θα μπορούσε να προστεθεί ο στόχος  της προώθησης της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών. Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.

 

  1. Αρχές και πρακτικές της διδακτικής μας προσέγγισης

Καθώς με το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αναπτύσσουμε, αποσκοπούμε πρωτίστως στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, τα προγράμματά μας περιλαμβάνουν οπωσδήποτε την παραγωγή, δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από τα νήπια, είτε ομαδικών είτε ατομικών (Huck κ. ά., 1979).

Η διασφάλιση της καθολικής  συμμετοχής των μαθητών μας στα εν λόγω προγράμματα, η ανάπτυξη  προβληματισμών  από μέρους τους και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους αναφορικά με τα κείμενα, συνιστούν προτεραιότητά μας. Κατά συνέπεια, ως βασική προϋπόθεση για την συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα τίθεται η δημιουργία άριστης σχέσης και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, καθώς και η ανάπτυξη ισχυρών δεσμών και  συνεργασιών μεταξύ όλων των συμμαθητών. Είναι προφανές πως όταν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να συμμετέχει στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.  Πολύ δε μάλλον  όταν στόχος της συμμετοχής είναι η πρωτοτυπία και η έκφραση της μοναδικότητας  του κάθε ατόμου.  Εφόσον οι  αναστολές των μαθητών διαλύονται,  τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται θεαματικά.

Άλλη παράμετρος που ευνοεί την καθολική συμμετοχή, είναι η συνειδητοποίηση από μέρους όλων μας ότι και  δάσκαλοι και  μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το οποιοδήποτε κείμενο, αυτήν του αναγνώστη, κι έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Εάν ο δάσκαλος δεν λειτουργεί σαν αυθεντία, δεν περιορίζεται η δυνατότητα των μαθητών του να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά.

Ιδιαίτερη μνεία θα μπορούσε να γίνει στη σπουδαιότητα της επίγνωσης ότι καθώς διαβάζουμε οι ίδιοι για πρώτη φορά το κείμενο, ειδικότερα  στους μαθητές νηπιακής ηλικίας, αυτό που τα παιδιά προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Κατά συνέπεια, είναι σημαντική προϋπόθεση επίσης για την επιτυχία των προγραμμάτων, το κείμενο που παρουσιάζουμε, να μας συγκινεί, να μας γοητεύει ιδιαίτερα, ώστε με την ανάγνωσή μας να το υποστηρίζουμε. Έτσι επιλέγουμε αποκλειστικά αξιόλογα λογοτεχνικά έργα, σύμφωνα με το προσωπικό μας αισθητικό κριτήριο.

Μία ακόμη προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης του συνόλου των νηπίων μέσα από την επαφή με τα λογοτεχνικά κείμενα, συνιστά το να έχουμε πλήρη συνείδηση κατά την ανάγνωση, ότι η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο έργο. Για παράδειγμα, με τις παύσεις και τις αυξομειώσεις της βοηθούμε τα παιδιά να εμπλακούν στον αφηγηματικό κόσμο. Με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρης της σχολικής τάξης, να ανακαλύψει τον εαυτό του, επιδιώκοντας την επικοινωνία με τους γύρω του και αλληλεπιδρώντας μαζί τους. Με άλλα λόγια η συμβολή, ο ρόλος των συμμαθητών σε αυτού του είδους τις διαδικασίες αποδεικνύεται καθοριστική για την καθολική επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα.  Η συμμετοχή του καθενός στο πρόγραμμα συνιστά μια απολαυστική εμπειρία και μια πολύτιμη ομαδική κατάκτηση.

Καθώς όμως το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης  είναι  η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι  (Χουιζίνγκα, 1989), προκειμένου να εξασφαλίζουμε την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, φροντίζουμε  να προσδίδουμε στα εκπαιδευτικά  προγράμματα παιγνιώδη διάσταση, η οποία προσλαμβάνει κατά καιρούς διαφορετικές μορφές. Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ, επιδιώκοντας οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει σχετικά τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων (Ποσλανιέκ, 1992).  Η παιγνιώδης ατμόσφαιρα συνεπαίρνει το σύνολο των μαθητών, αναμφισβήτητα δε αυτών στις μικρότερες τάξεις. Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από το δάσκαλο ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους (Ηλία, 2004).

 

  1. 1. Μεθόδευση

Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, της διάθεσής μας να παίξουμε. Μερικές σχετικές δραστηριότητες,  που έχουμε εφαρμόσει με εξαιρετικά αποτελέσματα, συνιστούν:

  • Τα γυαλιά της Φαντασίας, που τα παιδιά φορούν, για να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Το μαγικό εισιτήριο, για να εισέλθει κάποιος στον κόσμο της ιστορίας.
  • Τα μαγικά λόγια, που, εκφέροντάς τα, οι μαθητές  έχουν τη δυνατότητα να εισέρχονται στον κόσμο της ιστορίας.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας, που διαμορφώνουμε στη σχολική αίθουσα, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη βουτιά τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία.
  • Το μαγικό ραβδί,  που μεταμορφώνει τους μαθητές στους ήρωες  της ιστορίας.

 

Σε κάθε περίπτωση, αξιοποιούμε τα λογοτεχνικά κείμενα  ως πρότυπα, ως πεδίο έμπνευσης, αναφοράς και ερεθισμάτων. Βάση όλων των εμψυχωτικών, παιγνιωδών δραστηριοτήτων συνιστά η δραματοποίηση. Οι μαθητές καλούνται να εκφράσουν την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα που περιλαμβάνονται στα κείμενα. Η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα προσφέρει τη δυνατότητα να βιώνεις προσωπικά τις αφηγηματικές καταστάσεις, να αντιδράς συγκινησιακά σε αυτές και να εκφράζεις χωρίς αναστολές τον εαυτό σου, αναφερόμενος στα συναισθήματα και τις προσδοκίες που σου προξενεί το λογοτέχνημα (Booth, W.C. , 1987: 278-281, 378)

Αφού με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας, μεταμορφώνονται στους ήρωές της και επιλέγουν  είτε την εκδοχή της δημιουργικής μίμησης είτε αυτήν της τροποποίησης είτε αυτήν της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222), για να εκφράσουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, να ξαναζήσουν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και να διαμορφώσουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η δημιουργία από τα νήπια δικών τους ατομικών και ομαδικών πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
Η αναγνωστική ανταπόκριση, τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. 2. Επιλογή λογοτεχνικών κειμένων

Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο γίνεται συνήθως μέσα από σύγχρονα εικονογραφημένα βιβλία. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες εναλλακτικές επιλογές, καθώς αποδείχτηκαν εξίσου αποτελεσματικές για την επίτευξη του  στόχου μας.
Για παράδειγμα, κάποιο από τα προγράμματά μας βασίστηκε στο  βιβλίο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης», καθώς ο μικρός Αντώνης συνιστά ακόμη ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του.

 Άλλοτε επιλέγουμε  αδιαμφισβήτητης αισθητικής ποιότητας  κείμενα από τη Νεοελληνική ή την παγκόσμια λογοτεχνία, όχι  κατ’ ανάγκην χαρακτηρισμένα ως παιδικά. Αν και στις μέρες μας το «παιδικό βιβλίο» γνωρίζει μεγάλη άνθηση και είναι πάμπολλα τα βιβλία που προορίζονται αποκλειστικά για τα παιδιά, δεν αποκλείουμε τα παλαιότερα έργα, που θεωρούμε κατάλληλα, ακόμη και όταν δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επιλέξαμε, λόγου χάριν, από την Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14, δύο συνεχόμενα αποσπάσματα όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας και παρατίθεται ο σχετικός θρύλος για τον Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (εκδ. Εστία, σσ.119-122). Τέλος, το εγκιβωτισμένο απόσπασμα όπου παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας, που αναφέρεται στον ενθουσιασμό των μικρών ηρώων οι οποίοι ακούν το παραμύθι άλλοτε από τη γιαγιά και άλλοτε από τον παππού τους, καθώς στις αφηγήσεις των δύο γερόντων διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των προσώπων του… «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη». (εκδ. Εστία, σσ. 75-77). Στην εκδοχή του παππού είναι έκδηλη η αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο για τους μαθητές μας, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα τη δημοφιλέστατη ηρωίδα.

Και ασφαλώς από τα εκπαιδευτικά προγράμματά μας δεν λείπει η ποίηση. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου. (Μπενέκος, 1981: 109-166). Μεταξύ των ποιητικών έργων τα οποία λειτούργησαν ως ερεθίσματα της παιδικής φαντασίας στη δική μας περίπτωση, αναφέρω ενδεικτικά την Ξανθούλα του Σολωμού, τον Γάτο του Τανταλίδη, τις  συλλογές  Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Ρίτσου και Τα ρω του Έρωτα του Ελύτη.

Άλλοτε αφήνουμε στους ίδιους τους μαθητές την ελευθερία της επιλογής. Εδώ οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρει ο καθένας στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρεί το πιο αγαπημένο μεταξύ όλων όσων έχει διαβάσει . Η συγκεκριμένη επιλογή μας δικαιώθηκε μάλιστα απόλυτα, καθώς το αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο Αναγνώστες και Φίλοι, που υποβλήθηκε στο διαγωνισμό Καινοτομία και Αριστεία στην Εκπαίδευση το 2013, συμπεριλήφθηκε στα 100 βραβευμένα.

 

 5. Αποτελέσματα

Οποιοδήποτε εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν δικαιώνεται από τις προθέσεις αλλά αποκλειστικά και μόνο από τα αποτελέσματά του. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στο σημείο αυτό ενδεικτικά μερικά από το πλήθος των κειμένων των νηπίων που δημιουργήθηκαν μέσα από είκοσι πέντε περίπου προγράμματα, τα οποία  πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα μεγαλύτερο της δεκαπενταετίας σε δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής,  προκειμένου να αποδειχθούν τα όσα εδώ ισχυριστήκαμε για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

Ξεκινάμε με το απόσπασμα της Αιολικής Γης για τη Γοργόνα. Γράφει η μικρή μαθήτρια:

-Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στον τόπο του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όμως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ.

Συνεχίζουμε με επεισόδια που αφηγήθηκαν τα νήπια είτε ατομικά είτε σε πενταμελείς υποομάδες,  σε πρώτο πρόσωπο, φτιάχνοντας το Ημερολόγιο του Τρελαντώνη:

– Η θεία μού έφτιαξε γλυκό βατόμουρο, γιατί είπε, είμαι πολύ καλό παιδί σήμερα. Ο Γιάννης  ήρθε να μας επισκεφτεί. Παίξαμε «σκοτεινό δωμάτιο». Κάναμε κοπάνα απ’ το σχολείο κι είπαμε ψέματα ότι έχουμε αρρωστήσει. Η θεία μάς πίστεψε, γιατί με το πιστολάκι που στεγνώνουν τα μαλλιά είχαμε κάνει ζεστό το κούτελό μας. Όταν η θεία έφυγε για τη δουλειά, πήραμε τα κουζινικά, για να παίξουμε μουσική. Επειδή άρεσε πολύ στο Γιάννη, του έδωσα τα κουζινικά να τα πάρει σπίτι του, για να παίζει το αγαπημένο του τραγούδι.

 – Έπαιζα μπάλα. Σκέφτηκα όμως να γελάσω λιγάκι. Παράτησα τη μπάλα και ντύθηκα βρικόλακας. Πήγα στην Αλεξάνδρα. Ήταν στο δωμάτιό της μόνη και ζωγράφιζε. Μόλις με είδε, βγήκε τρέχοντας για να ζητήσει τη βοήθεια της θείας. Της είπε να πάρει τη σκούπα, για να διώξει το βρικόλακα. Έβγαλα τη στολή του βρικόλακα, την έκλεισα στη ντουλάπα και πήγα στην αυλή. Η θεία έψαχνε να βρει τι τρόμαξε την Αλεξάνδρα. Έπαιζα μπάλα, για να μην με καταλάβει. Εκείνη όμως με έστειλε στο δωμάτιό μου για ολόκληρη τη μέρα. Είναι σίγουρη πως το έχω κάνει εγώ. Ξάπλωσα στο κρεβάτι μου. Η θεία ήρθε μέσα. Έμοιαζε σαν βρικόλακας και μου έριξε τη δυνατότερη μπάτσα. Της είπα «θεία δεν ήμουνα εγώ», αλλά εκείνη συνέχισε τις μπάτσες. Μέτρησα πεντακόσιες. Ξύπνησα και  τότε μόνο κατάλαβα ότι όλα αυτά έγιναν στ’ όνειρό μου, ήταν ένας εφιάλτης. Αυτή είναι η χειρότερη μέρα της ζωής μου. Ποτέ δεν είχα φάει περισσότερο ξύλο. Συνήθως έτρωγα δυο-τρεις  μπάτσες.

Για τη συνέχεια, θα περάσουμε στο απόσπασμα της Αιολικής Γης και πάλι, αυτήν τη φορά με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Παραθέτουμε δύο αφηγήσεις αγοριών που επέλεξαν να ταυτιστούν με το Λύκο:

 – Η Κοκκινοσκουφίτσα έχει ένα φακό, για να βλέπει το δρόμο όταν πηγαίνει στο σπίτι της γιαγιάς της, που είναι στο βουνό, κοντά στο δικό μου σπίτι. Εγώ θέλω αυτός ο φακός να γίνει δικός μου. Θέλω δικό μου και το ρολόι της γιαγιάς. Ό,τι έχουν οι άλλοι, τα ζηλεύω όλα και τα θέλω δικά μου. Έτσι όταν βλέπω την Κοκκινοσκουφίτσα, γίνεται πανικός. Όμως αυτή προλαβαίνει και φωνάζει «μαμά, μαμά!». Εκείνη την ακούει και με κυνηγάει με μια τσουγκράνα της γιαγιάς.

 – Κάθε μέρα μπαίνω στο σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας από το παράθυρο όταν λείπουν όλοι και ψάχνω τα ντουλάπια. Βρίσκω πατάτες, αγγούρια, ντομάτες, ψωμί του τοστ και φτιάχνω σάντουιτς και σαλάτες. Τα τρώω και γυρίζω στο δάσος να κοιμηθώ. Μια μέρα που έλειπαν στο σούπερ μάρκετ, έφτιαχνα μπισκότα. Τους άκουσα που γύρισαν και πήδησα αμέσως από το παράθυρο. Μου είχε χυθεί αλεύρι και άφησα το σπίτι λερωμένο, δεν πρόλαβα να το καθαρίσω. Έτσι κατάλαβαν ότι κάποιος μπαίνει μέσα κι έβαλαν στο σπίτι κάμερα. Από τότε δεν μπορώ να πηγαίνω. Τώρα πια πάω και τρώω στο σπίτι της γιαγιάς. Αν με ανακαλύψουν, ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας που είναι κυνηγός, θα έρθει στο δάσος να με σκοτώσει.

Και ολοκληρώνουμε με αφήγηση υποομάδας για το ποίημα του Ελύτη «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάστηκε και διακρίθηκε στο πρόγραμμα της i-create «100 χρόνια μετά…»:

-Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Επειδή είναι κοντά-κοντά, βλέπουν όλα τα ίδια όνειρα. Τώρα βλέπουν έναν κλόουν, που κάνει αστεία και γελάνε. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή. Δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της . Η Πούλια βρίσκει σπίτι στη γη, γιατί όταν φυσάει στον ουρανό, τα παιδιά της κρυώνουν. Και μέσα στο σπίτι τα αστεράκια λάμπουν τις νύχτες, γιατί συνεχίζουν να βλέπουν όνειρα. Τώρα βλέπουν ότι έχουν πάει σ’ ένα παιδικό πάρτι που ένας μάγος εμφανίζει ζώα. Τα αστεράκια γελούν, επειδή τα ζώα τα γαργαλάνε. Οι άνθρωποι που βλέπουν από μακριά το σπίτι να λάμπει, λένε «ποιος να μένει εκεί πέρα;»

 

6. Συμπεράσματα

Ο βασικός στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε αναφορικά με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση, επιτεύχθηκαν πλήρως. Αυτό αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μας, στα οποία τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα για τη δημιουργία πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων από νήπια.. Το ενδιαφέρον των νηπίων για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Εξίσου εντυπωσιακό είναι το ότι όλα τα νήπια παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους, γεγονός που αποδεικνύεται από την πλήρη συνάφεια, την αλληλουχία, τη συσχέτιση ανάμεσα στις συμμετοχές όλων των νηπίων στην ίδια ομαδική αφήγηση.
Στην ελεύθερη απασχόληση οι ερωταποκρίσεις μεταξύ των νηπίων, οι οποίες αναφέρονταν στο εκάστοτε πρόγραμμα, αναδείχθηκε σε μία από τις προσφιλέστερες δραστηριότητες. Το νήπιο μάλιστα το οποίο ρωτούσε το συμμαθητή του, υποδυόταν ότι κατέγραφε τις απαντήσεις, μιμούμενο την καταγραφή από τη δασκάλα. Οι δε ερωτήσεις του προς το συμμαθητή του ήταν πλήρως σχετικές με τις απαντήσεις που είχαν προηγηθεί.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θεωρούμε ότι θα μπορούσαν άνετα να υλοποιηθούν σε οποιοδήποτε νηπιαγωγείο, καθώς και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, δίνοντας την ευκαιρία στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τα προσωπικά τους στοιχεία ταυτιζόμενοι με τα αφηγηματικά πρόσωπα και διατυπώνοντας τις επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής των διαφόρων λογοτεχνικών κειμένων.

 

7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Αναγνωστόπουλος, Β. Δ.  (2007). Διαδρομές και Φιλαναγνωσία, Διαδρομές, τ. 85, 1.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομές, τ. 15, 167-178.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει… Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τους «δρόμους της προσφυγιάς» (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει… Εκπαιδευτικό  Πρόγραμμα  για τους «δρόμους της προσφυγιάς»

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, στη Λάρισα, 13-15 Οκτωβρίου 2017. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών ( ISBN: 978-618-82197-6-2), στις σελίδες: 697-702.

Περίληψη

Με στόχο την ευαισθητοποίηση των νηπίων απέναντι στους πρόσφυγες, σχεδιάζουμε και υλοποιούμε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που επικεντρώνεται σε οικείο  στην τάξη μας λογοτεχνικό πρόσωπο, το οποίο αναφέρθηκε από τα ίδια τα νήπια, στην προσπάθειά τους να συμβάλουν στην κατανόηση της έννοιας «πρόσφυγας».  Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού μας προγράμματος είναι ο παιγνιώδης χαρακτήρας του, η καθολική συμμετοχή των νηπίων σε αυτό και η έκφραση της δημιουργικής σκέψης των νηπίων. Με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, οι μαθητές αφηγούνται επεισόδια που δημιουργούν με τη φαντασία τους, με θέμα την περιπέτεια της προσφυγιάς του συγκεκριμένου λογοτεχνικού ήρωα, που θεωρούν ότι ξεκινά όταν ο κήπος του καταστρέφεται.

Λέξεις-κλειδιά:  προσφυγιά,  λογοτεχνικός ήρωας, αφήγηση, δημιουργικότητα.

Εισαγωγή

Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να προκαλεί βιώματα ευθύνεται για την επινόηση αυτού του προγράμματος. Αναλυτικότερα, στην τάξη μας επιχειρήσαμε να ορίσουμε την έννοια «πρόσφυγας», στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης με τα νήπια, με στόχο  την ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή μας,  την ανάπτυξη από μέρους τους φιλικών συναισθημάτων και στάσεων  απέναντι στους πρόσφυγες συνανθρώπους μας. Επισημαίνοντας ότι οι συγκεκριμένοι άνθρωποι αναγκάζονται να εγκαταλείψουν τον τόπο που έμεναν, επειδή έχει καταστραφεί κι ενώ αναζητούσαμε σχετικά ερεθίσματα για τους μαθητές μας από την πραγματική ζωή, τα δελτία ειδήσεων κ.ο.κ. , μια μαθήτρια παρατήρησε με ενθουσιασμό: «Όπως το Κοριτσάκι, που έφυγε από τον κήπο του που καταστράφηκε».

Το συγκεκριμένο πρόσωπο για το οποίο έκανε λόγο η μαθήτρια, συνιστά την ηρωίδα ενός αγαπημένου στα νήπια της τάξης μας λογοτεχνικού κείμενου.  Αν και στο εν λόγω κείμενο δεν χαρακτηριζόταν πουθενά η ηρωίδα με τον όρο «προσφυγόπουλο», θεωρήσαμε ότι το παράδειγμά της ήταν ιδεώδες για την επεξήγηση της έννοιας. Χάρη στο συσχετισμό των προσφύγων με ένα ήδη οικείο στα νήπια λογοτεχνικό πρόσωπο, οι πρόσφυγες είχαν πλέον  αποκτήσει οντότητα στην αντίληψη όλων των μαθητών μας, είχαν γίνει πρόσωπα υπαρκτά, γνώριμα, φιλικά.

Ως τίτλο του εκπαιδευτικού μας προγράμματος επιλέξαμε τη στερεοτυπική φράση των παραμυθιών «Δρόμο παίρνει, δρόμο αφήνει», ώστε αφενός να αναδείξουμε τη διάσταση της περιπέτειας που συνιστά η προσφυγιά και αφετέρου να προσδώσουμε στο πρόγραμμα το προσφιλές στα παιδιά «μαγικό» στοιχείο.

 Ταυτότητα του προγράμματος

Η  εκπαιδευτική μας  δράση   για το σχ. έτος  2016-2017 πραγματοποιήθηκε  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου, που αναπτύσσεται  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ.  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής. Οι συμμετέχοντες μαθητές είναι δεκαπέντε, από τους οποίους οι δέκα είναι κορίτσια, οι τρεις είναι προνήπια, ένας δεν γνωρίζει καλά την ελληνική γλώσσα και  ένας επαναφορά , επειδή αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα άρθρωσης.

Στόχοι

  • Εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.
  • Τοποθέτηση  του  κάθε νηπίου στο επίκεντρο  της ομάδας των συμμαθητών και κατ’ επέκταση  προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων.
  • Συνειδητοποίηση  των λογοτεχνικών έργων και ηρώων ως  σημείων αναφοράς και κατά συνέπεια ανάπτυξη από μέρους των νηπίων φιλαναγνωστικής στάσης.
  • Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας .
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Αρχές και μεθόδευση

Αντιδρώντας με ευελιξία, με ερέθισμα την αναφορά της μαθήτριας, σχεδιάσαμε και  υλοποιήσαμε το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που επικεντρώνει το ενδιαφέρον της τάξης  στον αγώνα επιβίωσης των προσφύγων, αξιοποιώντας ένα αφηγηματικό πρόσωπο. Έτσι, η τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, εφόσον μας μεταδίδει εμπειρίες, βιώματα         ( Iser 1990, σσ.104, 281) μέσα από την ταύτισή μας με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), γίνεται στην περίπτωσή μας η αφετηρία για τη μύηση των νηπίων στο προσφυγικό φαινόμενο. Για το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο στο οποίο επικεντρώσαμε το πρόγραμμά μας, δεν υπάρχει πουθενά στο σχετικό λογοτεχνικό βιβλίο  (Ηλία, 2012) προσδιορισμός εθνικός ή φυλετικός, ούτε καν αυτό αναφέρεται με κάποιο όνομα παρά μόνο ως «Κοριτσάκι». Έτσι προκύπτει ασφαλώς η εντύπωση  ότι πρόσφυγας  θα μπορούσε να είναι ο οποιοσδήποτε, εφόσον συντρέχουν συνθήκες και προϋποθέσεις.

Η αξιοποίηση του εν λόγω αφηγηματικού προσώπου για την εμπέδωση της έννοιας «πρόσφυγας» και την εξοικείωση των νηπίων με το αντίστοιχο κοινωνικό φαινόμενο του καιρού μας, εμφανίζει επιπλέον το πλεονέκτημα ότι το πρόσωπο αυτό δεν δημιουργήθηκε ad hoc (επί τούτω). Προϋπήρχε και απλώς  η σύγχρονη πραγματικότητα, η συγκυρία που βιώνουμε, υπαγόρευσε τον αντίστοιχο τρόπο θεώρησής του. Κατά συνέπεια, έννοιες και εντυπώσεις αναφορικά με την προσφυγιά, προκύπτουν αβίαστα, φυσικά.

Το αφηγηματικό σημείο του σχετικού έργου στο οποίο  η αναζήτηση ενός άλλου τόπου γίνεται η μοναδική διέξοδος και προοπτική για το Κοριτσάκι-ηρωίδα, συνιστά την αφετηρία της αφήγησης των μαθητών, οι οποίοι καλούνται διαδοχικά να τοποθετηθούν σε μια σειρά κοινών για όλους  ερωτημάτων. Κάθε ερώτημα αντιστοιχεί σε ένα κεφάλαιο  της ιστορίας τους για την προσφυγική πορεία της μικρής ηρωίδας. Η αφήγηση δηλαδή των νηπίων συνιστά μια συνέχεια του λογοτεχνικού κειμένου σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση που τα ίδια τα νήπια το οδήγησαν.

Καθώς  το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989, σσ. 20-28), φροντίζουμε  να προσδώσουμε στο εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα παιγνιώδη διάσταση (Ποσλανιέκ, 1992, σ. 18).   Κάθε νήπιο λοιπόν πριν  πάρει το λόγο για να απαντήσει στην όποια ερώτηση, γυρίζει την υδρόγειο σφαίρα που βρίσκεται τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου είμαστε καθισμένοι, είτε προς τα δεξιά είτε προς τα αριστερά. Έτσι αναπαριστά τη διαδρομή που θα διανύσει το Κοριτσάκι έως ότου καταλήξει σε κάποιο τόπο, που θα γίνει η νέα του πατρίδα.

Αποσκοπώντας με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου των μαθητών μας, με επίκεντρο το θέμα της προσφυγιάς, τα νήπια παράγουν τα πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενά τους άλλοτε ομαδικά και άλλοτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979: 679-713). Η δημιουργία των κειμένων προκύπτει με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Συγκεκριμένα, η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο περιορίζεται ο αριθμός των συμπληρωματικών ερωτήσεων του δασκάλου.
Τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο δημιουργικής έκφρασης (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

Αναφέρουμε εδώ μερικές από τις ερωτήσεις μας, στις οποίες καταγράψαμε τις απαντήσεις των νηπίων:  Τι  έχει  το  Κοριτσάκι  μαζί  του  στο  ταξίδι  της  προσφυγιάς ; /Με  ποιο  τρόπο  ταξιδεύει ; /Πού  θα  ήθελε  να  πάει ; /Πώς  ονειρεύεται το  μέρος  που  θα  ζήσει ; / Ποιοι είναι οι σύντροφοί του  στους  δρόμους  της  προσφυγιάς; / Οι εμπειρίες του  ταξιδιού / Οι εντυπώσεις  από  τη  νέα  ζωή / Τα συναισθήματα για την παλιά και τη νέα ζωή.

 Αποτελέσματα

Παραθέτουμε εντελώς ενδεικτικά κείμενα νηπίων:

α) για το πώς ονειρεύεται το Κοριτσάκι τον τόπο που θα ζήσει και

β) για  τις εντυπώσεις του από την περιπέτεια της προσφυγιάς.

α) 1. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φτιάξει έναν άλλο κήπο, που να είναι πολύ πιο μεγάλος από τον παλιό. Θέλει να έχει μέσα ένα άλογο, μία αγελάδα, πεταλούδες, γάτες και έναν σκύλο. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φροντίζει τα ζώα του μαζί με τον Μικρό Πρίγκιπα. Να ζουν οι δυο τους σε ένα μέρος που να μην υπάρχουν άλλοι άνθρωποι και να κάνουν βόλτες μαζί στην παιδική χαρά. (Ατομική αφήγηση)

  1. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να έχει λεφτά στην καινούρια του ζωή, για να αγοράζει αυτά που θέλει, όπως ένα μικρό κουτάκι με σπόρους, για να τους φυτέψει και να φυτρώσουν παντού μαργαρίτες. Και θα ήθελε να αγόραζε και πολλά κουκλάκια, για να παίζει με αυτά κουκλοθέατρο στο μπαμπά και στη μαμά. (Ατομική αφήγηση)

β) 1. Το Κοριτσάκι είδε μια νύχτα στο δρόμο του ένα δράκο κόκκινο, που από το στόμα του έβγαζε φωτιά. Ο δράκος έριξε φωτιά σε ένα σπίτι, που άρχισε να καίγεται. Η οικογένεια που ήταν μέσα, ειδοποίησε την πυροσβεστική, που έφτασε  γρήγορα. Πρόλαβαν κι έσβησαν τη φωτιά πριν καεί όλο το σπίτι. Κάηκε μόνο το μπάνιο. Ο δράκος αυτός είχε φτερά. Άρχισε να πετάει και έριχνε πέτρες στα σπίτια των ανθρώπων. Το Κοριτσάκι έβλεπε ι τους ανθρώπους που έκαναν δουλειές, για να διορθώσουν τις καταστροφές του δράκου. Έμπαινε στα σπίτια και βοηθούσε. Σε ένα σπίτι είπε στο παιδάκι και στους γονείς του: «Ωραίο είναι το σπίτι σας». Κι αυτοί είπαν στο Κοριτσάκι ότι μπορεί να μείνει εκεί. Όταν ήρθε ο ήλιος, η αστυνομία κυνήγησε το δράκο αλλά αυτός ξέφυγε. Το Κοριτσάκι θυμήθηκε ένα φίλο του, που ήξερε πολλά για δράκους. Είχε μάθει από αυτόν πως όταν ένας δράκος κυβερνάει την πόλη, είναι γιατί θέλει να φάει. Το είπε στην οιογένεια κι η μαμά έφτιαξε σούπα στο δράκο. Από τότε ο δράκος κάθε φορά που πεινούσε, πήγαινε κι έτρωγε στο σπίτι που έμενε το Κοριτσάκι. Έτσι δεν έκανε πάλι κακό στους ανθρώπους. (Αφήγηση υποομάδας)

  1. Το Κοριτσάκι είχε δει ένα σπίτι που είχε σχήμα τριαντάφυλλο. Οι μάστορες το είχαν φτιάξει έτσι για κάποιο κορίτσι, που του άρεσαν  τα λουλούδια. Το σπίτι μύριζε τριαντάφυλλο, γιατί  το κορίτσι που έμενε εκεί, το ψέκαζε με τη δικιά του κολόνια τριαντάφυλλο. Όταν το Κοριτσάκι πέρασε απέξω,  είδε ότι η πόρτα ήταν ανοιχτή και μπήκε. Το μικρό κορίτσι που αυτό ήταν το σπίτι του, όποτε έλειπε, άφηνε την πόρτα ανοιχτή, για να μπαίνει μέσα όποιος του αρέσουν τα λουλούδια. Όταν το Κοριτσάκι μπήκε μέσα, είδε ότι στους τοίχους ήταν ζωγραφισμένα λουλούδια. Το Κοριτσάκι ξάπλωσε  στο κρεβάτι για να ξεκουραστεί. Ύστερα έφαγε δύο γιαούρτια που βρήκε στο ψυγείο και έναν ανανά ολόκληρο που είδε πάνω στο τραπέζι, και συνέχισε το ταξίδι. (Ατομική αφήγηση)

Συμπεράσματα

Τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα των προσφύγων, καθώς τους ταύτισαν με ένα οικείο τους λογοτεχνικό πρόσωπο, που τα ίδια θεώρησαν ότι βιώνει την εμπειρία της προσφυγιάς. Στο πλαίσιο του προγράμματος εστίασαν το ενδιαφέρον τους στον εσωτερικό κόσμο των προσφύγων, εφόσον προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν τα όνειρα και τις προσδοκίες ενός προσφυγόπουλου για την καινούρια του ζωή, τις αναμνήσεις του από τη ζωή του πριν την περίοδο της προσφυγιάς και τα συναισθήματά του για όλη αυτήν την περιπέτεια.

Το λογοτεχνικό κείμενο έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, όπως αποδεικνύεται από την αξιοποίησή του από τα ίδια τα νήπια για την κατανόηση της έννοιας της προσφυγιάς, λειτούργησε ως εμπειρία, ως βίωμα και  πρόσφερε ένα ιδανικό ερέθισμα στην παιδική φαντασία για την εξέλιξη της ιστορίας. Ο ενθουσιασμός των παιδιών για τη συμμετοχή στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος.  Η δε αφηγηματική εξέλιξη κάθε παιδιού είναι φανερή, εάν παρακολουθήσουμε τις διαδοχικές αφηγήσεις του.

Εξίσου εύκολα προκύπτει και το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με το ίδιο ερώτημα/θέμα είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με το θέμα, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί με μαθητές νηπιαγωγείου, καθώς και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου, με μοναδική προϋπόθεση την αξιοποίηση ενός κατάλληλου λογοτεχνικού ή άλλου ερεθίσματος (π. χ. πίνακα ζωγραφικής, τραγουδιού κ. ο. κ.), το οποίο θα προκύψει αβίαστα.

Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση τουγραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (!989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

προσφυγιά 1

 

Αποτελέσματα του προγράμματος (Το σύνολο των παιδικών κειμένων)

  1. Οι προετοιμασίες για το  ταξίδι

Όταν το  Κοριτσάκι  αποφασίζει να φύγει, σε  μια  ροζ μωβ βαλίτσα με μεγάλες ρόδες βάζει ρούχα και για το Χειμώνα και για το Καλοκαίρι./ Τα τέσσερα παντελόνια του, το ροζ, το μωβ, το πορτοκαλί και το λαχανί./ Παίρνει ακόμη το τάμπλετ του, για να βλέπει την ώρα, να παίζει παιχνίδια και να βλέπει shows./ Από τα βιβλία του παίρνει αυτό που ζωγραφίζει μέσα με τους μαρκαδόρους του./ Από τις κούκλες του παίρνει μόνο τη ροκ σταρ, που του αρέσει περισσότερο, για να κοιμούνται τα βράδια μαζί./ Στη βαλίτσα μέσα έχει και το αγαπημένο του επιτραπέζιο. Είναι με αριθμούς και κάτω από το σύννεφο βάζεις τόσες σταγόνες όσες σου λέει ο αριθμός. /Φοράει ένα κολιέ με μπλε και ροζ χάντρες-λουλουδάκια. /Παίρνει δύο κουτιά γάλα και την αγαπημένη του σοκολάτα, που έχει μέσα τάπες. /Και παίρνει τηλέφωνο ένα φίλο του, για να βοηθήσει να κουβαλήσουν τα πράγματα  μέχρι το δικό του σπίτι. ( Ομαδική αφήγηση)

προσφυγιά 6

  1. Στο δρόμο της προσφυγιάς

Το Κοριτσάκι έφυγε από το σπίτι του φίλου του με λεωφορείο. Όταν κατέβηκε στη στάση, πέρασε μια κουκουβάγια και του είπε: «Έλα να σε πάω όπου θες». Το Κοριτσάκι σκέφτηκε πως θα ήταν ωραία να περνούσε τη θάλασσα πάνω στην κουκουβάγια./ Αλλά πήρε το αεροπλάνο. Όμως τα χρήματα που είχε, τελείωσαν. Όταν προσγειώθηκαν στο αεροδρόμιο,  ένας κύριος που έγραφε τα ονόματα αυτών που  έφταναν, της έδωσε χρήματα, για να μείνει σε ξενοδοχείο. Έμεινε σε κάποιο, που δίπλα του είναι ένα μαγαζί που πουλάει  γλυκά. Το άλλο πρωί άφησε το κλειδί και συνέχισε το δρόμο της./ Μπήκε στο λεωφορείο και κατέβηκε κοντά σε ένα λουνα παρκ./ Επειδή έκανε κρύο, έψαχνε να βρει ένα σπίτι κοντά εκεί, για να μείνει μέχρι ο καιρός να γίνει καλός, για να συνεχίσει το ταξίδι./ Γνωρίζει ένα παιδάκι που γίνονται φίλοι και μένει στο σπίτι του. /Πηγαίνουν μαζί στο λουνα παρκ και το Κοριτσάκι οδηγεί αυτοκινητάκια. Θέλει να μάθει οδήγηση, για να οδηγεί το δικό του αυτοκίνητο όταν θα μεγαλώσει./ Όταν ο καιρός καλυτερεύει, αυτός ο φίλος του δίνει στο Κοριτσάκι το εισιτήριο, για να πάρει το τραίνο και να πάει όπου θέλει./ Το τραίνο περνά μέσα σε ένα τούνελ. Αλλά το Κοριτσάκι δεν φοβάται το σκοτάδι, γιατί δίπλα του κάθεται ένα αγοράκι, που έχει γίνει φίλος της. Όταν το τραίνο βγαίνει από το τούνελ, το Κοριτσάκι που κάθεται στο παράθυρο, βλέπει τον ήλιο στον ουρανό και τα δέντρα και του αρέσει το ταξίδι./ Όταν φτάνει το Κοριτσάκι στο σταθμό, παίρνει ξανά λεωφορείο και πηγαίνει να βρει ένα σπίτι που του είπε κάποιος στο τραίνο.  Βλέπει την ταμπέλα που του είπαν ότι εκεί θα ψάξει για το σπίτι. Κατεβαίνει στη στάση και περπατάει για να το βρει. / Του έχουν πει για να το γνωρίσει, ότι έχει στον κήπο λουλούδια και ένα δέντρο με μήλα. Αυτός που έχει το σπίτι, μένει αλλού και δεν το χρειάζεται.  (Ομαδική αφήγηση )

προσφυγιά 5

  1. Ο τόπος του προορισμού

Το Κοριτσάκι θέλει να μείνει σε ένα ήσυχο νησί, για να μην έχει φασαρία στο κεφάλι του. / Προτιμάει όμως την πόλη, για να έχει πολλά σπίτια. Έτσι, θα μπορεί να κάνει πολλούς φίλους. / Θέλει να μείνει στην Ελλάδα, γιατί εδώ  υπάρχουν πολλά νησιά με πόλεις και πολλά σπίτια στη θάλασσα. / Ένα σπίτι μπροστά στη θάλασσα που το είχε ένας κύριος που τώρα μένει αλλού, / το έχει δώσει στο Μικρό Πρίγκιπα. / Ο Μικρός Πρίγκιπας όμως δεν ήθελε αυτό το σπίτι. Θα ήθελε ένα σπίτι με ψηλό μπαλκόνι, για να μπορεί να βλέπει τους καπετάνιους που κάνουν πόλεμο στα βαθιά, οι κακοί με τους καλούς. / Ο Μικρός Πρίγκιπας το είχε πει αυτό σε μία κυρία, που μένει κοντά εκεί. Όταν η κυρία γνώρισε το Κοριτσάκι και είδε ότι δεν ήξερε πού να μείνει, του είπε να μείνει σ’ αυτό το σπίτι. / Στο Κοριτσάκι αρέσει γιατί είναι μωβ και μπλε και βρίσκεται μπροστά στη θάλασσα./ Η θάλασσα εκεί είναι ήρεμη.  / Το Κοριτσάκι θέλει να μένει σε αυτό το σπίτι και να έχει ένα αμάξι,  να βάζει βενζίνη και να πηγαίνει στο παζάρι. (Ομαδική αφήγηση)

προσφυγιά 15

  1. Το κοριτσάκι ονειρεύεται το μέρος που θα ήθελε να ζήσει

Το Κοριτσάκι θέλει στο μέρος που θα ζήσει όλοι οι άνθρωποι να είναι φίλοι του. Να καλεί στο σπίτι του κάθε μέρα κι έναν καινούριο φίλο, για να παίζουν με κούκλες και κρυφτό. Να πηγαίνει κι εκείνο στα σπίτια των φίλων του που θα έχουν πολλά χαρτιά, για να κόβουν με ψαλιδάκια. Να έχει λίγα χρήματα στην τράπεζα, για να ψωνίζει στο σούπερ μάρκετ,  να νοικιάζει ταινίες και να αγοράζει σπόρους. Θα ήθελε στο χώρο που θα έχει έξω από το σπίτι του να φυτεύει τους σπόρους, για να γεμίσει λουλούδια. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φτιάξει στο σπίτι του Μικρού  Πρίγκιπα που θα μένει, έναν κήπο όλο λουλούδια, για να κάνει ευτυχισμένο και τον Μικρό Πρίγκιπα. Να δουλέψει σε σούπερ μάρκετ, για να έχει χρήματα και να δίνει και στο Μικρό Πρίγκιπα. Να φτιάξουν στο σπίτι ένα ψηλό μπαλκόνι, όπως το ήθελε ο Μικρός Πρίγκιπας. Εκεί να βγαίνει το Κοριτσάκι, να βλέπει πού δεν υπάρχουν λουλούδια και να κατεβαίνει για να φυτέψει κι εκεί. Να κοιτάζει το χιόνι που θα πέφτει όλη τη νύχτα και το πρωί που θα ξυπνάει, όλα να είναι βρεγμένα, γιατί θα έχει βγει ο ήλιος και το χιόνι θα έχει λιώσει. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται στο καινούριο μέρος που θα ζήσει, να έχει πολλά λουλούδια και ο ήλιος να είναι λαμπερός, για να πηγαίνει στην παιδική χαρά με τις φίλες του. Θέλει να έχει πολλές φίλες, για να παίζουν και να τρώνε μαζί. Και θέλει να γνωρίσει και αγόρια φίλους, για να τους δίνει να παίζουν με τα αμαξάκια που της έχει χαρίσει ο Μικρός Πρίγκιπας πριν φύγει για τον πλανήτη του (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να ζήσει με χαρά στον καινούριο τόπο. Να πηγαίνει σχολείο και εκεί να φτιάχνουν ιστορίες και να τρώνε. Ονειρεύεται τη δασκάλα να φοράει ροζ και μωβ φορέματα και κοριτσίστικα παπούτσια και τη μαμά του να του μαγειρεύει όλα τα αγαπημένα του φαγητά, φακές, φασόλια, πατάτες, μακαρόνια με κιμά και μακαρόνια σκέτα. Θέλει  να πηγαίνει στα μαγαζιά, για να αγοράζει παιχνίδια και κουλούρια. Να έχει μια κούκλα Μπάρμπι ροκ σταρ για να παίζει στο σπίτι και να παίζει και με χιονόμπαλες απέξω. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να είχε στη νέα του  ζωή ένα ζωάκι, ένα κουταβάκι άσπρο και καφέ, για να το χαϊδεύει και να του κάνει παρέα. Κάθε πρωί που το σκυλάκι θα γάβγιζε, το Κοριτσάκι θα ξυπνούσε και θα του έδινε σκυλοτροφή. Μετά θα έπαιζαν κυνηγητό, το Κοριτσάκι θα κυνηγούσε το σκυλάκι. Το μεσημέρι μετά το παιχνίδι, θα έτρωγε πάλι το σκυλάκι. Ονειρεύεται να έπαιρνε το σκυλάκι μαζί του και να έκαναν βόλτα στο πάρκο. Το Κοριτσάκι θα είχε μαζί του κέρματα, θα τα έριχνε στα παιχνίδια κι εκείνα θα έπαιζαν μουσική και θα κουνιούνταν σαν καρουσέλ. Και μόλις θα σκοτείνιαζε και θα γύριζαν σπίτι, το Κοριτσάκι θα τάιζε για άλλη μια φορά το σκυλάκι του. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να είχε μαζί του τους παλιούς του φίλους  και να έπαιζαν κρυφτό μέσα κι έξω απ’ το σπίτι και βόλεϊ. Κι ύστερα να κοιμούνταν όλοι μαζί οι συμμαθητές, αγόρια και κορίτσια. Δεν θα ήθελε όμως να πηγαίνει σχολείο. Δεν του αρέσει γιατί βαριέται που κάνουν πολλές ασκήσεις. (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 9

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φτιάξει έναν άλλο κήπο, που να είναι πολύ πιο μεγάλος από τον παλιό. Θέλει να έχει μέσα ένα άλογο, μία αγελάδα, πεταλούδες, γάτες και έναν σκύλο. Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να φροντίζει τα ζώα του μαζί με τον Μικρό Πρίγκιπα. Να ζουν οι δυο τους σε ένα μέρος που να μην υπάρχουν άλλοι άνθρωποι και να κάνουν βόλτες μαζί στην παιδική χαρά. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να έχει λεφτά στην καινούρια του ζωή, για να αγοράζει αυτά που θέλει,  όπως ένα μικρό κουτάκι με σπόρους, για να τους φυτέψει και να φυτρώσουν παντού μαργαρίτες. Και θα ήθελε να αγόραζε και πολλά κουκλάκια, για να παίζει με αυτά κουκλοθέατρο στο μπαμπά και στη μαμά, επειδή αυτό θα τους άρεσε πολύ. (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 11

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται να ζούσε σε έναν ωραίο κήπο με λουλούδια μαζί με ένα άλλο παιδί από τον ίδιο τόπο. Αλλά όχι για πάντα. Θα ήθελε κάποτε να φύγει από εκεί με το τρένο και να γυρίσει πίσω, στο δικό του κήπο. Όμως αυτός ο κύριος που τον χάλασε, να τον είχε ξαναφτιάξει όπως ήταν πριν, με τα δέντρα (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ονειρεύεται στο καινούριο μέρος που θα ζήσει, να υπάρχουν λουλούδια και δέντρα με μήλα. Να είναι μαζί του οι ίδιοι φίλοι που είχε παλιά, όταν ζούσε στον κήπο που έχασε. Να το βοηθάνε όλοι μαζί και τα κορίτσια και το αγόρι, για να φτιάχνει τον καινούριο κήπο./  Τα τριαντάφυλλα του κήπου να μυρίζουν πολύ ωραία και το Κοριτσάκι με τις φίλες του να τα κόβουν και να τα παίρνουν μέσα στο σπίτι./ Κι αυτό το σπίτι να είναι στην πόλη, επειδή εκεί τα σπίτια είναι πιο ωραία. (Αφήγηση υποομάδας)

προσφυγιά 3

  1. Γνωριμίες και σύντροφοι του ταξιδιού

Το Κοριτσάκι στο δρόμο της προσφυγιάς γνώρισε ένα άλλο κορίτσι, πιο μεγάλο, που το έλεγαν Μαρία. Έμειναν στο ίδιο ξενοδοχείο κι έπαιζαν μαζί κουκλοθέατρο, κυνηγητό και πάρτι με τσάι. ¨Όταν το Κοριτσάκι βρήκε το σπίτι που θα μείνει στην καινούρια του ζωή, ειδοποίησε την Μαρία πού μένει και την προσκάλεσε να κάνουν παρέα. Η Μαρία θα βρει σπίτι εκεί κοντά και θα κάνουν πάρτι, για να διασκεδάζουν. Όταν ο ουρανός είναι καθαρός, πηγαίνουν βόλτες στη γειτονιά και κάνουν επίσκεψη στις καινούριες φίλες που έχουν γνωρίσει εκεί. Όταν πέφτει χιόνι, φτιάχνουν όλες μαζί χιονάνθρωπο και παίζουν χιονοπόλεμο. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι στο ταξίδι του γνώρισε μερικές φίλες, που ήταν κι εκείνες προσφυγούλες. Τα σπίτια αυτών των κοριτσιών τα είχαν γκρεμίσει μια ομάδα κακών ανθρώπων. Αυτοί ήθελαν το μέρος που ήταν τα σπίτια, να γίνει δικό τους. Όταν αυτό έγινε, τα κορίτσια έφυγαν με τους γονείς τους. Σταμάτησαν σε ένα ποταμάκι, για να ξεκουραστούν από το πολύ περπάτημα και εκεί συναντήθηκαν και οι τρεις με το Κοριτσάκι. Ήταν ίσα και συνέχισαν μαζί το ταξίδι τους μέχρι το τέλος. Μιλούσαν για το σχολείο τους και έλεγαν η καθεμία ποιο ζώο της αρέσει καλύτερα. Είπαν για το δελφίνι, το κουταβάκι, τα ψάρια και τις πάπιες. Κι είπαν ότι ξέρουν να γράφουν τις λέξεις ήλιος, λουλούδι, πάπια, δελφίνι, πεταλούδα. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι στο δρόμο του γνώρισε κάποιους παππούδες και γιαγιάδες. Πέρασε από εκεί που έμεναν όλοι μαζί, όταν έφυγε από τον καταστραμμένο κήπο. Είχε ακούσει να μιλάνε για αυτό το μέρος οι φίλοι και οι φίλες του, που είχαν πάει πρώτοι εκεί. Πρόσεχαν τις γιαγιάδες και τους παππούδες. Τους βοηθούσαν να προχωράνε στο δρόμο και τους κουβαλούσαν τα ψώνια, γιατί τα παιδιά ήξεραν ότι οι γιαγιάδες και οι παππούδες είναι πάντα καλοί και αγαπάνε τα παιδιά. Το Κοριτσάκι έμεινε μια μέρα κοντά σε αυτούς τους ανθρώπους και συνέχισε το δρόμο του. Όμως δεν θα τους ξεχάσει ποτέ. Όποτε θα πηγαίνει να τους βλέπει, όλοι θα είναι χαρούμενοι. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι γνώρισε στην παιδική χαρά τρία αγόρια μεγαλύτερα από εκείνο, που έμεναν μαζί στο ίδιο σπίτι. Τα αγόρια ρώτησαν το Κοριτσάκι τι κάνει και πού πάει. Τους είπε ότι πάει να αγοράσει χυμό, για να τον πάρει μαζί του σε μια εκδρομή. Όμως αυτά τα παιδιά κατάλαβαν ότι ήταν ψέματα πως το Κοριτσάκι θα πάει εκδρομή. Το Κοριτσάκι είπε έτσι γιατί ντρεπόταν. Τα αγόρια πήραν το Κοριτσάκι στο σπίτι τους, για να κοιμηθεί. Έμεινε μαζί τους για δέκα μέρες μέχρι που ξεκουράστηκε. (Αφήγηση υποομάδας)

Το Κοριτσάκι όταν έφτασε στο καινούριο μέρος, βρήκε πρώτα ένα σπίτι, που δεν έμεινε πολύ. Το σπίτι αυτό δεν του άρεσε, γιατί δεν είχε μπαλκόνια. Μετά βρήκε ένα άλλο σπίτι εκεί κοντά, που είχε μπαλκόνια ψηλά. Το Κοριτσάκι καθόταν στο μπαλκόνι και κοίταζε πότε τον ήλιο στον ουρανό και πότε τα λουλούδια εκεί δίπλα. Μια μέρα είδε τα δίδυμα να περνάνε από κάτω. Αυτά τα αδερφάκια τα ήξερε από τον τόπο του. Ήταν ένα κορίτσι και ένα αγόρι, που έμεναν στην ίδια γειτονιά με το Κοριτσάκι. Όταν είδαν το Κοριτσάκι, σταμάτησαν να μιλήσουν. Του είπαν ότι ο γείτονας, που είχε καταστρέψει τον κήπο που έμενε το Κοριτσάκι, χάλασε και το δικό τους κήπο. Έριξε φάρμακο στα λουλούδια, για να μην φυτρώσουν ξανά. Δεν ήθελε να μείνουν εκεί τα δύο  παιδιά, γιατί έπαιζαν μπάλα και έκαναν φασαρία. Και μια φορά είχαν πετάξει τη μπάλα και έσπασε ένα τζάμι. Το Κοριτσάκι είπε στα παιδιά να μείνουν στο σπίτι που είχε πρώτα. Τα δίδυμα συμφώνησαν, γιατί δεν ήθελαν το σπίτι τους να έχει ψηλό μπαλκόνι. Όταν κοιτάζουν από ψηλά, τρομάζουν. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι περνούσε έξω από έναν κήπο. Σταμάτησε και τον κοιτούσε. Έμοιαζε με το δικό του κήπο αλλά δεν είχε τριανταφυλλιές. Το Κοριτσάκι σκέφτηκε ότι θα ήθελε να μένει σε αυτόν τον κήπο. Τότε ήρθαν από την άλλη μεριά δύο παιδάκια, ένα κορίτσι και ένα αγόρι. Το Κοριτσάκι τα ρώτησε: «Μπορώ να μείνω κι εγώ εδώ»; Το αγόρι είπε «όχι», γιατί αυτό έμενε εκεί. Το κορίτσι ήταν φίλη του και είχε πάει να παίξουν μαζί. Το Κοριτσάκι είπε «Δεν πειράζει» και τους προσκάλεσε να περπατήσουν παρέα για λίγο. Τα παιδιά πήραν από το σπίτι τρία μπουκάλια νερό, ένα για το καθένα, και ξεκίνησαν να περπατάνε. Το Κοριτσάκι τους είπε ότι δεν έβρισκε πού να μείνει κι εκείνα απάντησαν: «Όσο συνεχίζεις το δρόμο σου, μπορείς να βρεις». Όταν νύχτωσε, τα παιδιά έπρεπε να γυρίσουν στα σπίτια τους και το Κοριτσάκι έψαξε να βρει ένα μέρος να κοιμηθεί. Ξάπλωσε σε ένα δέντρο και είχε ωραίες σκέψεις, γιατί είχε γνωρίσει αυτά τα παιδιά. Και τα παιδιά όταν γύριζαν πίσω, έλεγαν ότι έκαναν πολύ ωραία βόλτα και ότι το Κοριτσάκι ήταν πάρα-πάρα πολύ καλό.  (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι περνούσε από ένα χωριό στο βουνό. Μπήκε στην παιδική χαρά και έκανε κούνια. Τότε είδε να έρχεται ένα μεγαλύτερο κορίτσι, που είχε ροζ μαλλιά και μωβ φόρεμα. Στο Κοριτσάκι άρεσαν πολύ τα ροζ μαλλιά. Η κοπέλα ρώτησε το Κοριτσάκι αν ήθελε να πάει μαζί της στο σπίτι της. Το Κοριτσάκι όταν έφτασαν, είδε ότι αυτό  το σπίτι είχε ωραίο κήπο. Ρώτησε αν ανάμεσα στα λουλούδια υπήρχαν πασχαλίτσες. Το μεγάλο κορίτσι απάντησε ότι έχει δει μόνο σαλιγκάρια. Ύστερα έφαγαν μπιφτέκια με μακαρόνια. Η κοπέλα που ζει με τους γονείς της, θα φιλοξενήσει εκεί το Κοριτσάκι για πολύ καιρό. Οι δυο τους θα παίζουν μαζί, θα πηγαίνουν σχολείο και θα βλέπουν τηλεόραση. (Αφήγηση υποομάδας)

  1. Εντυπώσεις της προσφυγιάς

Το Κοριτσάκι ζωγραφίζει ένα δρόμο που πηγαίνει στο καινούριο του σπίτι κι ένα αμάξι που το οδηγεί  ο μπαμπάς του, να περνά σε αυτό το δρόμο. Όλη  αυτήν την πορεία του από τότε που έφυγε από τον κήπο του μέχρι να φτάσει εδώ, την βλέπει σαν βόλτα. Έμαθε ότι μπορεί να πάει παντού, όπου θέλει, σε παιδότοπο ή στο σχολείο.  Έμαθε ότι μπορεί να κάνει αυτό που του αρέσει,  να  ταξιδεύει με αεροπλάνο, να έχει μια οικογένεια, γονείς και αδερφούς και να πιάσει δουλειά. (Ατομική αφήγηση)

Το πιο σπουδαίο για το Κοριτσάκι στο δρόμο της προσφυγιάς, είναι ότι βρήκε μια οικογένεια. Διάλεξε αυτήν την οικογένεια, επειδή είχαν έναν κήπο ίδιο με το δικό της. Όταν το Κοριτσάκι είδε αυτόν τον κήπο, ζήτησε  από τους ανθρώπους που έμεναν εκεί, μια μαμά, έναν μπαμπά και τα δίδυμα κορίτσια τους, να μείνει μαζί τους. Επειδή το Κοριτσάκι το ζήτησε ευγενικά και ήταν πολύ γλυκιά, το δέχτηκαν στην οικογένειά τους. Το Κοριτσάκι είναι πολύ ευχαριστημένο που έχει αποκτήσει αυτήν την οικογένεια, γιατί τα αδερφάκια του είναι πολύ ωραία κι έχουν ωραία ψυχή, δεν φέρονται σαν μωρά. (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 8

Το πιο σημαντικό από αυτά που έζησε το Κοριτσάκι στο δρόμο της προσφυγιάς, ήταν που γνώρισε τους εξωγήινους. Ένας φίλος του τούς είχε συναντήσει πρώτος.  Με τον πύραυλο που είχε αγοράσει, έστειλε και το Κοριτσάκι στον πλανήτη που ζουν, επειδή ήθελε κι αυτό να τους γνωρίσει. Το Κοριτσάκι είδε πως είναι όπως οι άνθρωποι στη γη. Αλλά αυτοί ζουν διαφορετικά από εμάς. Χοροπηδάνε στα κρυφά, ανεβαίνουν στα τραπέζια και μπορούν να κάνουν ό, τι θέλουν. Όμως εδώ στη γη η μαμά και ο μπαμπάς δεν αφήνουν  εμάς να κάνουμε ό, τι θέλουμε. Οι εξωγήινοι δεν πηγαίνουν στο σχολείο, γιατί δεν τους νοιάζει να μάθουν γράμματα, δεν θέλουν να μάθουν να γράφουν το όνομά τους. Ξέρουν μόνο ένα γράμμα, το άλφα. Έτσι το Κοριτσάκι έφυγε από τον πλανήτη τους και ξαναγύρισε στη γη, γιατί του έλειψε το σχολείο. Στην καινούρια του ζωή πηγαίνει σε ένα σχολείο, που του αρέσει πολύ. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι όταν χάλασαν τον κήπο του και έφυγε, για να βρει ένα καινούριο μέρος να μείνει, γνώρισε ένα αγόρι κι έγιναν φίλοι. Το αγόρι έδωσε στο Κοριτσάκι το δικό του σπίτι. Αυτό το αγόρι δεν ήθελε να μείνει στο σπίτι του, γιατί είχε ένα κήπο με ροζ λουλούδια. Τα λουλούδια δεν άρεσαν στο αγόρι, επειδή είναι κοριτσίστικα. Έτσι πήγε να μείνει στο σπίτι που χάλασαν τον κήπο του. Πέρασε ο καιρός και στον κήπο έπεσε χιόνι. Τα λουλούδια αρρώστησαν από το χιόνι και το Κοριτσάκι πήρε ένα φάρμακο, για να τα κάνει καλά. Όμως τα λουλούδια χάλασαν. Τώρα το Κοριτσάκι περιμένει να έρθει η Άνοιξη, για να φυτέψει καινούρια λουλούδια. Αυτή τη φορά θα διαλέξει  λουλούδια που να είναι κόκκινα για να αλλάξει γνώμη το αγόρι για τον κήπο. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι ήταν σε ένα δάσος μαζί με άλλα παιδιά, που ήταν κι αυτά προσφυγάκια. Μπήκαν σε αυτό το δάσος, για να χαλαρώσουν και να κόψουν μερικά φρούτα. Ευτυχώς είχαν καλαθάκια, για να τα βάλουν. Εκεί στο δάσος είδαν ένα καταπληκτικό σπίτι. Έκαναν μια ευχή να ανοίξει η πόρτα και η πόρτα άνοιξε αμέσως. Τότε όλα τα παιδιά κατάλαβαν ότι αυτό το σπίτι είναι μαγικό. Μπήκαν μέσα και είδαν στον κήπο ένα σιντριβάνι, που αλλάζει χρώματα. Είδαν και πίνακες, για να ζωγραφίζουν τα παιδιά. Ύστερα έκαναν την ευχή να έχουν πολλά βιβλία και πολλά παιχνίδια κι έγινε κι αυτή η ευχή τους. Έτσι ευχήθηκαν να μείνουν σε αυτό το σπίτι κι έγινε πραγματικότητα. Επειδή βρίσκονται στα μαγικό σπίτι, κάνουν συνέχεια ευχές και όλες γίνονται. Η τελευταία ευχή που έκανε το Κοριτσάκι ήταν να έχει αυτό και όλα τα άλλα παιδιά, πολλά ζευγάρια παπούτσια, άλλο για το Χειμώνα άλλο για την Άνοιξη άλλο για το Καλοκαίρι κι άλλο για το Φθινόπωρο. (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 2

Το Κοριτσάκι είδε μια νύχτα στο δρόμο του ένα δράκο κόκκινο, που από το στόμα του έβγαζε φωτιά. Έριξε φωτιά σε ένα σπίτι, που άρχισε να καίγεται. Η οικογένεια που ήταν μέσα, ειδοποίησε την πυροσβεστική, που έφτασε πάρα πολύ γρήγορα. Έτσι πρόλαβαν κι έσβησαν τη φωτιά πριν καεί όλο το σπίτι. Κάηκε μόνο το μπάνιο. Ο δράκος αυτός είχε φτερά. Άρχισε να πετάει και έριχνε πέτρες στα σπίτια των ανθρώπων. Το Κοριτσάκι έβλεπε τα σπίτια που ήταν πολύ ωραία και τους ανθρώπους που έκαναν δουλειές, για να διορθώσουν τις καταστροφές του δράκου. Το Κοριτσάκι έμπαινε μέσα στα σπίτια και βοηθούσε στις δουλειές. Σε ένα σπίτι είπε στο παιδάκι και στους γονείς του: «Ωραίο είναι το σπίτι σας». Κι αυτοί είπαν στο Κοριτσάκι ότι μπορεί να μείνει εκεί. Όταν ήρθε ο ήλιος, η αστυνομία κυνήγησε το δράκο αλλά αυτός ξέφυγε. Το Κοριτσάκι σκεφτόταν γιατί ο δράκος τα έκανε αυτά. Θυμήθηκε ένα φίλο του, που ήξερε πολλά για δράκους. Είχε μάθει από αυτόν πως όταν ένας δράκος κυβερνάει την πόλη, είναι γιατί θέλει να φάει. Το είπε στους ανθρώπους κι η μαμά έφτιαξε σούπα στο δράκο. Από τότε ο δράκος κάθε φορά που πεινούσε, πήγαινε κι έτρωγε στο σπίτι που έμενε το Κοριτσάκι. Έτσι δεν έκανε πάλι κακό στους ανθρώπους. (Αφήγηση υποομάδας)

προσφυγιά 12

Το Κοριτσάκι έφτασε σε ένα μέρος ωραίο και καθαρό, που είχε πολλά σπίτια. Εκεί έμεινε μαζί με μια κοπέλα που γνώρισε. Μια μέρα όμως το σπίτι τους έπαθε ζημιά. Έπαιζαν απέξω μπάλα και η μπάλα έσπασε το τζάμι και έπεσε μέσα στο σπίτι. Το Κοριτσάκι έδωσε τη μπάλα στα παιδιά και τους είπε να παίξουν αλλού, για να μην ξανακάνουν ζημιά. Τα παιδιά έφυγαν και το Κοριτσάκι μπήκε να καθαρίσει. Ύστερα έπαιζε μέσα στο σπίτι με ένα μικρό μπαλάκι. Είχε μείνει όμως ένα κομματάκι τζάμι και το Κοριτσάκι γλίστρησε. Έπεσε και έσπασε το χέρι του και το έβαλαν στο γύψο. (Αφήγηση υποομάδας)

Το Κοριτσάκι ζει σε ένα σπίτι, που έχει κήπο με λουλούδια. Στο Κοριτσάκι αρέσει και ο κήπος και το σπίτι. Το σπίτι είναι παλιό αλλά του αρέσει, γιατί έχει πάρα πολλές κούκλες. Μια κούκλα φοράει σκουλαρίκια μωβ και μπλε. Τα χρώματα αυτά αρέσουν πολύ στο Κοριτσάκι κι έτσι μια φορά φοράει τα σκουλαρίκια της κούκλας. Όταν τα βάζει, νιώθει ότι είναι μοντέλο. Κι αυτό κάνει το Κοριτσάκι πολύ χαρούμενο. Έτσι αρχίζει να φοράει τα σκουλαρίκια κάθε μέρα. Επειδή τα φοράει, ξεχνάει και το κακό πουλί, που θέλει να μπει στο παλιό σπίτι. Αυτό το πουλί το Κοριτσάκι το φοβόταν χωρίς τα σκουλαρίκια. Τώρα όμως που το Κοριτσάκι έχει τα σκουλαρίκια, το πουλί φεύγει, πάει μακριά.  (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 10

Το  Κοριτσάκι είχε δει ένα σπίτι που ήταν άσπρο και είχε σχήμα τριαντάφυλλο. Οι μάστορες το είχαν φτιάξει έτσι, για κάποιο μικρό κορίτσι, που του άρεσαν πολύ τα λουλούδια. Το σπίτι μύριζε τριαντάφυλλο, γιατί αυτό το κορίτσι που έμενε εκεί, το ψέκαζε Δευτέρα,  Τετάρτη και Παρασκευή με τη δικιά του κολόνια τριαντάφυλλο. Όταν το Κοριτσάκι πέρασε από κει, γύριζε γύρω-γύρω από το σπίτι, για να δει αν ήταν κανένας μέσα. Τότε είδε ότι η πόρτα ήταν ανοιχτή και μπήκε. Το μικρό κορίτσι που αυτό ήταν το σπίτι του, όποτε έλειπε, άφηνε την πόρτα ανοιχτή, για να μπαίνει μέσα όποιος του αρέσουν τα λουλούδια. Όταν το Κοριτσάκι μπήκε μέσα, βρήκε το σπίτι σκονισμένο. Αφού το καθάρισε, είδε ότι στους τοίχους ήταν ζωγραφισμένα λουλούδια κόκκινα, κίτρινα, άσπρα και ροζ. Το Κοριτσάκι ξάπλωσε για λίγο στο κρεβάτι για να ξεκουραστεί. Ύστερα έφαγε δύο γιαούρτια που βρήκε στο ψυγείο και έναν ανανά ολόκληρο που είδε πάνω στο τραπέζι, και συνέχισε το ταξίδι. Θυμάται πάντα αυτό το σπίτι και μιλάει συνέχεια για αυτό στους τρεις καλύτερους φίλους του, που έχει παρέα στην καινούρια του ζωή. (Ατομική αφήγηση)

  1. Νέα ζωή, αναμνήσεις και συναισθήματα

Η χώρα που βρίσκεται τώρα το Κοριτσάκι, είναι η Ελλάδα. Σε αυτή τη χώρα περνάει καλύτερα. Από την παλιά του ζωή θυμάται μόνο το ποδήλατό του, που έκανε βόλτες στη γειτονιά. Εκεί όμως δεν υπήρχαν παιδιά. Το Κοριτσάκι προτιμάει την καινούρια του ζωή, που με τους φίλους και τις φίλες του μένουν μαζί στο σπίτι, κάνουν παρέλαση πάνε στις κούνιες,  χορεύουν  Κρητικά και κάνουν ανακύκλωση. (Ατομική αφήγηση)

Στο Κοριτσάκι αρέσει η καινούρια του πατρίδα, που είναι η Αγγλία, γιατί έχει πάει εκεί και η ξαδέρφη του και κάνουν παρέα. Έχει και πιο όμορφα χρωματιστά λουλούδια εκεί και κούκλες που μιλάνε. Λένε ό, τι τους λέει το Κοριτσάκι. Στην Αγγλία νιώθει καταπληκτικά, γιατί βρίσκει τηλεσκόπια, για να κοιτάζει τους πλανήτες, τον Άρη, το Δία, τον Κρόνο, την Αφροδίτη, τον Ουρανό. Βρίσκει και αντίκες, για να στολίζει το σπίτι του. Δεν βρίσκει μόνο ένα λουλούδι ροζ και άσπρο που είχε στην πατρίδα του και στην Αγγλία δεν υπάρχει. Από την παλιά του ζωή θυμάται μόνο τη μητέρα του που έχει σκοτωθεί. Όποτε τη θυμάται, κλαίει. Θα ήθελε να την έβλεπε ξανά.  Ύστερα σταματάει να κλαίει, γιατί έχει κανονίσει να βγει έξω με τις φίλες και τους φίλους του και πρέπει να ετοιμαστεί. (Ατομική αφήγηση)

Το  Κοριτσάκι στην καινούρια του ζωή βρίσκεται στην Ελλάδα. Του αρέσει πολύ, γιατί στο σχολείο του έχει γνωρίσει τους ήρωες της Επανάστασης. Πηγαίνει και σε ένα μαγαζί που έχει μια όμορφη κούκλα. Εκεί πηγαίνει και ένα αγοράκι και παίζουν μαζί οικογένεια. Την κούκλα την έχουν για μωρό. Το Κοριτσάκι δεν έχει τώρα πια άλλη οικογένεια. Καταστράφηκε το σπίτι του και έχασε και την οικογένειά του. Όταν το Κοριτσάκι έχει τα γενέθλιά του, ο μπαμπάς του φίλου του, δίνει στο παιδί του χρήματα, για να αγοράσει στο Κοριτσάκι ό, τι θέλει. Το αγοράκι αγοράζει την κούκλα και λέει στη φίλη του «αυτό είναι για σένα». Τότε και το Κοριτσάκι του δίνει δώρο μια μπάλα. Όταν το Κοριτσάκι θυμάται την παλιά του ζωή, νιώθει λυπημένο. Σκέφτεται τότε το φίλο του και τα δώρα που του κάνουν και νιώθει χαρούμενο. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι είναι χαρούμενο στην καινούρια του ζωή, γιατί το αγαπάει ένα μικρό αγόρι. Αυτό το αγόρι το Κοριτσάκι το είχε δει μια φορά στην τηλεόραση να κάνει κάτι καλό. Πήρε στα χέρια του ένα παπάκι και το φρόντισε. Ύστερα η τηλεόραση έδειξε και το Κοριτσάκι να φροντίζει ένα παπάκι που κρατούσε στα χέρια του. Τα παπάκια τα έπαιρναν από μια λίμνη, που ήταν μέσα στον κήπο εκεί κοντά. Τα δύο παιδιά συναντήθηκαν στον κήπο και μίλησαν για τα παπάκια, που είναι καλά. Το αγόρι έδωσε τότε στο Κοριτσάκι λουλούδια από τον κήπο, για να τού δείξει την αγάπη του. Αφού και το Κοριτσάκι αγάπησε το αγόρι, αποφάσισαν να μείνουν στον κήπο μαζί και να δίνουν στα παπάκια φαγητό. (Ατομική αφήγηση)

προσφυγιά 4

Το Κοριτσάκι είναι χαρούμενο με την καινούρια του ζωή, γιατί έχει βρει ξανά ένα κήπο με πολλά δέντρα. Το Κοριτσάκι παίζει στον κήπο κούκλες και κουκλοθέατρο. Θυμάται τον παλιό του κήπο αλλά δεν νιώθει να λείπει κάτι. Έχει και τώρα κούνια. Παίρνει  αγκαλιά την κούκλα μοντέλο και κάνουν κούνια μαζί. Στο καινούριο σπίτι του μέσα στον κήπο, το Κοριτσάκι μένει μαζί με άλλα δύο παιδάκια. (Ατομική αφήγηση)

Το Κοριτσάκι είναι χαρούμενο με την  καινούρια του ζωή, γιατί μπορεί να παίζει με τα λουλούδια που βρίσκει έξω. Παίζει «μ’ αγαπά-δεν μ’ αγαπά» για τον παλιό του κήπο και πετάει ψηλά τα λουλούδια για να πέφτουν πάνω του. Έχει τηλεόραση και βλέπει να χορεύουν Κρητικά και φτιάχνει κατασκευές με χαρτόνια, κόλλες και ψαλίδι. Κοιτάζει από το παράθυρο τα παιδιά που παίζουν στην πλατεία όταν δεν έχει κρύο και τα χαιρετάει, για να γνωριστούν. Έτσι έχει κάνει φίλους τα πέντε παιδιά που παίζουν στην πλατεία. Το Κοριτσάκι πηγαίνει και παίζει μαζί τους μόνον όταν βρίσκει εύκολα τα παιχνίδια τους. Στα δύσκολα παιχνίδια φοβάται μην χτυπήσει. Δύσκολα παιχνίδια είναι το κρυφτό και το κυνηγητό. Εύκολα είναι όταν παίζουν οικογένεια και σπίτι ή όταν παίζουν τον  Ήλιο, τη Γη και τους άλλους πλανήτες. Το Κοριτσάκι φοράει συνέχεια ρούχα, κεντημένα με κλωστές που έχουν τα χρώματα της γης, επειδή του αρέσει να είναι η Γη. Κι έτσι πάντα τα άλλα παιδιά βάζουν το Κοριτσάκι να κάνει τη Γη. (Ατομική αφήγηση)

 

προσφυγιά 14

Το  Κοριτσάκι  θυμάται τον παλιό κήπο και σκέφτεται ότι ήταν άσχημο που έκλεβαν και χαλούσαν τα λουλούδια. Και τώρα όμως γίνεται κάτι άσχημο.  Ένα αγόρι κλέβει τη μπάλα και το πατίνι που έχει το Κοριτσάκι και έχει σκάψει στην παραλία, για να τα θάψει πολύ βαθιά, να μην τα βρει κανένας. Αυτό το αγόρι κλέβει συνέχεια μέχρι να μεγαλώσει, γιατί του αρέσει να έχει τα πιο πολλά παιχνίδια από  όλους. Όταν μεγαλώνει, δεν κλέβει πια, επειδή μαζεύει χρήματα, για να αγοράζει τα παιχνίδια που του αρέσουν. Το Κοριτσάκι  νιώθει καλύτερα στην καινούρια του ζωή, αφού αυτό το αγόρι σταματάει να κλέβει. Αυτοί όμως που χαλάσανε τα λουλούδια του κήπου, δεν σταμάτησαν μέχρι που τον κατάστρεψαν. (Ατομική αφήγηση)