Αρχείο κατηγορίας Εμψυχωτικά εκπαιδευτικά προγράμματα

ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΟΛΗ Η ΤΑΞΗ ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ» (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΟΛΗ Η ΤΑΞΗ ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ»

Ηλία Ελένη,

Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο τέταρτο (4)  διεθνές επιστημονικό συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε.  (Ηράκλειο 27-29 Απριλίου 2018), δημοσιευμένη στον Α΄ τόμο των πρακτικών: Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης. Προκλήσεις στο χώρο της έρευνας και της εκπαίδευσης  (επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.),
ISBN: 978-618-83501-9-9,
σσ. 219-226.

Περίληψη

Tο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο, ώστε να ενθαρρύνει το σύνολο των μαθητών στην κοινωνικοποίησή τους.  Αποσκοπώντας  στην καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης, ως πρώτιστος στόχος τίθεται τα νήπια να κατανοήσουν και να υιοθετήσουν τις αξίες της δημοκρατίας και της ισοτιμίας ως τρόπο λειτουργίας ενός κοινωνικού συνόλου. Καθώς  επιδιώκεται  να δημιουργηθούν δημοκρατικά βιώματα στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, δίνονται σε κάθε νήπιο ισάριθμες ευκαιρίες να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της σχολικής τάξης και να εκφράσει τα προσωπικά χαρακτηριστικά του. Ακολουθεί η αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του νηπίου από τους συμμαθητές, με τη δημιουργία ομαδικών αφηγηματικών κειμένων  που έχουν βασικό ήρωα  το συγκεκριμένο νήπιο. Η ισοτιμία στην αντιμετώπιση όλων, οδηγεί στην ανάδειξη της μοναδικότητας κάθε μέλους. Έτσι προκύπτει ο σεβασμός στις ιδιαιτερότητες του καθενός ενώ διαφαίνεται η πληρότητα,  η ισορροπία της ομάδας, ως αποτέλεσμα της ποικιλίας των χαρακτηριστικών των μελών της. Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται και η συμμετοχή του εκπαιδευτικού με ίσους όρους.

 

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, κοινωνικοποίηση, δημοκρατικά βιώματα.

  1. Εισαγωγή

Η εξασφάλιση της ισοτιμίας και της δημοκρατίας, που συνιστά το βασικό μέλημα κάθε σωστής κοινωνίας, επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τη δημοκρατική παιδεία. Ο ρόλος της παιδείας στην κοινωνικοποίηση και  ειδικότερα στην ανοχή προς την ιδιαιτερότητα του άλλου, στο σεβασμό και το ενδιαφέρον για τις εμπειρίες του, στην αλληλεγγύη προς τον συνάνθρωπο, είναι πρωταρχικός (Γουγουλάκης, 2012). Μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, στην οποία αποσκοπεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, το άτομο διαμορφώνει την προσωπικότητά του, αφομοιώνει πρότυπα συμπεριφοράς, κανόνες, αξίες και έθιμα της ομάδας που ανήκει. Αποκτά σταδιακά την ικανότητα να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με τους άλλους, έστω και όταν εκείνοι προέρχονται από διαφορετικό περιβάλλον, επιδεικνύοντας διάθεση κατανόησης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Γουγουλάκης).

Η συνηθέστερη πρακτική για την επικράτηση της δημοκρατίας και της ισοτιμίας στη σχολική τάξη συνίσταται στη θέσπιση κανόνων κατά την έναρξη του σχολικού έτους. Οι κανόνες συναποφασίζονται από εκπαιδευτικό και μαθητές, εφόσον όλοι οφείλουν να τους τηρούν και να τους εφαρμόζουν. Ενδεχομένως εμπλουτίζονται και τελειοποιούνται, επίσης μέσα από συλλογικές διαδικασίες, στη διάρκεια της διδακτικής χρονιάς, με βάση τα ερεθίσματα που προκαλούνται και τα προβλήματα που ανακύπτουν, πάντα με στόχο την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής τάξης. Βρίσκονται αναρτημένοι σε εμφανές σημείο της αίθουσας διδασκαλίας, συχνά και στα ιστολόγια των σχολείων κ.ο.κ. Η δημοκρατία και ισοτιμία σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέονται με την ανάπτυξη πρακτικών και δράσεων με στόχο την εξάλειψη της ενδοσχολικής βίας ειδικότερα. Η μαθητική κοινότητα διατυπώνει με διάφορους τρόπους στο πλαίσιο των σχετικών δράσεων την απόφασή της να διαφυλαχθεί η ασφάλεια όλων στο σχολικό περιβάλλον, με την ευαισθητοποίηση κάθε μέλους της.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κοινωνικοποίησης που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση, εστιάζεται στη δυνατότητα όλων των μαθητών να εμπνεύσουν τους συμμαθητές τους, να γίνουν το ερέθισμα, το επίκεντρο της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου της σχολικής τάξης. Έτσι όχι μόνο θα αναδειχθούν τα προσωπικά στοιχεία του κάθε μαθητή αλλά και θα αποτελέσουν τα στοιχεία αυτά την αφορμή, για να αναδειχθούν παράλληλα οι δυνατότητες και τα πνευματικά επιτεύγματα του συνόλου των συμμαθητών. Το εν λόγω πρόγραμμα σχεδιάστηκε έως και την τελευταία λεπτομέρειά του με πρώτιστο μέλημα την πλήρη ισοτιμία μεταξύ όλων των μελών μιας σχολικής τάξης νηπίων, ώστε να εξασφαλίζονται τα ίδια ακριβώς δικαιώματα και να παρέχονται ίσες απολύτως ευκαιρίες προς όλους τους μαθητές να εμπνεύσουν και να εκφραστούν μέσα από τη συνεργασία τους. Οι μαθητές βιώνουν έτσι από την τόσο τρυφερή όσο και καθοριστική νηπιακή ηλικία τη δημοκρατία και την ισοτιμία ως τρόπο κοινωνικής συνύπαρξης και πλαίσιο εκδήλωσης της δημιουργικότητάς τους, ώστε να τις επιθυμούν, να τις επιλέγουν, να τις επιδιώκουν και να τις διασφαλίζουν σε κάθε φάση της κατοπινής ζωής τους. Αυτό που επιχειρείται, είναι η εξέλιξη των μαθητών με τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά βιώματα σε δημοκρατικούς και ευαισθητοποιημένους πολίτες.

Άλλωστε η ανάπτυξη φιλικών δεσμών και δυνατότητας για συνεργασία μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η προσαρμοστικότητα (Rose-Krasnor, 1997), διευκολύνουν και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Andershed et al. 2007), κάτι που κάθε εκπαιδευτικός επιδιώκει. Είναι προφανές πως αν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να  συμμετέχει σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ώσπου οι προσπάθειές του τελικά δικαιώνονται.  Στο βαθμό που οι αναστολές των μαθητών περιορίζονται, τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται.

  1. Αρχές και πρακτικές του εκπαιδευτικού προγράμματος

2.1. Έκφραση των προσωπικών στοιχείων των μελών της σχολικής τάξης

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιδιώκει καταρχάς να γίνουν γνωστά στη σχολική τάξη χαρακτηριστικά, εμπειρίες, επιθυμίες και προτιμήσεις κάθε μέλους της, οπότε να καλλιεργηθούν μεταξύ των συμμαθητών ουσιαστικές σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας.

Ειδικότερα, αναφορικά  με το πρόσωπο του δασκάλου, επιλέγεται να παρουσιάσει τα χαρακτηριστικά του κατά την εποχή που βρισκόταν στην ηλικία των μαθητών του. Για τη διαδικασία αυτή θα ήταν ενδεχομένως σκόπιμο να κυκλοφορήσει στην τάξη κάποιο αυθεντικό αντικείμενο που να παραπέμπει στην περίοδο εκείνη που ο εκπαιδευτικός ήταν συνομήλικος με τους σημερινούς μαθητές του, για παράδειγμα μια φωτογραφία από την παιδική του ηλικία, ένα παιδικό ρούχο, παιχνίδι, ζωγραφιά ή ένα βιβλίο των παιδικών του χρόνων (Ζερβού, 1997). Έτσι οι μαθητές διευκολύνονται να εστιάσουν στο παιδικό πρόσωπο που ο δάσκαλος υπήρξε κάποτε. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο γεφυρώνεται η ηλικιακή διαφορά μαθητών και δασκάλου αλλά και αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι το παιδικό πρόσωπο του δασκάλου και κατ’ επέκταση κάθε ενηλίκου, εξακολουθεί να υπάρχει, εφόσον τα βιώματα της παιδικής ηλικίας παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας (Εξυπερύ, 1968. Ηλία, 2012).

 

2.2. Παραγωγή και αξιοποίηση ομαδικών αφηγηματικών κειμένων

Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, συμμετέχουν, συνεργάζονται, δημιουργούν, εμπνέονται από κάθε συμμαθητή τους, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τα χαρακτηριστικά του,  παράγοντας ομαδικά αφηγηματικά κείμενα (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης», των «κειμενοκεντρικών μοντέλων» διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτό του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης. Όποτε μάλιστα ένα παιγνιώδες εκπαιδευτικό πρόγραμμα συνδέεται με  λογοτεχνικά έργα (Ποσλανιέκ, 1992), τα αποτελέσματά του μεγιστοποιούνται και βελτιστοποιούνται.

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορεί το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να συνδυαστεί με πλήθος λογοτεχνικών έργων, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι «δημιουργι­κή διαδικασία» (Iser, 1990, 44-45) και πόσο η λογοτεχνία συνιστούσε πάντα τον προσφορότερο τρόπο αγωγής των πολιτών (Tompkins, 1988). Ειδικότερα ως προς τους ήρωες, ως αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδικασίας, αφομοιώνουμε τα χαρακτηριστικά τους, εμπλεκόμαστε στις εμπειρίες που βιώνουν και στις συναισθηματικές καταστάσεις τους, με άλλα λόγια, «ταυτιζόμαστε» μαζί τους  (Booth, 1987, 278-281, 378).

 

  1. Στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος
  • Δημιουργία στο σύνολο των μαθητών βιωμάτων δημοκρατίας και ισοτιμίας.
  • Αποδοχή όλων των μαθητών και σεβασμός στις ιδιαιτερότητές τους, με τη δημιουργική ανάδειξη και αξιοποίηση των πληροφοριών που αφορούν στα χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις των συμμαθητών.
  • Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης, καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν τις προτιμήσεις και τα χαρακτηριστικά των συμμαθητών τους.
  • Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά του συμμαθητή αξιοποιούνται δημιουργικά από τα ίδια τα παιδιά κατά την εικαστική και λεκτική έκφρασή τους.
  • Γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, κατά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση με βάση τις ζωγραφιές των συμμαθητών που στηρίζονται στις πληροφορίες που ο μαθητής-ήρωας της ιστορίας, δίνει για τον εαυτό του.
  • Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, με τις ζωγραφιές που πραγματοποιούνται ως αξιοποίηση των πληροφοριών για το πρόσωπο του κάθε μαθητή.
  • Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, με την καταγραφή των ομαδικών αφηγήσεων καθώς και των πληροφοριών για το συμμαθητή σε κάθε πεδίο.
  • Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των ομαδικών ιστοριών των παιδιών μέσα από τις διάφορες δημοσιεύσεις τους στην ιστοσελίδα του σχολείου και αλλού, όπου έχουν πρόσβαση οι ίδιοι οι μαθητές.
  • Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας μέσα από την παραγωγή της ατομικής ζωγραφιάς και του ομαδικού κειμένου αναφορικά με το συμμαθητή.
  • Με τον εμπλουτισμό του προγράμματος με τους λογοτεχνικούς ήρωες, διευρύνεται το πεδίο των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών. Ξεπερνούν τα στενά όρια της σχολικής τάξης και έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά πρόσωπα και κατ’ επέκταση με διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.
  • Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, με τη διαμεσολάβηση του συμμαθητή, που αναφέρεται στον αγαπημένο του λογοτεχνικό ήρωα.

 

  1. 4Χρονοδιάγραμμα

Ο αριθμός των μελών της σχολικής τάξης και των λογοτεχνικών προσώπων για τα οποία δημιουργούνται ατομικές ζωγραφιές και ομαδικά κείμενα, καθορίζει τη διάρκεια της δραστηριότητας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η διαδικασία επαναλήφθηκε είκοσι πέντε φορές για ισάριθμα φυσικά πρόσωπα και άλλες τόσες για τους αγαπημένους τους λογοτεχνικούς ήρωες, απαιτήθηκαν συνολικά πέντε μήνες πλήρεις  (Ιανουάριος-Μάιος).

 

 

  1. Μεθόδευση
    • Επικεντρώνοντας στα μέλη της σχολικής τάξης

Για το σχηματισμό των πορτρέτων μαθητών και δασκάλου χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα πεδία, αναφορικά με τα οποία κάθε μέλος της τάξης θα δώσει απαντήσεις, ώστε όλοι οι υπόλοιποι να το γνωρίσουν καλύτερα. Τα πεδία προτείνονται και τελικά καθορίζονται από τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να κάνουν σχετικές προτάσεις και να αποφασίσουν συλλογικά. Κατά την εφαρμογή του προγράμματος σε συγκεκριμένη τάξη νηπιαγωγείου, τα πεδία αναφορικά με τα οποία έδιναν πληροφορίες οι μαθητές, περιλάμβαναν το αγαπημένο τους χρώμα,  ζώο, βιβλίο, ήρωα, μέρος, παιχνίδι, τραγούδι, εποχή/καιρό, ώρα, φαγητό. Τις διάφορες πληροφορίες για κάθε μαθητή,  καλούνται να αξιοποιήσουν όλοι οι συμμαθητές του, δημιουργώντας από μία σχετική ζωγραφιά. Μέσα από την παρουσίαση των ζωγραφιών από τους δημιουργούς τους, προκύπτει η αφήγηση μιας ομαδικής ιστορίας με ήρωα τον μαθητή στον οποίο οι ζωγραφιές αναφέρονται. Έτσι κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να γίνει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των συμμαθητών του, να γίνει πρωταγωνιστής της τάξης, να εμπνεύσει τους γύρω του για να εκφραστούν δημιουργικά (Κωτόπουλος, 2012), αναφορικά με το πρόσωπό του.

Τα νήπια έχουν κατανοήσει πως θα βρεθούν όλα στο επίκεντρο της τάξης, δηλαδή στη θέση να απαντούν για τις προτιμήσεις τους αναφορικά με τα διάφορα πεδία, ώστε να δώσουν στους συμμαθητές τους ερεθίσματα για δημιουργική έκφραση. Η σειρά με την οποία τα παιδιά μπαίνουν στη συγκεκριμένη θέση, καθορίζεται τυχαία. Στην περίπτωσή μας επιλέξαμε να μοιράζονται στους μαθητές κλήροι, στους οποίους είναι γραμμένη η λέξη «Σύντομα» εκτός από έναν, στον οποίο είναι γραμμένη η λέξη «Σήμερα». Το παιδί που θα τραβήξει αυτόν τον  κλήρο, θα είναι τη συγκεκριμένη μέρα το σημείο αναφοράς των δραστηριοτήτων. Μάλιστα οι μαθητές ενθαρρύνονται να φτιάχνουν διάφορα σχετικά συνθήματα, που φωνάζουν ομαδικά και ρυθμικά για το συμμαθητή που του έτυχε ο κλήρος, όπως: «Σήμερα είναι η μέρα σου».

Στη συνέχεια ο δάσκαλος απλώνει τις καρτέλες πάνω στις οποίες είναι γραμμένα τα διάφορα πεδία, τοποθετημένες ανάποδα. Οι καρτέλες έχουν το σχήμα κάποιου αντικειμένου, με την προϋπόθεση ότι όλες είναι όμοιες μεταξύ τους κι εκείνο που τις διαφοροποιεί είναι μόνο οι λέξεις που έχουν αναγραφεί σε αυτές. Για το σχήμα των καρτελών τα παιδιά παρουσιάζουν τις προτάσεις τους (π.χ. καρδιά, φύλλο, σύννεφο κ.ο.κ.) και έπειτα  αποφασίζουν ψηφίζοντας. Έτσι, συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με βάση την πλειοψηφία, που συνιστά βασικό στοιχείο της δημοκρατίας. Ο μαθητής που καλείται κάθε φορά να αναφερθεί στις προτιμήσεις του αναφορικά με τα συγκεκριμένα πεδία, επιλέγει όποιο συμμαθητή του επιθυμεί, ώστε ο τελευταίος να γυρίσει μία από τις καρτέλες, για να δοθεί η σχετική απάντηση στο πεδίο που αναγράφεται σε αυτήν. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται ώσπου να ανοίξουν όλα τα πεδία, που για πρακτικούς λόγους δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν τα δεκαπέντε, και να εκφραστεί για το καθένα η προτίμηση του ερωτώμενου.

Οι απαντήσεις καταγράφονται σε πίνακα, η πρώτη στήλη του οποίου ξεκινά με τη λέξη « Όνομα» και όπως είναι προφανές περιλαμβάνει τα ονόματα των μελών της σχολικής τάξης. Όλες οι υπόλοιπες στήλες ξεκινούν με τα πεδία που είναι γραμμένα στις καρτέλες και περιλαμβάνουν τις προτιμήσεις κάθε μέλους ανά πεδίο. Ο πίνακας είναι αναρτημένος στη σχολική αίθουσα, ώστε τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να ανατρέχουν σε αυτόν, για να θυμηθούν τις προτιμήσεις των συμμαθητών τους.

Εναλλακτικά, αν δεν υπάρχει κατάλληλη επιφάνεια για την ανάρτηση ενιαίου πίνακα, επιλέγουμε την εξής τακτική. Σε χαρτόνι μεγέθους Α4 αναγράφουμε το σύνολο των πεδίων αριθμημένα. Σε ξεχωριστά όμοιου μεγέθους χαρτόνια, ισάριθμα με τους μαθητές, γράφουμε τα ονόματά τους, και από κάτω τους αριθμούς από το ένα έως το δέκα, ώστε δίπλα σε κάθε αριθμό να γράψουμε την απάντηση στο αντίστοιχο πεδίο. Αν για παράδειγμα στον αριθμό  ένα έχουμε τη λέξη χρώμα, στην καρτέλα του μαθητή δίπλα στο ένα θα αναγραφεί το χρώμα της δικής του προτίμησης, π.χ. «κόκκινο». Στο παιχνίδι τηρούμε ημερολόγιο με τίτλο: «Σήμερα είναι η μέρα σου!», όπου στην κάθε μέρα αναγράφεται το όνομα του παιδιού το οποίο έχει κληρωθεί τη συγκεκριμένη μέρα.

Με βάση τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει οι μαθητές, ζωγραφίζουν κάτι αντιπροσωπευτικό για το συμμαθητή τους ή τον εκπαιδευτικό. Οι ζωγραφιές όλων για το ίδιο πρόσωπο παρουσιάζονται διαδοχικά στο σύνολο της σχολικής τάξης από τους δημιουργούς τους και καταγράφονται με τη μορφή ενιαίας αφήγησης.

 

  • Επικεντρώνοντας στα λογοτεχνικά πρόσωπα

Στη συνέχεια του προγράμματος, αφού έχει ολοκληρωθεί η δημιουργία των ομαδικών ιστοριών για κάθε μέλος της σχολικής τάξης, ο πίνακας με τα ονόματα των μαθητών αντικαθίσταται από τον πίνακα με τα ονόματα των αγαπημένων τους λογοτεχνικών ηρώων. Τα αντίστοιχα πεδία συμπληρώνονται πλέον από τους μαθητές με τα στοιχεία των ηρώων που έχουν επιλέξει ως τους πλέον αγαπημένους τους. Ο κάθε μαθητής συμβάλλει έτσι σε αυτή τη δεύτερη φάση του προγράμματος, στην εξοικείωση των συμμαθητών του με το δικό του αγαπημένο λογοτεχνικό πρόσωπο. Εκφράζει και πάλι τον εαυτό του, αλλά αυτή τη φορά μέσα από τις αναγνωστικές ερμηνείες του, προτιμήσεις, εντυπώσεις και εμπειρίες (Alter, 1985. Τζιόβας, 1987). Η διαδικασία εξέλιξης του προγράμματος επαναλαμβάνεται κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Περιλαμβάνει τη συμπλήρωση των πεδίων από τους μαθητές με πληροφορίες για τους αγαπημένους τους ήρωες, ακολουθούν οι ζωγραφιές όλων των συμμαθητών για τους ήρωες αυτούς, και καταλήγει με τις ομαδικές αφηγήσεις με πρωταγωνιστές τους λογοτεχνικούς ήρωες.

 

 

  1. Αποτελέσματα
    • Ομαδικές ιστορίες για τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό

 

  • Ο Αντώνης με την οικογένειά του πηγαίνουν να κολυμπήσουν μια νύχτα με πανσέληνο. Εκεί έρχονται κάποιοι με βάρκα να ψαρέψουν. Τότε η θάλασσα κάνει παλίρροια κι ένα σπίτι που είναι στην παραλία πλημμυρίζει. Μέσα στο σπίτι υπάρχουν φαντάσματα που προσπαθούν να σωθούν αλλά τα παίρνει το ρεύμα και πνίγονται. Από τους καθρέφτες του σπιτιού βγαίνουν συνέχεια κι άλλα φαντάσματα, μαύρα και χρυσά. Η μαμά τους παίρνει να φύγουν από εκεί, γιατί κινδυνεύουν. Πηγαίνουν στο λούνα παρκ. Στο δρόμο τους αγοράζουν ένα σκυλάκι για κείνον κι ένα για την αδερφή του. Όταν φτάνουν στο λούνα-παρκ, ο Αντώνης δοκιμάζει να κερδίσει κι άλλο ένα σκυλάκι, γιατί του αρέσουν πολύ.
  • Ο φίλος μας ο Τάσος έχει πράσινο σπίτι, πράσινο γραφείο και πράσινα ρούχα, αφού το πράσινο είναι το αγαπημένο του χρώμα. Μια φίλη του  πηγαίνει ένα βράδυ να τον ξυπνήσει, για να δουν μαζί τα αστέρια. Ο Τάσος της χαρίζει ένα μπουκέτο λουλούδια. Από τότε περνάει πολλές νύχτες, κοιτάζοντας τα αστέρια. Από όλες τις νύχτες του άρεσε καλύτερα η χριστουγεννιάτικη, επειδή από τον ουρανό έπεφταν χιονονιφάδες και κόκκινα μπαλόνια και πετούσαν άγγελοι.
  • Όλοι οι φίλοι πηγαίνουμε στην εξοχή, για να κάνουμε αγώνες με τα πατίνια μας. Ο φίλος μας ο Πάνος βάζει όλη του την ταχύτητα κι έρχεται πρώτος. Κάποιος από εμάς όμως τον περνάει με ζαβολιά. Έτσι ζητάμε από έναν κύριο που βρίσκουμε εκεί, να παρακολουθήσει τον αγώνα μας και να πει ποιος βγαίνει πρώτος. Το βράδυ μετά τον αγώνα πέφτει στη γη ένας κομήτης κι όλα τα άλογα μετατρέπονται σε πόνι. Ο Πάνος αφήνει πια το πατίνι και κάθε πρωί έρχεται στο σχολείο καβάλα σ’ ένα πόνι.
  • Το κοριτσάκι όταν βγαίνει στον κήπο για να παίξει το αγαπημένο του παιχνίδι με τα μοσχομπίζελα, βλέπει το ουράνιο τόξο. Εύχεται κάθε μέρα ο ουρανός να είναι γεμάτος χρώματα, να έχει πολλά-πολλά ουράνια τόξα. Το κοριτσάκι πηγαίνει στο σχολείο κι όταν γυρίζει στον κήπο του, έχει έρθει ξαφνικά η Άνοιξη κι έχουν φυτρώσει λουλούδια. Ανεβαίνει στην κούνια και με τα πόδια του κόβει τα λουλούδια και κάνει βροχή λουλουδιών. Ένα λουλουδάκι πέφτει πάνω του και τρομάζει. (Η ιστορία αναφέρεται στη δασκάλα της τάξης)

 

 

  • Ομαδικές ιστορίες για τους αγαπημένους λογοτεχνικούς ήρωες

 

  • Κάποτε που ο Ηρακλής ήταν μωρό, δύο φίδια βρέθηκαν στο δωμάτιό του. Τότε σκέφτηκε: «Ας τα πνίξω». Μπήκε μέσα η μαμά του, είδε τα πνιγμένα φίδια στην κούνια και ένιωσε πάρα πολλή χαρά, που ο γιος της ήταν τόσο δυνατός. Όταν ο Ηρακλής μεγάλωσε κι έγινε άντρας, φόρεσε μια στολή λιονταριού που είχε αγοράσει στα Jumbo, έβαλε φωτιά στο τόξο του, μπήκε στο δάσος και σκότωσε όλα τα φίδια. Όποτε έβγαινε από το σπίτι του, φορούσε τη στολή του λιονταριού, γιατί πάντα κάτι σκότωνε. Σκότωσε ένα αγριογούρουνο, σκότωσε ακόμα και το λιοντάρι της Νεμέας. Οι άνθρωποι τον αγαπούσαν πολύ και τον αγκάλιαζαν, αφού σκότωνε τα κακά ζώα της ζούγκλας κι έτσι αυτά δεν τους έκαναν κακό.
  • Ο Αλαντίν ένα βράδυ, το έσκασε από το σπίτι του και έφτασε στην Αμερική, γιατί είχε ακούσει ότι υπάρχουν σοκολατένιοι άνθρωποι και ήθελε να τους γνωρίσει. Είδε ένα μικρό παιδί σοκολατένιο και πήγε κοντά του. Τότε ένας σοκολατένιος άνθρωπος τον σημάδεψε με το πιστόλι του και του είπε: «Ακίνητος». Ήταν αστυνομικός και ο Αλαντίν του ζήτησε να τον γυρίσει στο σπίτι του. Η μαμά του τον πήρε αγκαλιά και του είπε να μην το ξανασκάσει ποτέ.
  • Όταν η μαμά της Σταχτοπούτας αρρώστησε με την καρδιά της και πέθανε, ο μπαμπάς της παντρεύτηκε μια άλλη γυναίκα, που ήταν κακιά και την έλεγαν Βίβιαν. Είχε από τον προηγούμενο γάμο της δίδυμες κόρες. Αυτές έβαζαν τη Σταχτοπούτα να πουλάει κολοκύθες, να καθαρίζει το σπίτι ενώ οι ίδιες δοκίμαζαν στολές και νυφικά, επειδή ήθελαν να παντρευτούν τον πρίγκιπα. Κι η Σταχτοπούτα όμως ήθελε να τον παντρευτεί, όπως κι όλες οι κοπέλες. Έτσι φόρεσε το ροζ φόρεμα και τα γυάλινα γοβάκια της μαμάς της, για να πάει στο χορό του κάστρου. Η μητριά της και οι δίδυμες έσκισαν το φόρεμα κι ο μπαμπάς της δεν ήταν κοντά της για να την βοηθήσει. Είχε πάει στην Αφρική, για να μοιράσει φαγητό στα φτωχά παιδάκια. Έτσι την βοήθησε η μαμά της, που είχε γίνει άγγελος. Της είπε όμως να προσέχει, γιατί τα ρούχα που της έβαλε όταν την ακούμπησε με το ραβδί που της είχε δώσει ο Θεός, θα άντεχαν μόνο μέχρι τα μεσάνυχτα. Πήγε λοιπόν η Σταχτοπούτα στο χορό αλλά έφυγε τα μεσάνυχτα. Ο πρίγκιπας την άλλη μέρα έψαχνε σ’ όλα τα διαμερίσματα, για να την βρει. Είχε μαζί του το γοβάκι, που όταν το βρήκε στο τελευταίο σκαλοπάτι του κάστρου, είπε «μωρέ αυτό πρέπει να είναι της κοπέλας!» Την βρήκε στον τελευταίο όροφο. Όμως αρρώστησε η Σταχτοπούτα και πήγε στον ουρανό μαζί με τη μαμά της. Ο πρίγκιπας φώναξε τότε στο Θεό: «Θεέ μου φέρε μου πίσω την κοπέλα μου!» Ο Θεός, για να μην λυπάται ο πρίγκιπας και φωνάζει όλη τη νύχτα, έστειλε τη Σταχτοπούτα κοντά του. Τότε αυτή παρακάλεσε το Θεό, να στείλει πίσω και τη μαμά της, γιατί της άρεσε πάρα πολύ η φωνή της και ήθελε να την ακούει. Η μαμά της όταν ξαναγύρισε στη ζωή, είπε: «Σταχτοπούτα μου είσαι ένας άγγελος!»  Μετά η μαμά ζήτησε απ’ το Θεό να ξαναφέρει στη ζωή και τον άντρα της, που είχε πνιγεί όταν γύριζε από την Αφρική. Όταν ξαναγύρισε κι εκείνος στη ζωή, γέννησαν άλλο ένα κοριτσάκι. Η Σταχτοπούτα παντρεύτηκε τον πρίγκιπα και η Βίβιαν έκανε τότε όλες τις δουλειές. Απόκτησαν ένα κατοικίδιο, ένα σκυλάκι που βρήκε η Σταχτοπούτα στο δρόμο και πήραν και μια οικογένεια παπάκια, για τη λιμνούλα του κάστρου. Γέννησαν ένα κοριτσάκι κι ένα αγοράκι. Το αγοράκι το έβαζαν τιμωρία και η μαμά του η Σταχτοπούτα και η δασκάλα του, γιατί ήταν τεμπέλης και δεν έγραφε ούτε το όνομά του.

 

  1. Συμπεράσματα

Το πρόγραμμα επιχειρεί να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των νηπίων και  περιλαμβάνει δημιουργικές δραστηριότητες με κυρίαρχο το στοιχείο της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Επιδιώκοντας τη δημιουργία βιωμάτων ισοτιμίας και δημοκρατίας στο σύνολο των μαθητών, διασφαλίζει ίσους όρους στη συμμετοχή όλων και ισάριθμες ευκαιρίες δημιουργικής αξιοποίησης από το σύνολο των μελών της σχολικής τάξης, των πληροφοριών και των στοιχείων αναφορικά με τις προτιμήσεις, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες κάθε ξεχωριστού μέλους της.

Οι στόχοι που τέθηκαν τόσο σε σχέση με τη διάθεση συμμετοχής των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και σε σχέση με την ποιότητά της, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους. Αναλυτικότερα, η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με τους συμμαθητές ή τους αγαπημένους τους ήρωες, είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με τις παρεχόμενες πληροφορίες, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση, Επιστήμη και Κοινωνία,  τχ. 29, 37-53.

Εξυπερύ, Α. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας (Στρ. Τσίρκας, μτφρ.). Αθήνα: Ηριδανός.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α. (2012).  Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002).΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσσες

Andershed, Η., Μ. Ljungzell, Κ. Sjöberg & L. Svensson (2007). Vnd kan man lära av arbetsplatslärande? Utveckling av yrkesutbildningar inom industri, aldreomsorg och kriminalvärd. Lindesberg: APeLAB/ÄFFLAEqual.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review’, Social Development 6,1:111-135.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα.

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Εισήγηση Ελένης Ηλία),
6ο Συνέδριο Νέου Παιδαγωγού, Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019
(εφαρμογή με link) http://users.sch.gr/…/Praktika_Synedriou_06_Synedrio_Neos_P…
Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας
ISBN: 978-618-82301-5-6
(Σελ. 93-100).

Περίληψη

Τα παιχνιδοτράγουδα ακολουθούν συγκεκριμένα ρυθμικά μοτίβα και προϋποθέτουν κίνηση, ομαδικότητα και συνεργασία. Η ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
συμβάλλει σημαντικά στην ισόρροπη ανάπτυξη των νηπίων. Στην πρότασή μας τα παιχνιδοτράγουδα αξιοποιούνται περαιτέρω, προκειμένου στο παιγνιώδες, διασκεδαστικό
πλαίσιο που συνιστούν, να ενθαρρύνονται οι συμμετέχοντες μαθητές να παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα κείμενα δημιουργούνται με αφετηρία τον τίτλο ή κάποιο στίχο των παιχνιδοτράγουδων, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Εξελίσσονται σαν μίμηση ή σαν τροποποίηση ή σαν ανατροπή του εναρκτήριου ερεθίσματος, εκφράζοντας τα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες των μικρών δημιουργών τους. Η δυνατότητα τα παιχνιδοτράγουδα όχι απλώς να ψυχαγωγούν αλλά και να εμπνέουν τα σημερινά νήπια, αποδεικνύει τη διαχρονικότητά
τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται σε υπολογιστή και είναι διαθέσιμες ως έντυπο και ως ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο, τόσο στους δημιουργούς τους όσο και σε ολόκληρη τη διαδικτυακή κοινότητα, ώστε να ενισχύεται η διάθεση για συμμετοχή σε παρόμοιες δράσεις.

Λέξεις-Κλειδιά: δημιουργική αφήγηση, ομαδικά παιχνίδια, κείμενα.

Εισαγωγή

Η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) συνιστά διαχρονικά το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης. Στις μέρες μας ειδικότερα, κάποτε η διάθεση αυτή εκδηλώνεται ή και εξαντλείται, από τη νηπιακή ακόμη ηλικία, με τη συνεχή ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια. Νήπια περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους απορροφημένα μπροστά σε υπολογιστές, διαδικασία που είναι από τη φύση της στατική και μοναχική. Επιπλέον, η εικόνα, γενικότερα, στην εποχή μας έχει κυριαρχήσει με άπειρους τρόπους έναντι του λόγου, του κειμένου, αν και το δεύτερο προσφέρει πολύ περισσότερα στη δραστηριοποίηση της αναγνωστικής φαντασίας (Αναγνωστόπουλος, 2007).
Σε αυτές τις συνθήκες, η συμμετοχή των νηπίων σε γνωστά παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Μπάδα, 1993), που χαρακτηρίζονται από κινητικότητα, ομαδικότητα (Διαμαντόπουλος, 2009) και λεκτική επικοινωνία, θα συμβάλει σημαντικά στη σωματική, γλωσσική, συναισθηματική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξή τους. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών της σχολικής τάξης, που τα συγκεκριμένα παιχνιδοτράγουδα προϋποθέτουν, και η απόλαυση, η ικανοποίηση που προσφέρουν στους συμμετέχοντες, τα
αναδεικνύει σε αποτελεσματικότατο μέσο μάθησης και ειδικότερα αυτογνωσίας, βελτίωσης και ανάπτυξης ποικίλων δεξιοτήτων (Όξλυ, 2005). Αναλυτικότερα, η επαφή των νηπίων με τα παιχνιδοτράγουδα θα συμβάλει στη μύησή τους στη λαογραφική παράδοση και στην προσέγγισή τους με τις γενιές των προγόνων τους. Επίσης, θα βοηθήσει τα νήπια να αποκτήσουν κουλτούρα συνεργασίας και θα προάγει τη συντροφικότητα (Χατζημανώλη, 2001) .

Παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου

Θα επικεντρωθούμε στη συμμετοχή των νηπίων σε δύο από τα ευρύτερα διαδεδομένα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, το «Γύρω-γύρω όλοι» και το «Δεν περνάς κυρά-Μαρία». Και στα δύο παιχνίδια, τα παιδιά σχηματίζουν κλειστό κύκλο με μέτωπο προς το κέντρο του και βηματίζουν στη δεξιά φορά του ενώ την κίνησή τους συνοδεύουν με το ρυθμικό τραγούδι τους.
Σύμφωνα με το παιχνιδοτράγουδο «Γύρω-γύρω όλοι», κάποιο από τα παιδιά παραμένει στο κέντρο του κύκλου και μαζί με τα υπόλοιπα που περπατούν γύρω του, προσαρμόζουν τις κινήσεις τους στο περιεχόμενο των στίχων. Στο παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά Μαρία», αναπτύσσεται διάλογος του παιδιού που υποδύεται την κυρά Μαρία, με τα υπόλοιπα που βρίσκονται στον κύκλο, ώστε να πειστούν να της επιτρέψουν να περάσει στους υποτιθέμενους κήπους, στο εσωτερικό του κύκλου. Στη διάρκεια του διαλόγου, ο κύκλος αποδομείται σταδιακά, καθώς ένα-ένα τα παιδιά φεύγουν από αυτόν, ακολουθώντας σε ζευγάρια την «κυρά Μαρία».

Βασική αρχή της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης

Θεωρώντας ότι η εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολικό πλαίσιο θα όφειλε να εκμεταλλεύεται κάθε ευκαιρία και αφορμή ώστε οι μαθητές να ανακαλύπτουν και να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους (Κωτόπουλος, 2012), προτείνεται εδώ για την εξυπηρέτηση αυτής ακριβώς της θέσης, μια διαφορετική διαχείριση και αξιοποίηση των παιχνιδοτράγουδων. Τα νήπια προκαλούνται να αναπτύσσουν με αυτά προσωπικό διάλογο, να εκφράζονται με πρωτοτυπία μέσα από τη συμμετοχή τους, να τα οικειοποιούνται και να τα εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, να τα συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους.
Με την παραπάνω διδακτική προσέγγιση αναφορικά με τα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, επιδιώκεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων,
η γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους και η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, στο παραπάνω διδακτικό πλαίσιο τα νήπια αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Μεθόδευση: Τα διδακτικά βήματα

Αφού το κάθε παιχνίδι επαναληφθεί για αρκετές φορές, σύμφωνα πάντα με τη διάθεση των παιδιών, στη συνέχεια προτείνουμε μια διαφορετική, εναλλακτική δραστηριότητα.
Στην περίπτωση του παιχνιδοτράγουδου «Γύρω-γύρω όλοι», απομονώνουμε τον τίτλο του και παροτρύνουμε τα νήπια να δημιουργήσουν μια ιστορία, που να ξεκινά με τις
συγκεκριμένες λέξεις. Μοναδική προϋπόθεση που θέτουμε, είναι η κάθε ατομική ιστορία να είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ώστε να περιληφθεί στο σχετικό «βιβλίο» της τάξης. Ως προς το παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά-Μαρία», το απαγγέλουμε ομαδικά κι όταν φτάνουμε στο στίχο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», ζητάμε από κάθε νήπιο να δώσει μια διαφορετική απάντηση, δημιουργώντας μια αφηγηματική ιστορία.
Προκειμένου δε να ενθαρρυνθούν τα νήπια στη διαδικασία της αφήγησης, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά., που βοηθούν τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους και αποσκοπούν να βελτιώσουν σταδιακά την αφηγηματική τους ικανότητα. Ο εκπαιδευτικός, που είναι πολύ προσεκτικός ακροατής, χρησιμοποιώντας τις ερωταποκρίσεις (Pascucci και Rossi, 2002), για να προκύψει μια ολοκληρωμένη αφηγηματική ιστορία, εφαρμόζει ουσιαστικά τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203). Τα αφηγηματικά κείμενα που
τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), τα καταγράφει ο εκπαιδευτικός της τάξης σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο
τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου, διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό στο σύνολο των νηπίων, είτε από την οθόνη είτε αφού εκτυπωθούν. Έτσι,
τα νήπια που δεν είναι ακόμη σε θέση να γράφουν τα ίδια, έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των καταγεγραμμένων κειμένων τους.
Ακολουθεί η εικονογράφηση από το σύνολο των νηπίων κάθε ατομικής ή ομαδικής ιστορίας που έχει προηγηθεί. Στη συνέχεια, δημιουργείται ένα βιβλίο που περιλαμβάνει τα διάφορα κείμενα, καθώς και όλες τις ζωγραφιές των νηπίων αναφορικά με αυτά. Στο εξώφυλλο του κάθε βιβλίου αναγράφεται ο τίτλος του, «Γύρω-γύρω όλοι» ή «Τι θα
κάνεις εις τους κήπους;». Το βιβλίο τοποθετείται στη σχολική βιβλιοθήκη, για να μπορούν ανά πάσα στιγμή όλοι οι μαθητές να το «διαβάζουν». Παράλληλα, φτιάχνεται και το ηλεκτρονικό βιβλίο, καθώς αναρτώνται τα κείμενα και η σχετική εικονογράφησή τους στο ιστολόγιο του σχολείου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, καθώς και στα ιστολόγια των ομάδων στις οποίες το σχολείο συμμετέχει, ώστε να έχουν όσο το δυνατόν περισσότεροι άνθρωποι πρόσβαση σε αυτά. Δεν παραλείπουμε μάλιστα να προσδώσουμε στην τεχνολογικά προηγμένη επιλογή μας οικολογική και οικονομική διάσταση, προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε σχετικά τα παιδιά.
Η ποικιλότροπη αξιοποίηση των παιδικών κειμένων περιλαμβάνει επίσης τη θεατρική απόδοσή τους. Τα παιδικά κείμενα μετατρέπονται σε δρώμενα και παρουσιάζονται από
τα ίδια τα νήπια σε ανοιχτές σχολικές εκδηλώσεις. Στη φάση της αξιοποίησης των κειμένων προσδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον η αξιοποίηση αυτή λειτουργεί για τους
μαθητές ως επιπλέον «κίνητρο», προκειμένου να εκφράζονται ελεύθερα και δημιουργικά (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).
Τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, την παραπάνω διαδικασία, που σε αυτήν την περίπτωση μετατρέπεται σε μιμητικό παιχνίδι.
Κάποιο νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα υπόλοιπα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο τα δύο παιχνιδοτράγουδα αλλά επεκτείνεται και σε διάφορους τίτλους λογοτεχνικών βιβλίων ή στίχους τραγουδιών που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια. Έτσι οι μαθητές δημιουργούν πολλές επιπλέον ευκαιρίες
και αφορμές να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις προτιμήσεις τους, να ανταλλάξουν και να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες τους.

Ταυτότητα των δημιουργών των κειμένων

Οι ομαδικές ιστορίες με γενικό τίτλο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», εκτυλίχθηκαν κατά το σχ. έτος 2014-2015, σε τμήμα όπου τα τετράχρονα νήπια ανέρχονταν σε δεκατρία ενώ τα πεντάχρονα σε έντεκα. Οι ατομικές ιστορίες με κεντρικό θέμα «Γύρω-γύρω όλοι», πραγματοποιήθηκαν την επόμενη σχολική χρονιά, 2015-2016, σε τμήμα όπου η πλειοψηφία των πεντάχρονων νηπίων φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά στο νηπιαγωγείο, οπότε είχαν ήδη συμμετάσχει στις ομαδικές αφηγήσεις του περασμένου έτους. Τα τετράχρονα νήπια αυτού του έτους ανέρχονταν μόλις σε τρία και ήταν στο σύνολό τους
αγόρια.

Αποτελέσματα

Προκειμένου να καταδειχθεί η δυνατότητα των παραδοσιακών παιχνιδοτράγουδων να λειτουργούν υπό τις συγκεκριμένες συνθήκες και προϋποθέσεις, ως ερέθισμα, πεδίο
έμπνευσης και δημιουργικής έκφρασης για τα νήπια, παραθέτουμε στη συνέχεια ενδεικτικά ορισμένες από τις ιστορίες τους. Πρόκειται αφενός για τρεις από τις ομαδικές
ιστορίες αναφορικά με το παιχνίδι «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» και αφετέρου για τρεις από τις ατομικές αφηγήσεις με το θέμα «Γύρω-γύρω όλοι».

Παιδικά κείμενα με θέμα «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;»

Ένα κοριτσάκι μπαίνει στον κήπο το πρωί μιας ηλιόλουστης μέρας, για να μαζέψει πευκοβελόνες και κουκουνάρια. Πηγαίνει στη Δευτέρα τάξη και θέλει με αυτά τα υλικά
να φτιάξει μια εργασία για το σχολείο. Μαζεύει πρώτα όσα κουκουνάρια είναι κάτω αλλά χρειάζεται περισσότερα. Σκέφτεται τότε να ανέβει στα πεύκα και να κόψει κι
άλλα κουκουνάρια. Πηγαίνει στην αποθήκη για να πάρει μια σκάλα. Τη σέρνει στο χώμα του κήπου και αποφεύγει τα λουλούδια, για να μην τα καταστρέψει, επειδή τα αγαπάει πολύ. Ακουμπάει τη σκάλα στο πεύκο που έχει τα περισσότερα κουκουνάρια, και ανεβαίνει. Το κοριτσάκι έχει ένα καλαθάκι, περασμένο στο μπράτσο, για να βάζει τα κουκουνάρια. Όταν τελειώνει, δεν μπορεί να κατέβει, επειδή κουβαλά πολύ βάρος. Γλιστράει και πέφτει μαζί με τη σκάλα. Το γόνατό του τρέχει αίμα και φοβάται. Μπαίνει στο σπίτι, όπου ο μπαμπάς ανοίγει αμέσως το φαρμακείο τους και παίρνει ό, τι χρειάζεται, για να περιποιηθεί το τραύμα. Το κοριτσάκι κλαίει σαν μωρό, γιατί πονάει πολύ. Τότε ο μπαμπάς του παίζει θέατρο, ένα έργο τρελό, για να κάνει το κοριτσάκι
του να γελάσει και έτσι να ξεχάσει την πληγή του. Όταν γυρίζει σπίτι η μαμά, ο μπαμπάς παίζει ακόμη θέατρο. Ύστερα το κοριτσάκι τους εξηγεί πώς χτύπησε. Βγαίνουν όλοι μαζί στον κήπο, για να μαζέψουν τα κουκουνάρια που έχουν πέσει. Όμως τα κουκουνάρια δεν βρίσκονται πια εκεί. Μια οικογένεια σκίουρων έχουν τη φωλιά τους σ’ ένα πεύκο. Τα σκιουράκια έχουν πάρει όλα τα κουκουνάρια, ένα-ένα, μέχρι το τελευταίο. Το κοριτσάκι φωνάζει στους σκίουρους ότι χρειάζεται τα κουκουνάρια για την εργασία του. Όμως εκείνοι δεν καταλαβαίνουν. Έτσι, το βοηθάνε οι γονείς του να μαζέψει άλλα κουκουνάρια από τα πεύκα, για να μην ξαναπέσει.

Στο χορτάρι του κήπου πέφτει χιόνι και τα σκεπάζει όλα. Το κοριτσάκι που βλέπει το χιόνι από το παράθυρό του, ντύνεται με μπουφάν, κασκόλ, γάντια, σκουφάκι και βγαίνει να παίξει χιονοπόλεμο με τον αδερφό του. Αυτός είναι πολύ πιο μεγάλος και φτιάχνει για το κοριτσάκι ένα χιονάνθρωπο. Σκάβουν μαζί το χιόνι και βρίσκουν πετρούλες. Βάζουν δυο για μάτια του χιονάνθρωπου. Του βάζουν κι ένα καρότο για μύτη. Κόβουν
και δυο κλαράκια και τα κάνουν χέρια του χιονάνθρωπου, για να του φορέσουν τα κόκκινα μάλλινα γάντια της μαμάς. Του φοράνε και το πράσινο κασκόλ του μπαμπά και ένα μωβ καπέλο. Τις υπόλοιπες πετρούλες τις βάζουν για κουμπιά και για να φτιάξουν το στόμα του χιονάνθρωπου μαζί και με τα κουκούτσια από τις ελιές που τρώει ο μπαμπάς. Όταν ο χιονάνθρωπος είναι έτοιμος, τον αγκαλιάζουν, γιατί τον αγαπάνε μέχρι τον ουρανό. Όσες μέρες έχει χιόνι στον κήπο, φροντίζουν το χιονάνθρωπο να είναι καλά. Ύστερα όμως από πέντε μέρες λιώνει το χιόνι και λιώνει μαζί του και ο χιονάνθρωπος. Το κοριτσάκι νιώθει χάλια κι ο αδερφός του βγάζει στον κήπο έναν πλαστικό χιονάνθρωπο που τους είχε χαρίσει κάποτε ο Αϊ-Βασίλης. Αφήνουν κάθε μέρα αυτόν
το χιονάνθρωπο στο χορτάρι του κήπου μέχρι το απόγευμα και τα βράδια τον παίρνουν μέσα και τον βάζουν δίπλα στο κρεβάτι του κοριτσιού, για να του κάνει συντροφιά. Ακόμη και τα καλοκαίρια που φεύγουν διακοπές, παίρνουν μαζί τους το χιονάνθρωπο. Περνάνε χρόνια που δεν ρίχνει χιόνι κι όμως το κοριτσάκι έχει πάντα συντροφιά το χιονάνθρωπο.

Ένα παιδάκι παίζει μόνο του στον κήπο, επειδή η αδερφή του παίζει μέσα στο σπίτι με τον υπολογιστή της. Είχε βγει κι εκείνη στον κήπο αλλά βαρέθηκε γρήγορα. Όταν παίζει με τον υπολογιστή της δεν βαριέται ποτέ. Παίζει μαγειρική, ένα παιχνίδι που πουλάει παγωτά, ένα παιχνίδι με ταύρο που πρέπει να τον αποφεύγει για να μην χάσει κι ένα παιχνίδι με ζόμπι, που πρέπει να τα σκοτώσει όλα και να φτάσει όσο πιο μακριά μπορεί, για να αγοράσει πράγματα. Προσπαθεί να φτάσει στην τελευταία πίστα. Άμα την περάσει, θα πάει στο δεύτερο χάρτη. Το αγόρι βαριέται μόνο του στον κήπο και
μπαίνει στο σπίτι, για να βοηθήσει την αδερφή του στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Το παιχνίδι που παίζει εκείνη, είναι δικό του κι έτσι το αγόρι το ξέρει καλύτερα. Στα δυο αδέρφια αρέσει πιο πολύ να παίζουν στον υπολογιστή παρά στον κήπο. Στον υπολογιστή κατεβάζουν πάρα πολλά παιχνίδια κι έτσι όταν βαρεθούν κάποιο, παίζουν άλλο. Στον κήπο παίζουν μόνο κρυφτό, κυνηγητό και γύρω-γύρω όλοι. Πηγαίνουν μαζί για
παιχνίδι στον κήπο μόνο όταν ο μπαμπάς κλείνει τον υπολογιστή, επειδή έχουν παίξει πολλή ώρα. Η μαμά κι ο μπαμπάς δεν χαίρονται που βλέπουν ότι τα παιδιά τους θέλουν να παίζουν συνέχεια στον υπολογιστή αλλά τα αφήνουν να παίζουν, γιατί τότε είναι χαρούμενα. Κάποτε ένα μπουμπουνητό είχε κόψει το ρεύμα και τότε τα παιδιά για
πρώτη φορά έπαιξαν επιτραπέζιο. Πέρασαν όμορφα με αυτό το παιχνίδι αλλά μόλις ήρθε το ρεύμα, πήγαν πάλι στον υπολογιστή.

Παιδικά κείμενα με θέμα «Γύρω-γύρω όλοι»

Είμαστε μαζί με όλους τους συμμαθητές μου γύρω από ένα σκυλάκι που το έχει χτυπήσει αμάξι και είναι ξαπλωμένο πάνω στο δρόμο. Πήγαινε να βρει φαγητό όταν πέρασε το κόκκινο αμάξι. Ο άντρας που το οδηγούσε, δεν το είχε δει και το χτύπησε κατά λάθος. Επειδή ήταν γιατρός, φρόντισε αμέσως το τραύμα του. Εμείς σκεφτήκαμε στην αρχή να περνάμε το δρόμο μαζί με το σκυλάκι, για να το προσέχουμε. Να κρατάμε και ένα φακό, για να μας βλέπουν τα αυτοκίνητα και να μην χτυπάνε το σκυλάκι όταν περνάει απέναντι. Αν όμως το σκυλάκι θα είναι πολύ πεινασμένο, δεν θα μας περιμένει
για να περάσει το δρόμο, και θα κινδυνεύει. Έτσι τελικά βρίσκουμε μια άλλη λύση, να φέρνουμε εμείς φαγητό στο σκυλάκι κάθε μέρα.

Γύρω-γύρω από το φορτηγό μας είμαστε εγώ, ο Στάθης, ο Γιώργος, ο Άγγελος και πολλοί άλλοι άνθρωποι. Το φορτηγό μας, που το έχουμε όλοι οι φίλοι μαζί, είναι πορτοκαλί και πολύ γερό και όλοι το θαυμάζουν. Στο φορτηγό φορτώνουμε τα σκουπίδια των ανθρώπων και τα πηγαίνουμε να τα πετάξουμε. Φορτώνουμε και πέτρες, που τις πουλάμε στους ανθρώπους, για να φτιάχνουν σπίτια. Το φορτηγό το οδηγώ εγώ και οι
φίλοι μου με βοηθάνε να το φορτώνουμε και να το ξεφορτώνουμε.

Γύρω-γύρω από την αλεπού είναι τα αγόρια της τάξης μας και μαζί τους εγώ, η Αγγελική και η Ισιδώρα. Είμαστε μαθητές στο Γυμνάσιο και έχουμε έρθει εκδρομή στο δάσος για κάμπινγκ. Εδώ συναντήσαμε μια αλεπού. Γλίστρησε από ένα βράχο και έπεσε σε μια παγίδα. Εγώ με τις δύο φίλες μου την ελευθερώσαμε και την ξαπλώσαμε, για να περιποιηθούμε το πόδι της. Εγώ φροντίζω να έχω πάντα μαζί μου γιατρικά, επιδέσμους, ένα ακουστικό, χαντζαπλάστ, ενέσεις, επειδή μού αρέσουν τα ζωάκια και θέλω να τα περιποιούμαι. Έτσι έχω βάλει το πόδι της αλεπούς στο γύψο. Όταν θα βγάλω το γύψο,
η αλεπού θα περπατάει κανονικά.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους ανταποκρίνονται με προθυμία και ενθουσιασμό στη δραστηριότητα. Παράγουν πρωτότυπα κείμενα, όλα διαφορετικά μεταξύ τους, αν και το ερέθισμα είναι κοινό, αποδεικνύοντας έτσι την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης τους. Πολλά νήπια λαμβάνουν υπόψη στις αφηγήσεις τους, στοιχεία που είχαν αναφερθεί από συμμαθητές τους. Τα στοιχεία αυτά ωστόσο τα αξιοποιούν και τα επεκτείνουν.
Επιπλέον, όταν τα νήπια εικονογραφούν τις ιστορίες, διαπιστώνεται σημαντική συνάφεια ανάμεσα στα κείμενα και τις ζωγραφιές. Η εναλλαγή των ρόλων του αφηγητή και
του εικονογράφου συμβάλλει στην ποιότητα της συμμετοχής και στις δύο περιπτώσεις.
Ως αφηγητές τα νήπια επιδιώκουν να κερδίσουν το ακροατήριό τους ενώ ως εικονογράφοι επιδιώκουν να αναδειχθούν σε πλέον προσεκτικούς και υπεύθυνους ακροατές. Έτσι προκύπτουν πολύ ενδιαφέρουσες αφηγηματικές ιστορίες και παράλληλα ελκυστικές ζωγραφιές.
Παρά την ποικιλία των ατομικών παιδικών αφηγήσεων αναφορικά με το στίχο «γύρωγύρω όλοι», υπάρχει σχεδόν σε όλες ένα κοινό στοιχείο. Τα πρόσωπα στα οποία τα
νήπια αναφέρονται στις ιστορίες τους, είναι οι ίδιοι οι συμμαθητές τους, γεγονός που φανερώνει τις στενές σχέσεις που έχουν αναπτυχθεί στη σχολική τάξη.
Στα παιδικά αφηγήματα περιλαμβάνονται συχνότατα καθημερινές συνήθειες των νηπίων και περιστατικά της οικογενειακής και της σχολικής τους ζωής.
Σημαντικός παράγοντας που καθορίζει την αφηγηματική έκβαση, αναδεινύεται η επικαιρότητα. Από αυτά προκύπτει ότι τα νήπια αξιοποιούν τη συγκεκριμένη διαδικασία,
για να εκφράσουν τον εαυτό τους.
Παρακολουθώντας τη συγκεκριμένη δραστηριότητα να εκτυλίσσεται ως ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε σε πόσο μεγάλο βαθμό εκείνα έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Εδώ δηλαδή τίθενται οι βάσεις για την εξέλιξη των νηπίων στο αντικείμενο της δημιουργικής γραφής. Το νήπιο που ρωτά, μιμείται μάλιστα και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, που γίνεται με τη χρησιμοποίηση ενός παιχνιδιού-φορητού υπολογιστή, το οποίο είναι το δημοφιλέστερο παιχνίδι στη σχολική αίθουσα. Αποδεικνύεται συνεπώς η σπουδαιότητα που προσδίδουν τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους και η πλήρης εξοικείωσή τους με τον υπολογιστή ως μέσο γραφής.
Η μύηση των παιδιών στη λαογραφική παράδοση μέσα από την εξοικείωσή τους με τα παιχνιδοτράγουδα, συνδυάζεται με την έκφραση της ιδιαιτερότητας, της μοναδικότητας του καθενός και με την ανάπτυξη συνεργασίας σε πολλαπλά επίπεδα. Σημειώνεται λοιπόν σημαντική πρόοδος των νηπίων στην κατάκτηση της κοινωνικοσυναισθηματικής τους ωριμότητας.
Τα νήπια εκφράζονται γλωσσικά και κινητικά και αναπτύσσονται αισθητικά, καθώς έρχονται σε επαφή με τρόπο δημιουργικό, με την παράδοση. Έτσι βιώνουν τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης και συνειδητοποιούν τη διαχρονικότητα της ανθρώπινης δημιουργικότητας.
Με την ποικιλότροπη αξιοποίηση (διαδικτυακή κ.λπ.) των έργων τους, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, που οδηγεί στην επικοινωνία και
την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Bιβλιογραφικές αναφορές

Αναγνωστόπουλος, Β. (2007). Διαδρομές… στους χώρους της φιλαναγνωσίας, Διαδρομές, 85, σ. 1-2.

Διαμαντόπουλος, Δ. (2009). Το Παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: Π. Πουρνάρας

Ηλία, Ε.Α. και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α.
Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary
School: Holt Rinehart And Winston.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπάδα, Κ. (1993). Tο παιχνίδι στην παραδοσιακή ελληνική κοινωνία. Mια πρόταση μελέτης, Eθνογραφικά, 9, σσ. 73 – 81.

Όξλυ , Κ (2005). Παιχνίδια στην αυλή ή στην τάξη. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σσ. 16-23.

Χατζημανώλη, Α. (2001). Παιχνιδοτράγουδα. Θεσσαλονίκη: Κίρκη.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα» (δημοσιευμένο άρθρο)

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                         

 

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο).

Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες.

ΕΛΕΝΗ  Α. ΗΛΙΑ ΗΛΙΑΣ  Γ.  ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Εισήγηση στο διεθνές συνέδριο «Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία»,  Πάτρα, Ιούλιος  2004. Περιλαμβάνεται στον τόμο των Πρακτικών, εκδ. Ελληνικά γράμματα, ISBN: 960-442-241-3, σσ. 307-317.

I. Εισαγωγή

Η εισήγησή μας έχει σκοπό να δείξει πώς θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  μας παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μπορούν να μετασχηματισθούν σε διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες  που εμπεριέχουν, ενεργοποιούν τους μαθητές και τους βοηθούν να πετύχουν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών.

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που παρουσιάζουμε εδώ επιλέξαμε  να προσεγγίσουμε την καλλιέργεια της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης με την αξιοποίηση ποικίλων παιγνιωδών διαδικασιών στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, αξιοποιώντας συνδυαστικά διάφορα ερεθίσματα από λογοτεχνήματα είτε αντικείμενα από τον κόσμο της πραγματικότητας ή της φαντασίας. Το παιγνίδι, που συνιστά τη δραστηριότητα η οποία εκφράζει περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη την παιδική φύση και συνδέεται στην κοινή αντίληψη με τις έννοιες της απόλαυσης, της ευχαρίστησης, της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας (Χουιζίνγκα 1989: 20-28), έχει προταθεί ως μέσον γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης, ειδικότερα, μάλιστα, για την ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης  (Ποσλανιέκ 1992: 18).

Η ποικιλία εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, που δύναται και ενδείκνυται να χρησιμοποιήσει η εκπαιδευτικός, στη περίπτωση του δικού μας θέματος μπορεί, επιπλέον,  να συμβάλει και στην ανάπτυξη βασικών όρων που απαιτεί το πλαίσιο επικοινωνίας. Τέτοιοι είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία για επικοινωνία, το θέμα της επικοινωνίας και οι αποδέκτες του παραγόμενου λόγου.

Επισημαίνουμε εδώ ότι η σχετική έρευνα τονίζει τις αρνητικές επιπτώσεις από την έλλειψη στοιχείων του πλαισίου επικοινωνίας και ότι τα διαδικαστικά μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου τοποθετούν πρώτη- πρώτη στις προ-συγγραφικές φάσεις αυτήν της δημιουργίας αυθεντικού πλαισίου επικοινωνίας. (Ματσαγγούρας 2001: 203).

Η εισήγησή μας είναι δομημένη σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο, αναφερόμαστε στις θεωρητικές αρχές και πρακτικές των διδακτικών μοντέλων, στα οποία στηρίζεται το πρόγραμμά μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε τους διδακτικούς χειρισμούς που ακολουθήσαμε, προκειμένου αρχικά να διευκολύνουμε και στη συνέχεια να στηρίξουμε τη βελτίωση της παιδικής έκφρασης. Στο τρίτο μέρος παραθέτουμε το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, στο τέταρτο καταλήγουμε με τα συμπεράσματα της τριετούς εφαρμογής της.

II. Αρχές και Πρακτικές της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης

Η διδακτική μας παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα μοντέλα αυτά, που εκλαμβάνουν το ολοκληρωμένο κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης, διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας 2001: 96). Έτσι, αποδεδειγμένα ο μαθητής  καθίσταται σταδιακά αποτελεσματικότερος στην κατανόηση κειμένων και ικανότερος στη γραπτή επικοινωνία, αλλά και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας 2001: 162-165∙ Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση 1999).  Προκειμένου να επιτευχθούν οι προαναφερόμενοι στόχοι, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει τη διδακτική αρχή φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 180-182), που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001: 199-203).

ΙΙΙ. Μεθόδευση

Στην παραπάνω λογική αρχίζουμε την παρέμβαση μας με εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες σκοπό έχουν να κινητοποιήσουν τη δημιουργική σκέψη μετά τα πρώτα ερεθίσματα. Όταν, μάλιστα, ερέθισμα για την παραγωγή κειμένων από τα παιδιά αποτελεί κάποιο λογοτεχνικό έργο, επινοούνται εμψυχωτικές δραστηριότητες σε αντιστοιχία με τη φύση της λογοτεχνίας, που είναι πολυσημική[i] και υποδηλωτική (Iser 1990: 161, 165 και Iser 1991: 21, 151). Αναλυτικότερα, ευνοώντας την απόκλιση κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, βοηθούμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη δημιουργικότητα του ρόλου του αναγνώστη (Iser 1990: 38-39,  44-45, 104, 233), στην οποία οφείλεται η απόλαυση και η παιδευτική δύναμη της λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Καθώς εδώ αναφερόμαστε στην πρώτη παιδική ηλικία, επικεντρωνόμαστε αποκλειστικά στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, κατά την οποία οι μαθητές κινούνται αρχικά στους άξονες της δημιουργικής μίμησης προτύπου και στη συνέχεια της τροποποίησης και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας 2001: 215, 220-222).

Ειδικότερα στην περίπτωση των ποιημάτων, προκειμένου να αξιοποιήσουμε την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου (Καλλέργης 1995: 22, 35 και Μπενέκος 1981: 121-122), κατά την απαγγελία των στίχων οι μαθητές παραμένουν με κλειστά μάτια, για να παρακολουθούν απερίσπαστα τις εικόνες που δημιουργούν οι λέξεις. Αμέσως, ακολουθεί η εμψυχωτική δραστηριότητα με τίτλο «μαγικές εικόνες». Ακριβώς επειδή οι ποιητικές εικόνες, αν και σχηματίζονται από συγκεκριμένες λέξεις, είναι ωστόσο διαφορετικές στην αντίληψη κάθε αναγνώστη, αποκαλούνται «μαγικές». Οι μαθητές αναφέρονται διαδοχικά στις εικόνες που βλέπουν στο άκουσμα των στίχων, ώστε ν’ αντιληφθούν την απόκλιση που αυτές εμφανίζουν μεταξύ τους. Εναλλακτικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την εμψυχωτική δραστηριότητα που αποκαλούμε  «ωκεανό της Φαντασίας». Κατ΄ αυτήν σε ένα σημείο της σχολικής αίθουσας, όπου βρίσκονται τοποθετημένα διάφορα πολύχρωμα υφάσματα, οι μαθητές κάνουν βουτιές, προκειμένου από τη θέση αυτή να περιγράψουν τις ποιητικές εικόνες. Καθώς ο συγκεκριμένος χώρος ανήκει στην κυρία Φαντασία, οι περιγραφές τους είναι ιδιαίτερα ευφάνταστες. Οι δύο παραπάνω εμψυχωτικές δραστηριότητες συχνά αντικαθίστανται από τη δραστηριότητα «τα γυαλιά της Φαντασίας». Τα παιδιά κατά την ακρόαση του ποιήματος και κατά την έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισής τους σε αυτό φορούν πολύχρωμους σκελετούς γυαλιών, με τα οποία «βλέπουν» τις ποιητικές εικόνες με τη βοήθεια της Φαντασίας.

Αναφορικά, μάλιστα, με τα πεζά κείμενα, που παρουσιάζουμε είτε με αφήγηση είτε με ανάγνωση, προσβλέπουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990: 38-39, 104, 233 και Iser 1991: 67) μέσα από την ταύτισή τους με συγκεκριμένους ήρωες (Bοοth 1987: 278-281, 378). Καθώς τους παρέχουμε την ευκαιρία ν’ αναπλάσουν την αφηγηματική υπόθεση, εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στα λογοτεχνικά πρόσωπα, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη της δράσης. Αυτό επιτυγχάνεται με μια σειρά ανάλογων δραστηριοτήτων.

Αναλυτικότερα, αφού απευθύνουμε πρόσκληση στα λογοτεχνικά «πρόσωπα» να επισκεφτούν την τάξη μας, οι μαθητές περιμένουν με κλειστά μάτια την «άφιξή» τους. Στο διάστημα αυτό ο δάσκαλος μεταμφιέζει μερικούς από αυτούς, φορώντας πάνω τους αντικείμενα χαρακτηριστικά των αντίστοιχων προσώπων, όπως για παράδειγμα ένα κασκέτο, ένα σάκο κ.ο.κ. Στη συνέχεια δίνουμε το λόγο στους συγκεκριμένους αφηγηματικούς ήρωες, που αναφέρονται σε α’ ενικό πρόσωπο στη δράση τους και στις σχέσεις τους. Αντί της παραπάνω δραστηριότητας, μπορούμε να προσφέρουμε διαδοχικά στα παιδιά το «μαγικό εισιτήριο», ένα αντικείμενο, που σχετίζεται με την εκάστοτε αφηγηματική υπόθεση, όπως για παράδειγμα ένα μήλο για το έργο του Σελ Σιλβερστάιν «Το δέντρο που έδινε» (εκδ. Δωρικός), καθώς το έργο αυτό αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα σ’ ένα αγόρι και μια μηλιά. Αποκτώντας το «μαγικό εισιτήριο» οι μαθητές εισέρχονται στην ιστορία και επιλέγουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτήν. Επίσης χρησιμοποιούμε και για τα πεζά κείμενα τον «ωκεανό της Φαντασίας». Τα παιδιά κάνουν βουτιές στο γνωστό διαμορφωμένο χώρο, για να επιλέξουν από εκεί την αφηγηματική σκηνή στην οποία επιθυμούν ν’ αναφερθούν και να καθορίσουν τον τρόπο που θα εκτυλιχθεί.

Σημείο αναφοράς των παιδικών αφηγήσεων θα μπορούσε επίσης ν’ αποτελέσουν άλλα έργα τέχνης, όπως για παράδειγμα ένας πίνακας ζωγραφικής ή μια μουσική σύνθεση, ή ακόμη οποιοδήποτε θέμα ή αντικείμενο, όπως σημαίες ή άλλα σύμβολα, ανακυκλώσιμα υλικά, συλλογές, κάποιος τίτλος άρθρου, ένα σύνθημα κ.ο.κ. Επίσης, διάφορα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως εντελώς ενδεικτικά αναφέρουμε το άρωμα ενός φυτού ή τον ήχο κουδουνίσματος. Στις περιπτώσεις αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες που χρησιμοποιούμε είναι καταρχάς «Το καλάθι με τα δώρα». Σ’ ένα μεγάλο ψάθινο καλάθι τα παιδιά αναζητούν κάποιο δώρο που προορίζεται γι’ αυτά. Για το συγκεκριμένο αντικείμενο στη συνέχεια δημιουργούν ιστορίες, τις οποίες τοποθετούν στο ίδιο καλάθι, ανταποδίδοντας έτσι το δώρο που έλαβαν. Επιπλέον, παρουσιάζουμε τα διάφορα αυτά θέματα μέσα από την αναζήτηση του «κρυμμένου θησαυρού». Το παιχνίδι αυτό παραλλάσσεται διαρκώς σύμφωνα με τη φύση του εκάστοτε «θησαυρού», οπότε μεγιστοποιείται η προσδοκία και η έκπληξη. Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές ακολουθώντας γραπτές οδηγίες προβαίνουν σε εξερεύνηση του χώρου ή εμφανίζουν ομαδικά την οποιαδήποτε υποδεικνυόμενη στάση και δράση μέχρι την ανακάλυψη του «θησαυρού», με επίκεντρο τον οποίο θα διατυπώσουν τα δικά τους κείμενα, ομαδικά ή ατομικά.

Πέρα ωστόσο από τη συστηματική προσπάθεια ένταξης του παιγνιδιού στη διδασκαλία, πρέπει να επισημάνουμε τον εμψυχωτικό ρόλο της εκπαιδευτικού στο επιτυχές αποτέλεσμα της μαθητικής συμμετοχής. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να περάσουν στις προσωπικές αφηγήσεις τους, όταν αισθάνονται το ενδιαφέρον της σχολικής τάξης. Η στάση, μάλιστα, της εκπαιδευτικού είναι βασικό στοιχείο, εν πολλοίς καθορίζει και τη στάση των συμμαθητών. Όταν η αφήγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο του συλλογικού παιχνιδιού με δηλωμένο στόχο την απόλαυση της δημιουργικότητας και την ουσιαστικότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας κι όχι υπό το άγχος της αξιόλογης κρίσης, σημειώνονται εντυπωσιακές επιδόσεις. Αυτό οπωσδήποτε δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θ’ αγνοεί και θ’ αποδέχεται τις ασάφειες, τις ανακρίβειες ή τις αντιφάσεις που ενδεχομένως προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις. Καθώς κύριο μέλημά του συνιστά η πλήρης κατανόηση του παιδικού λόγου, ζητά διευκρινίσεις σχετικά με ελλείψεις και σφάλματα που εντοπίζει και επιμένει μέχρι την πλήρη αποσαφήνιση. Καταγράφει μάλιστα με απόλυτη ακρίβεια τη σκέψη των μαθητών, που σε πρώτη φάση διατυπώνεται προφορικά, αναζητώντας μαζί τους, όποτε απαιτείται, έναν πιο δόκιμο τρόπο έκφρασης.  Για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη βαρύτητα που η εκπαιδευτικός αποδίδει στο λόγο τους, τους διαβάζει το κείμενο που έχει καταγράψει, ώστε να πιστοποιήσουν οι ίδιοι αν αυτό ανταποκρίνεται πλήρως στη σκέψη τους αλλά και στις ποιοτικές προσδοκίες τους.

Προκειμένου, μάλιστα, να διασφαλιστεί η συνεχής προαγωγή της παιδικής δημιουργικής σκέψης και γλωσσικής έκφρασης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η εκπαιδευτικός – εφαρμόζοντας τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας 2001: 179 – Κουλουμπαρίτση 2003: 161-164)- προσαρμόζει την παρέμβασή της στη σταδιακά αυξανόμενη ικανότητα κάθε συγκεκριμένου μαθητή, περιορίζοντας στο ελάχιστο τη συμβολή της στη διατύπωση του νοήματος. Ενώ, δηλαδή, αρχικά πιθανότατα χρειαζόταν να προβαίνει σε αλλεπάλληλες ερωτήσεις στήριξης και υποβοήθησης, ώστε το παιδικό κείμενο να προκύψει από τις σύντομες ή ακόμη και μονολεκτικές απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές, με τη συνεχιζόμενη συμμετοχή των παιδιών, οι αφηγήσεις τους γίνονται όλο και περισσότερο ολοκληρωμένες και η παρέμβαση της εκπαιδευτικού περιορίζεται.

Μετά τη μετάβαση από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση, ακολουθεί για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το στάδιο της αντικατάστασης της προφορικής έκφρασης των μαθητών από τη γραπτή. Η εκπαιδευτικός, λοιπόν, τους παρακινεί να γράψουν πρώτα μια ιστορία με το σχετικό θέμα, που θα διαβάζουν έπειτα στην τάξη οι ίδιοι ή οι συμμαθητές τους. Εναλλακτικά, η εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει κάθε μαθητής να γράψει όποια  από τις ιστορίες προτιμά, ανάμεσα σε όσες οι συμμαθητές του έχουν ήδη αφηγηθεί προφορικά. Οι ιστορίες συγκεντρώνονται στο καλάθι με τα δώρα ή συνιστούν το νέο «κρυμμένο θησαυρό». Μετά την «ανακάλυψή» τους διαβάζονται στην τάξη είτε από την εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές.

Όταν έχουμε ολοκληρώσει τη διδακτική πορεία που καταλήγει στην αφήγηση για τα νήπια και στη γραπτή μαθητική έκφραση για τα παιδιά του Δημοτικού, αναζητούμε τρόπους ανάδειξης του παιδικού λόγου σε αποτελεσματικό κίνητρο για τη συνέχιση της πρόθυμης και ποιοτικά αναβαθμιζόμενης μαθητικής συμμετοχής. Ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιούμε είναι η ανάρτηση των παιδικών κειμένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά και σε χώρους όπου προσέρχεται περισσότερος κόσμος. Για παράδειγμα, αφηγήσεις νηπίων που βασίζονταν σε κλασικούς μύθους, αναρτήθηκαν στη γιορτή Παιδικού Βιβλίου το 2003 στην Τεχνόπολη στο Γκάζι, στο πλαίσιο έκθεσης που διοργανώθηκε από το Ε.ΚΕ.ΒΙ. με ευθύνη του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου.[ii] Επίσης δημοσιεύσαμε παιδικά κείμενα,[iii] σε έντυπα που εύκολα μπορεί να προμηθεύεται το σύνολο των μαθητών, όπως είναι το περιοδικό του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου στου οποίου τα όρια λειτουργεί το σχολείο. Τέλος, εντάξαμε τις παιδικές ιστορίες σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που έπαιξαν οι ίδιοι οι μαθητές στο τέλος της χρονιάς, τονώνοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη διάθεση για συμμετοχή στην ούτως ή άλλως απολαυστική εκπαιδευτική καθημερινότητα. Οι παραστάσεις που δόθηκαν κατά τα τρία έτη που εφαρμόζουμε το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχαν τους τίτλους «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», «Ταξίδια στον ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια» και «Αποχαιρετώντας το καλάθι με τα δώρα».

Αποτελέσματα

Τα δύο πρώτα από τα παιδικά κείμενα που παραθέτουμε στη συνέχεια προέκυψαν σε σχέση με το ακόλουθο ποίημα από τη συλλογή του Γιάννη Ρίτσου «Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος):

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

μην τραβάτε το σακάκι μου

και τα χέρια μου,

δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

μια λάμια,

κόβει το φεγγάρι

πάνω στ’ άσπρο γόνα της

να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

με των άστρων το λαρδί

τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

Αφήστε με.

 

Μετά την ανάγνωση του ποιήματος από την πρώτη εκ των συγγραφέων (Ηλία Ελένη), που είχε αποκλειστικά την ευθύνη υλοποίησης στην πράξη της πρότασης, οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα δικό τους πεζό κείμενο που να σχετίζεται με το ποίημα. Ακολουθεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μαθητή νηπιαγωγείου:

Αυτός που του τραβάγανε το σακάκι ήταν μαθητής στην πρώτη τάξη. Εκείνη την ώρα γυρνούσε από το σχολείο του. Οι φίλοι του τον τραβούσαν και δεν τον άφηναν να γυρίσει σπίτι του, γιατί ήθελαν να πάνε να πάρουν τετράδια σ’ ένα περίπτερο. Κι αυτό το παιδάκι δεν είχε χρήματα, ήταν φτωχό, γι’ αυτό ήθελε να γυρίσει σπίτι του. Τελικά τους ξέφυγε και πήγε στο σπίτι που ήταν οι γονείς του και έφαγε μακαρόνια.(Σταμάτης)

Η αφήγηση ενός άλλου μαθητή που ακολουθεί, επικεντρώνεται αντίθετα στο πρόσωπο της νεράιδας:

Η νεράιδα κάθεται έξω, στην Αμερική. Έχει λουλούδια εκεί και δέντρα. Ανεβαίνει πάνω σ’ ένα δέντρο, γιατί είδε τη γάτα της που είχε ανέβει εκεί και ήθελε να την κατεβάσει να παίξουν κάτω μαζί. Η γάτα κατέβηκε κι έπαιξαν κρυφτό. Και η νεράιδα δεν μπορούσε να βρει τη γάτα, που είχε μπει σε μια καλή κρυψώνα. Η γάτα μετά από ώρα γύρισε μόνη της κοντά στη νεράιδα που είχε καθίσει εκεί που ήταν πρώτα.(Παντελής)

Ένα κλειδί που βρήκαν τα νήπια μέσα στο καλάθι με τα δώρα, ήταν το ερέθισμα για τη δημιουργία του επόμενου κειμένου:

Αυτό είναι το κλειδί μιας ντουλάπας, πολύ μεγάλης. Έχει μέσα ρούχα μεγάλα, γιατί αυτός που τα φοράει είναι πολύ ψηλός, είναι γίγαντας. Ζει σ’ ένα βιβλίο με παραμύθια. Είναι καλός γίγαντας, βοηθάει τους ανθρώπους, τους δίνει χρήματα για να ψωνίζουν. Έχει πολλά καλά ρούχα. Ο κόσμος τον φωνάζει «γίγαντα», δεν έχει άλλο όνομα. Δεν τον φοβούνται, γιατί τον ξέρουν ότι είναι καλός. Έχει πολύ μεγάλο σπίτι που είναι μπλε. Μένει μόνος του. Πηγαίνει όμως κι ένας άλλος γίγαντας που είναι φίλος του και τον επισκέπτεται. Παίζουν μπουνιές για να διασκεδάσουν και νικάει ο φίλος του, ο άλλος γίγαντας δηλαδή. (Αντρέας)

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των κειμένων με μια παιδική αφήγηση αναφορικά με ένα κότινο, που βρέθηκε στο «καλάθι με τα δώρα». Η αφήγηση αυτή έχει συμπεριληφθεί στο θεατρικό δρώμενο που παρουσίασαν τα νήπια κατά την εφετινή σχολική χρονιά (2003-2004).

Μια μαμά έφτιαξε στο παιδί της ένα στεφάνι αγριελιάς και το κρέμασε σ’ ένα δέντρο, για να το φορέσει όταν μεγαλώσει και γίνει Ολυμπιονίκης. Φύσηξε όμως δυνατά κι ο άνεμος έφερε τον κότινο μέσα στο καλάθι μας με τα δώρα. Έτσι το αγόρι όταν γίνει Ολυμπιονίκης στη σφαίρα, δεν θα τον έχει να τον φορέσει. Τον κότινο θα τον φοράμε εμείς όταν νικάμε στις ιστορίες. Κι έτσι όλοι μας θα γίνουμε Ολυμπιονίκες. (Ελισάβετ)

Συμπεράσματα

Επιχειρώντας να διατυπώσουμε τα συμπεράσματα από τη συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα, θα τονίζαμε καταρχάς την πρόθυμη, καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και τις εντυπωσιακά αξιόλογες επιδόσεις τους. Η απόλαυση που προσφέρει η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι συχνά τα νήπια την ενέτασσαν στο ελεύθερο παιχνίδι τους. Κάποιο δηλαδή παρουσίαζε στα υπόλοιπα ένα ήδη οικείο λογοτέχνημα ή αντικείμενο και στη συνέχεια ακολουθούσαν οι συνηθισμένες εμψυχωτικές δραστηριότητες. Το παιχνίδι εξελισσόταν με τη διατύπωση των γνωστών σταθερών ερωτήσεων και με την καταγραφή των αφηγήσεων από εκείνον που υποδυόταν τον εμψυχωτή. Όταν η διαδικασία πραγματοποιόταν με πρωτοβουλία των νηπίων στον ελεύθερο χρόνο τους, η συμμετοχή τους διακρινόταν πάντα από την ίδια υπευθυνότητα την οποία εμφάνιζαν και στην περίπτωση που αυτή συνιστούσε μέρος του διδακτικού προγράμματος.

Στις παιδικές αφηγήσεις συναντώνται σταθερά τα βασικά στοιχεία, δηλαδή το χωροχρονικό πλαίσιο, οι ήρωες, το πρόβλημα που καλούνται να αντιμετωπίσουν και η δράση τους για να το ξεπεράσουν (Ματσαγγούρας 2001: 273). Αυτό επιτυγχάνεται καθώς οι σταθερά επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις της εκπαιδευτικού στο προηγούμενο στάδιο έχουν αφομοιωθεί από τους μαθητές, που τις θεωρούν πλέον αναμενόμενες, με αποτέλεσμα να λειτουργεί αυτομάτως η σκέψη τους. Πέρα όμως από τα βασικά, με την πάροδο του χρόνου τα παιδικά κείμενα εμπλουτίζονται διαρκώς με νέα λεξιλογικά, διακειμενικά ή άλλα στοιχεία (Ματσαγγούρας 2001: 315-318), ως συνέπεια της επαφής των μαθητών με τα διάφορα λογοτεχνήματα και γενικότερα της διευρυνόμενης γνωστικής εμπειρίας τους.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι μια μικρή μαθήτρια εμφανίζει τον ήρωα Ρούνι-Ρούνι από το έργο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα τρία μικρά λυκάκια» (εκδ. Μίνωας)[iv] να χορεύει την «Καραγκούνα» στο γάμο των χελιδονιών που συνιστούν τα βασικά αφηγηματικά πρόσωπα του βιβλίου της Κατερίνας Αναγνώστου «Μια φορά μια φωλιά» (εκδ. Μίνωας).[v] Το συγκεκριμένο περιστατικό θυμίζει την ταραντέλα που χόρεψε ο ίδιος ο ήρωας στις τελευταίες σελίδες του βιβλίου του Τριβιζά, επηρεασμένος από το άρωμα του λουλουδόσπιτου που έμεναν τα λυκάκια. Σύμφωνα με άλλο κοριτσάκι, τα χελιδόνια-ήρωες της Αναγνώστου πήραν από το ρυάκι για να χτίσουν το σπιτικό τους «όση λάσπη ήθελαν κι ακόμα παραπάνω». Αντίστοιχα, στο έργο του Τριβιζά το καγκουρώ είχε χαρίσει στα λυκάκια «όσα τούβλα θέλανε και τρία παραπάνω», για να χτίσουν το πρώτο τους σπίτι, ενώ το φλαμίνγκο τους πρόσφερε «όσα λουλούδια θέλανε κι ακόμα παραπάνω», προκειμένου να κατασκευάσουν ένα λουλουδόσπιτο. Επιπλέον, στην αφήγηση της ίδιας μαθήτριας τα χελιδόνια γκρέμισαν μ’ ένα μεγάλο σφυρί την Τράπεζα που είχαν οι κίσσες, για να δανείζουν ιδρώτα στ’ άλλα πουλιά με υπέρογκα ανταλλάγματα, κι έφτιαξαν στα ερείπια πολλές χελιδονοφωλιές. Θυμίζουμε ότι κατά τον Τριβιζά το πρώτο σπίτι που έμεναν τα λυκάκια, το γκρέμισε ο Ρούνι-Ρούνι, χρησιμοποιώντας «ένα πελώριο σφυρί».

Ολοκληρώνουμε με την ελπίδα ότι η συγκεκριμένη διδακτική απόπειρα θα συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στο ν’ αναδειχθεί ο ρόλος της φαντασίας και της προσωπικής έκφρασης των προσωπικών στοιχείων εκπαιδευτικών και μαθητών, στην επιτυχία της γλωσσικής διδασκαλίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία, συνιστώντας έτσι πρόκληση για ανάλογους πειραματισμούς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[i]     Ο Μ. Riffarterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι.Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82) ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;» ό.π., σ. 72).

[ii]     Βλ. σχετικά το δημοσίευμα της Ελένης Α. Ηλία «Ο Ωκεανός της Φαντασίας» στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2003),    σ. 30.

[iii]    Αναφέρουμε ενδεικτικά τα δημοσιεύματα της Ελένης Α. Ηλία:

α) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων» που περιλαμβάνεται στον τόμο της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς με το γενικό τίτλο: Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα των εκδόσεων Ακρίτας, σσ. 81-104,

β) «Μαθητές–δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», στον τόμο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004, σσ. 331-336,

γ) «Σύγχρονες παιδικές αναγνώσεις ποιημάτων του Σολωμού, Βιζυηνού, Παπαντωνίου, Αθάνα, Ρίτσου», Λαμπηδόνα, τχ. 32 (Ιανουάριος – Μάρτιος 2004), σσ. 22-28,

δ) «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 της Λαμπηδόνας, σσ. 26-30, 23-30, 23-29 και 24-28 αντίστοιχα,

ε)  «Τα παιδιά – αναγνώστες και οι λογοτεχνικοί ήρωες των έργων του Μαξ Βέλθουις: Ο Βάτραχος το Χειμώνα – Ο Βάτραχος και ο Ξένος», Λαμπηδόνα, τχ. 21, σσ. 28-30,

στ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το μαγικό εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», που φιλοξενήθηκε στη στήλη «Το βιβλίο στην τάξη» του περιοδικού Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, στα τεύχη 15 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ. 191-193 και 16 (Ιούλιος – Αύγουστος 2002), σσ. 45-47,

ζ) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27 (Μάιος – Ιούνιος 2002), σσ.  20-22),

η) «Μαγικές εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά» του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61 (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002), σσ. 21-23.

[iv]  Το έργο «Τα τρία μικρά λυκάκια», που στηρίζεται στην ανατροπή του παλιότερου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια», παρουσιάζει τις μάταιες προσπάθειες τριών αδερφών-λύκων να προστατευτούν από το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, το οποίο θεωρούν εχθρό τους βασισμένα στις υποδείξεις της μητέρας τους. Ενώ λοιπόν τα λυκάκια χτίζουν όλο και πιο γερά σπίτια –πρώτα με τούβλα, έπειτα με τσιμέντο και στη συνέχεια με ατσάλι–, για να κρατούν μακριά τους το γουρούνι Ρούνι-Ρούνι, εκείνο βρίσκει πάντα τον τρόπο να τους τα καταστρέφει, επιδιώκοντας την επαφή μαζί τους, το τέλος της απομόνωσής του. Όταν όμως τα λυκάκια αποφασίζουν τυχαία να κατοικήσουν σ’ ένα λουλουδόσπιτο, ο Ρούνι-Ρούνι εκδηλώνει την τρυφερότητά του κι έτσι συμφιλιώνονται μαζί του.

[v]     Πρόκειται για την ιστορία δύο ερωτευμένων χελιδονιών, που ετοιμάζουν το σπιτικό τους. Το γεράκι, το φίδι, ο βάτραχος και οι κίσσες, προκειμένου να διαθέσουν το χώρο και τα υλικά που τα χελιδόνια χρειάζονται για να χτίσουν τη φωλιά τους, ζητούν ως αντάλλαγμα τεράστιες ποσότητες ιδρώτα και δακρύων, οδηγώντας τα σε απόγνωση. Ωστόσο τελικά τα χελιδόνια κατορθώνουν με τη βοήθεια των φίλων τους να τους εκδιώξουν.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Alter Jean, (1985) «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης (σσ. 63-74).  Αθήνα: Επικαιρότητα

Barthers Roland (1985). «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., (σσ. 75-83).

Ηλία Ελένη, Α. (2003) «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα, Γ.Λ.Σ.,

Αθήνα: Ακρίτας

Ηλία Ελένη, Α. (2004). «Μαθητές-δημιουργικοί αναγνώστες στο πλαίσιο μιας απόπειρας διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση». Η Λογοτεχνία Σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, 29, 30 Νοεμβρίου – 1 Δεκεμβρίου 2002, επιμ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (σσ.  331-336). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλλέργης Ηρακλής, Εμμ. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση κι Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. και Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3): 299-396.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β’: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα

Μπενέκος Αντώνης, Π. (21981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Ποσλανιέκ Κριστιάν (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre Michael (1985). «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων». Συνέδριο του Σεριζί, ό.π., (σσ. 135-164).  Αθήνα: Επικαιρότητα.

Χουιζίνγκα Γιόχαν (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μετφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

 

Ξενόγλωσση

Booth Wayne, C. (21987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser Wolfgang, (21991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Th Johns Hopkins University Press.

Iser Wolfgang (51990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present paper concerns an educational suggestion based on Genre Approach. According to this, teacher encourages children of four to seven years old to write step bye step their first texts, using everyday in the class a variety of enjoyable, animated activities, with reference to poems, picture books, other works of art and several daily things. Moreover, learners’ texts are published and are included in school performances. The expression of children’ personal thoughts, beliefs, emotion are making them more imaginative, conscious of themselves and enable to get a better view of the other members of the class. So, classmates communicate better with each other.     Some pupils’ texts are also included in the paper, in order to make the effectiveness of this suggestion cleaner.

 

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο)

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ :  Η  ΣΥΜΒΟΛΗ  ΕΝΟΣ               ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ  ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ   ΓΛΩΣΣΙΚΗ  ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Ελένη  Α.  Ηλία

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.

                                                                                             

 Εισαγωγή                                                                                                   

             Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι  επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας  η αποτελεσματικότητα  μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου  μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).

Στο εν λόγω πρόγραμμα  χρησιμοποιήθηκαν  λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).

Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης  κι η προσωποποίηση  εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.

Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους  επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.

Μεθόδευση

Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι.  Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001),  τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.

Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια  τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί  τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να  συμμετέχουν στη δραστηριότητα.

Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει  στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.

Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].

Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους  απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό  οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους  στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.

Αποτελέσματα

 

Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά  στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε  ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους      «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,

                    Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»

αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο

«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο

                                 Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»

κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας  αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.

Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο

«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»

είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε  εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού  μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.

Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους                 «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»

κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει  πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.

Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει   συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο

«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».

Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους

«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,

                               Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,

αφηγείται:  « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να

φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο

βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον

φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια

στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον

ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και

παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για

πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».

Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο

«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:

                   « Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά

λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν

ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι

μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε

να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει

στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».

Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:

«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».

« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.

Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν

πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα

κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον  κουβά

να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε

θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».

 

Συμπεράσματα                

Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική  πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.

Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.

Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι  καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε  άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.

Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.

Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές  εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει  τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και  ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.

Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα,  για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».

 

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.

Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .

Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.

Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.

Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο  ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Σημειώσεις

[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.

[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.

[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.

[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)

[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.

[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού,  ό. π., σσ. 43-44.

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ. ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH (δημοσιευμένο άρθρο).  

 

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ.                                          ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH  

ΕΛΕΝΗ  Α.  ΗΛΙΑ

 

Εισήγηση σε ημερίδα της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε στο Πνευματικό Κέντρο Αθηνών, στις 11 Μαρτίου 2006.

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

 

Η συστηματική ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική αφήγηση και γραφή στοχεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης τους, στην καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας και γενικότερα της λεκτικής έκφρασής τους, στη συνειδητοποίηση αρχών και χαρακτηριστικών που διέπουν τα αφηγηματικά κείμενα[1] κ.ο.κ.  Τα λογοτεχνικά έργα συνιστούν το προσφορότερο ερέθισμα για τη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων από τα παιδιά. Συγκεκριμένα, στη λογοτεχνική αφηγηματογραφία  παρέχονται εμπειρίες στον  αναγνώστη, καθώς εμπλέκεται στα δρώμενα[2], ταυτιζόμενος  με τους λογοτεχνικούς ήρωες[3]. Τα δε ποιήματα εξάπτουν την αναγνωστική φαντασία με την εικονοπλαστική τους δύναμη[4]. Η εκπαιδευτική διαδικασία που αποσκοπεί στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων με επίκεντρο κάποιο λογοτέχνημα μπορεί μάλιστα για τα μικρότερα παιδιά να προσλαμβάνει παιγνιώδη χαρακτήρα[5], με τη χρησιμοποίηση εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, αντίστοιχων με την πολυσημική[6] και υποδηλωτική[7] φύση της λογοτεχνίας, ώστε να εξασφαλίζεται η καθολική συμμετοχή τους.

Αυτό που εδώ διερευνάται[8],  είναι η εξέλιξη των  αφηγηματικών τάσεων   παιδιών  τα οποία  συμμετείχαν ως νήπια σε τέτοιου είδους εμψυχωτικά προγράμματα δημιουργικής αφήγησης, όταν πλέον βρίσκονται στην Α΄,  τη Β΄ ή  την Γ΄  τάξη του Δημοτικού. Επικεντρωνόμαστε  ειδικότερα στις επιλογές α) της δημιουργικής  μίμησης,   β) της τροποποίησης  ή  γ) της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου[9], που εμφανίζουν χρόνο με το χρόνο. Επιπλέον, τα κείμενά τους  συσχετίζονται με αυτά συνομηλίκων τους, χωρίς προηγούμενη συστηματική ενασχόληση με τη δημιουργική αναδιήγηση.

Σε ανάλογες εξελικτικές έρευνες σε μαθητές, οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε άλλες χώρες, τίθεται ως γενικός στόχος η ανακάλυψη των διαφοροποιούμενων εκπαιδευτικών αναγκών τους, ώστε οι δάσκαλοι να γίνονται αποτελεσματικότεροι στο έργο τους. Εξετάζονται  αφηγήσεις  παιδιών διαφορετικών ηλικιών αναφορικά με ποικίλες παραμέτρους και διατυπώνονται αντίστοιχα συμπεράσματα. Για παράδειγμα, διαπιστώνεται ότι τα  μικρά παιδιά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη δράση των προσώπων ενώ τα μεγαλύτερα δίνουν έμφαση στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες, που κατευθύνουν τα  πρόσωπα  στις όποιες πράξεις τους [10].

Προκειμένου να διαπιστώσουμε τα χαρακτηριστικά της αναδιήγησης γνωστών λογοτεχνικών ιστοριών από τα τετράχρονα και πεντάχρονα νήπια που συμμετείχαν στα εν λόγω προγράμματα, παραθέτουμε  αφηγήσεις  τους  αναφορικά με  παραμύθια και μύθους τα οποία αναγνώστηκαν στην τάξη κατά τα διδακτικά έτη 2002-2003 και  2004-2005. Τα συγκεκριμένα παιδικά  κείμενα έχουν ενταχθεί σε δύο θεατρικά έργα, που παρουσίασαν οι ίδιοι οι μαθητές. Τα έργα αυτά περιλαμβάνονται σε  σχετικό έντυπο με τον τίτλο «Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια»[11]. Ο Ενιάρντο, αναφερόμενος στην παρουσία του Οδυσσέα  στον τόπο του Κύκλωπα Πολύφημου[12], αφηγήθηκε τα εξής :

Κάποτε ο Οδυσσέας ήρθε στο νησί μου. ΄Ηθελε να κλέψει τα πρόβατά μου

            Και τσακωθήκαμε. Τον κυνήγησα μέχρι τη θάλασσα. ΄Εριξα μια πέτρα, για

            να χτυπήσω το καράβι του. ΄Όμως δεν τα κατάφερα. ΄Ετσι κολύμπησα

           και τον πρόφτασα. ΄Εσπασα το καράβι του με τις γροθιές μου,

           αλλά βοήθησα τον Οδυσσέα να σωθεί. ΄Όταν ξεθύμωσα μαζί του,

           τον πήγα στην Ιθάκη με δικό μου καράβι. Μέχρι να φτάσουμε εκεί,

           γίναμε πολύ φίλοι. ΄Ετσι θα μείνω κοντά του για πάντα (Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας…, ό.π.,  σ. 18).

Συνεχίζουμε με την  αφήγηση για την  «Κοκκινοσκουφίτσα»[13] , από τα νήπια  Αγάθη, Μαρία Π., Μαρία Λ. και Βαγγέλη :

Ένα  ανοιξιάτικο πρωινό είχα βγει με τη μαμά και τη γιαγιά

            στο δάσος, για να μαζέψουμε πεταλούδες. Κάποιος τότε μπήκε

            στο σπίτι μας κι έκλεψε όλα μας τα χρήματα. Πήγε και στο σπίτι

            της γιαγιάς κι έκλεψε αι τα δικά της χρήματα. Ο μπαμπάς

            πιστεύει ότι το έκανε ο λύκος. Κάποια μέρα πήγαινα μόνη μου

            στο σπίτι της γιαγιάς. Συνάντησα το λύκο για πρώτη φορά. Με

            κυνήγησε και μ’ έριξε στη λίμνη. Γύρισα βρεγμένη στους γονείς

            μου. Ο μπαμπάς μου θύμωσε πολύ και πήγε να βρει το λύκο. Τον

           βρήκε στο σπίτι της γιαγιάς. Είχε κλειδώσει τη γιαγιά στη ντουλά-

          πα και είχε κοιμηθεί αυτός στο κρεβάτι της. Ο μπαμπάς άνοιξε την

          κοιλιά του λύκου κι έβαλε μέσα μια κοτρόνα.  ΄Υστερα πήρε τη γιαγιά

          κι έφυγαν. Τώρα που η γιαγιά μου είναι άρρωστη, εγώ πηγαίνω κάθε

          μέρα και τη βλέπω χωρίς να φοβάμαι μήπως συναντηθώ με το λύκο.

         Ο μπαμπάς μου εξήγησε ότι ο λύκος έγινε πολύ βαρύς με την  πέτρα

         στην κοιλιά  κι όταν πήγε να πιει νερό βούλιαξε μες στη λίμνη. ΄Όμως

         εγώ πιστεύω ότι  λύκος είναι καλά. Δεν μας ενόχλησε πάλι, γιατί στο

         δάσος άνοιξε ένα εστιατόριο ια λύκους. Εκεί πηγαίνει και

        τρώει, χωρίς να πληρώνει. ΄Ετσι δεν χρειάζεται να κλέβει πια ( ό.π., σ. 17).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι τα νήπια συνηθίζουν να ανατρέπουν ή έστω να τροποποιούν σημαντικά το λογοτεχνικό πρότυπο και μάλιστα κατά τρόπο που οι βίαιες σκηνές να μετριάζονται  ή να εκλείπουν και το τέλος να είναι αίσιο για το σύνολο των αφηγηματικών χαρακτήρων.

 

Οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του γειτονικού Δημοτικού κλήθηκαν με σημειώματα προς τους γονείς τους να συμμετέχουν προαιρετικά στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα μέσα του Μάη του 2005, εκτός του διδακτικού ωραρίου τους, στο χώρο του Νηπιαγωγείου από το οποίο είχαν αποφοιτήσει. Ανταποκρίθηκαν στο σύνολό τους. Επιπλέον,  για την έρευνα  απευθυνθήκαμε και στους μαθητές ενός τμήματος Γ΄  τάξης άλλου Δημοτικού σχολείου, προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσο η προηγούμενη σχετική εμπειρία επιδρά στο όποιο αποτέλεσμα. Στη δεύτερη αυτή περίπτωση φιλοξενηθήκαμε στην τάξη των παιδιών κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος.

΄Ολοι οι μαθητές του Δημοτικού άκουσαν από το ίδιο  πρόσωπο την ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου με τίτλο «Το τελευταίο χρυσό αυγό του κόσμου» του Χρήστου Μπουλώτη[14]. Στη συνέχεια τους προτείναμε να αναδιηγηθούν  γραπτά ή προφορικά την ιστορία , χωρίς κανέναν περιορισμό. Τονίσαμε πως είχαν τη δυνατότητα να παρέμβουν τόσο στα χαρακτηριστικά των προσώπων και στις μεταξύ τους σχέσεις όσο και στη δράση τους, ώστε να διαμορφώσουν την εξέλιξη της υπόθεσης, όπως εκείνοι επιθυμούσαν. Μικρό ποσοστό των μαθητών της δευτέρας τάξης και περισσότεροι από τους μισούς  μαθητές της πρώτης προτίμησαν ωστόσο είτε από την αρχή της διαδικασίας είτε από ένα σημείο του κειμένου τους και έπειτα, να αφηγηθούν προφορικά  την εκδοχή τους, η οποία σε όλες τις περιπτώσεις καταγράφηκε από το ίδιο πρόσωπο.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε περιληπτικά το κείμενο του Μπουλώτη, για να αξιολογηθούν πληρέστερα οι διαφοροποιήσεις του λογοτεχνικού προτύπου από τους μαθητές. ΄Ένα κοριτσάκι ακούει από τη γιαγιά του την ιστορία της λίμνης Μακαντούα με τις πάπιες της, οι οποίες αφανίζονται εξαιτίας της απληστίας  των ανθρώπων. Συγκεκριμένα, όταν οι άνθρωποι ανακαλύπτουν τον τρόπο που οι πάπιες αυτές μπορούν να γεννούν χρυσά αυγά, κάνουν κατάχρηση στην εφαρμογή του, αδιαφορώντας για το γεγονός ότι αμέσως μετά οι πάπιες πεθαίνουν. Η μοναδική πάπια που έχει ίσως επιβιώσει, κρύβεται, για να μην έχει την τύχη των υπολοίπων. Το μικρό κορίτσι δεν άργησε να διαπιστώσει την ύπαρξή της, όταν η πάπια εμφανίστηκε μπροστά του. ΄Εζησαν μαζί ευτυχισμένες έως τη στιγμή που η πάπια προκάλεσε η ίδια το θάνατό της, για να προσφέρει στο κοριτσάκι το χρυσό αυγό της. ΄Όμως το δώρο της δημιούργησε πολλά προβλήματα στην ηρωίδα, καθώς βρέθηκαν πολλοί ισχυροί να το διεκδικήσουν, οπότε εκείνη το μετέφερε κρυφά μέσα στη νύχτα  και το έριξε στη λίμνη του χωριού της, για να ησυχάσει. ΄Υστερα από αυτό, η πάπια που πλέον δεν διέφερε σε τίποτα από τις κοινές που όλοι γνωρίζουμε, επέστρεψε κοντά στο κορίτσι, αναγνωρίζοντας την αγάπη του για αυτήν.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης επέλεξαν σε αναλογία δύο προς τρία να τροποποιήσουν ριζικά την παραπάνω ιστορία. Αξιοσημείωτο θεωρούμε ότι στον αριθμό αυτό περιλαμβάνεται το σύνολο των αγοριών. Ας σταθούμε στη σχετική αφήγηση του Σταμάτη, σύμφωνα με  την οποία το κοριτσάκι είχε μια πάπια, που  γέννησε το μοναδικό χρυσό αυγό του κόσμου. Όταν το κατάλαβαν αυτό οι κακοί, σκότωσαν το κοριτσάκι, για να αποκτήσουν το χρυσάφι,  κι έκλεισαν την πάπια σε κλουβί.

Οι μαθητές της δευτέρας τάξης που επιλέγουν να  τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο,

ανέρχονται  στα 4/5 του συνόλου (ποσοστό ογδόντα τοις εκατό). Οι τροποποιήσεις ωστόσο που επιφέρουν, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ηπιότερες από αυτές των μαθητών της πρώτης κι επιπλέον σχετικότερες μεταξύ τους. Σε όλες τους, δε, παραμένει ή και ενισχύεται το αίσιο τέλος του προτύπου. Παραθέτουμε ενδεικτικά αυτούσιο το κείμενο της Μαρίας Π., στο οποίο έχει δώσει τον τίτλο «Η λίμνη Μακαντούα» :

      Μ ια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν

                                Μαρία. Το κοριτσάκι ήταν πολύ όμορφο κι έξυπνο. Κοντά

                                στο σπίτι της ήταν η λίμνη Μακαντούα που είχε τρεις πάπιες.

                                Η γιαγιά  τής έλεγε ότι κάθε πάπια γένναγε τρία χρυσά

                                αυγά. Όμως το κοριτσάκι δεν το πίστευε, νόμιζε ότι ήταν

                                παραμύθι. Μόλις οι πάπιες γέννησαν τα χρυσά αυγά, το

                                κοριτσάκι τα τύλιξε στην αγαπημένη της ζακετούλα και

                                τα πήρε στο σπίτι της. Κάποτε φτάσανε οι άνθρωποι και

                                σε αυτήν τη λίμνη,  αλλά δεν βρήκαν τίποτα να πάρουν.

 

Για την Τρίτη δημοτικού, το ποσοστό των παιδιών που επιλέγουν να τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο, καταρχάς στο τμήμα όπου ως νήπια είχαν αποκτήσει την εμπειρία της δημιουργικής αναδιήγησης, ανέρχεται σε ποσοστό  εξήντα τοις εκατό. Στο δε τμήμα με το οποίο δεν είχαμε προηγούμενη διδακτική επαφή, το ποσοστό φτάνει το δεκαπέντε τοις εκατό. Πέρα από αυτή την ποσοτική διαφορά, δεν εντοπίζουμε άλλες, ποιοτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις προτιμήσεις των δύο ομάδων. Παρατηρούμε δηλαδή σε κάθε περίπτωση ότι, αν και η έκταση όλων των παιδικών κειμένων αυξάνεται  πλέον θεαματικά (κυμαίνεται από μιάμισι έως δυόμισι σελίδες τετραδίου),  τροποποιήσεις επιχειρούνται αποκλειστικά και μόνο στην τελευταία  πρόταση ή έστω  στην τελευταία παράγραφο.  Μια δεύτερη επισήμανση αφορά στη σύγκλιση που εμφανίζουν οι προσωπικές αφηγηματικές εκδοχές διαφορετικών μαθητών, ακόμη και ως προς τα λιγοστά  στοιχεία τους κατά τα οποία διαφοροποιούνται από   το λογοτεχνικό πρότυπο ,  οπότε  στο σύνολό τους καθίστανται αρκετά προβλέψιμες.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα : Τέσσερα παιδιά από τα δύο τμήματα αναφέρουν σχετικά με την επιστροφή της πάπιας, πως δεν πρόκειται για την ίδια που έχει πεθάνει, αλλά για μια νέα, η οποία βγήκε  από το χρυσό αυγό που το κορίτσι έριξε στη λίμνη. Σε αυτήν την άλλη πάπια προσδίδονται απλώς κάποτε επιπλέον, παρεμφερείς ιδιότητες. Συγκεκριμένα χαρακτηρίζεται «αθάνατη» ή «αιώνια». Σύμφωνα πάλι με την ακόλουθη εκδοχή, η αγάπη του κοριτσιού για την τελευταία πάπια δεν επανάφερε στη ζωή μόνον την ίδια αλλά και όλες τις υπόλοιπες του είδους, που είχαν χαθεί πολύ παλαιότερα. Αξίζει να ολοκληρώσουμε την αναφορά μας στην τελευταία ηλικιακή ομάδα παιδιών, με την αφήγηση  της Ιφιγένειας, που είναι η πλέον διαφοροποιημένη, καθώς μάλιστα αυτή προέρχεται από το τμήμα που δεν είχαν ασχοληθεί στο παρελθόν με εμψυχωτές διαδικασίες με στόχο τη δημιουργική αναδιήγηση. Στο κείμενο της μαθήτριας διαβάζουμε λοιπόν ότι  η μικρή ηρωίδα , επιστρέφοντας από τη λίμνη όπου είχε πετάξει το χρυσό αυγό, προβληματιζόταν πώς θα  δικαιολογούσε στο βασιλιά  αυτήν την απώλεια. ΄Όμως όταν έφτασε σπίτι της,  ξαφνιάστηκε επειδή η αγαπημένη της πάπια βρισκόταν ήδη εκεί. Η αιτία  που επέστρεψε κοντά στο κορίτσι ήταν, όπως αναγραφόταν στο βιβλίο με τις προφητείες, ότι όποιος αγαπούσε την τελευταία πάπια περισσότερο από το χρυσό αυγό της, θα εκπληρωνόταν κάθε επιθυμία του.

 

Ανακεφαλαιώνοντας τα συμπεράσματα που προέκυψαν τονίζουμε ότι η ριζική αναδιάρθρωση της αφηγηματικής υπόθεσης που χαρακτηρίζει  τα κείμενα των νηπίων, αποτελεί σπανιότερο φαινόμενο σε αυτά των μαθητών της πρώτης Δημοτικού. Τα παιδιά που φοιτούν στη δευτέρα τάξη, παρεμβαίνουν πιο περιορισμένα στο λογοτεχνικό πρότυπο ενώ οι διαφοροποιήσεις σε αυτό στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές της τρίτης , είναι σημαντικά μειωμένης βαρύτητας  και έκτασης κι επιπλέον συχνά κοινές μεταξύ τους. ΄Οσο για την ήδη υπάρχουσα εμπειρία των παιδιών  στη δημιουργική αναδιήγηση , συνδέεται μεν με την προθυμία τους να  τροποποιούν  τις  γνωστές λογοτεχνικές ιστορίες, όχι όμως και με το περιεχόμενο των τροποποιήσεών τους.

Σημειώσεις

[1] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα 2001, σ. 96.

[2] Wolfgang Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990,  σελ. 38-39, 104, 233, 281.

[3] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σελ. 278-281, 378.

[4] Α. Μπενέκος, Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Δίπτυχο, 1981, σελ. 121-122 και Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης, Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Καστανιώτης, Αθήνα 1995, σελ. 22-35.

[5] Για τη σχέση του παιχνιδιού με την παιδική ηλικία και τις ιδιότητές του βλ. Γ. Χουιζίνγκα , Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάνης- Γ. Λυκιαρδόπουλος, Γνώση 1989, σελ. 20-28.

[6] Μ. Riffaterre, «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Επικαιρότητα, σ.145 – Roland Barthes, «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σελ. 82 – J. Alter, «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας», ό. π., σελ. 72.

[7] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σελ. 21, 151.

[8] Στην  ιδέα για  τη συγκεκριμένη  διερεύνηση οδηγηθήκαμε  με τον  Ηλία Ματσαγγούρα όταν ετοιμάζαμε την κοινή εισήγησή μας  με τίτλο «Από το Παιχνίδι στο Λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες», που παρουσιάστηκε στο συνέδριο με θέμα «Ανάγνωση και Γραπτή Έκφραση στην πρώτη παιδική ηλικία», της  Ελληνικής Εταιρείας  Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε  στην Πάτρα τον Ιούλιο του 2004.

[9] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, ό.π., σελ. 215, 220-222.

[10] Τα συγκεκριμένα στοιχεία προέκυψαν από έρευνα που πραγματοποίησε πρόσφατα η Anne Mckeough.

[11]Το έντυπο αυτό εκδόθηκε από το Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου και διανεμήθηκε σε  μαθητές και εκπαιδευτικούς της περιοχής. Κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε ότι με την έκδοσή του επιδιώκεται τόσο η αξιοποίηση και ανάδειξη του παιδικού δημιουργικού λόγου όσο και η  διαμόρφωση μιας γενικότερης θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας των εμπλεκομένων σε αυτό, ώστε να διευρυνθεί η χρήση του στην καθημερινή διδακτική πράξη, να τονωθεί  η διάθεση της μαθητικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας  για συμμετοχή σε σχετικές δραστηριότητες (βλ. σχετικά την Εισαγωγή μου, σσ. 7-10).

[12] Το συγκεκριμένο επεισόδιο της Οδύσσειας παρουσιάστηκε στα νήπια από το  βιβλίο με τίτλο «Ο Κύκλωπας Πολύφημος», των εκδόσεων Κέδρος.

[13] Το παραμύθι παρουσιάστηκε στην εκδοχή του Περό, από τις εκδόσεις Κέδρος.

[14]Το βιβλίο κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Πατάκη το 1999 με εικονογράφηση του Νικόλα Ανδρικόπουλου.

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ (δημοσιευμένο άρθρο)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

(Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26).                                                                                                  

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

 

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (εισήγηση σε συνέδριο)

ΜΑΘΗΤΕΣ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΑΠΟΠΕΙΡΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο Πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή: «Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές», που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, 29 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου 2002.
Περιλαμβάνεται στον ομότιτλο τόμο των Πρακτικών του, εκδ. Ελληνικά γράμματα, σσ. 331-336. ISBN: 960-406-834-2

Περίληψη:       Προκειμένου ο αναγνώστης των λογοτεχνικών κειμένων να ερμη­νεύσει το πλήθος των ενδείξεων και υποδηλωτικών αναφορών που περι­λαμβάνονται σε αυτά, προβαίνει σε σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες, που έχουν ως συνέπεια να αποκομίζει την εντύπωση ότι εμπλέκεται προσωπικά στον αφηγηματικό κόσμο. Αυτή ακριβώς η δημιουργική διάσταση του ανα­γνωστικού ρόλου θα αναδειχθεί κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο με την πραγματοποίηση διαφόρων εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων, οι οποίες παροτρύνουν και διευκολύνουν το σύνολο των μαθητών να θεωρήσουν ότι τα διδασκόμενα ποιητικά και πεζά κείμενα τους αφορούν προσωπικά και να εκφράσουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους σε αυτά. Προσεγγίζοντας το κάθε παιδί τα αφηγηματικά στοιχεία με το δικό του τρόπο, εκδηλώνει τα συναισθήματα και τα λοιπά χαρακτηριστικά του, γεγονός που συμβάλλει στη στενότερη επαφή κι επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης – μαθητών και δασκάλου –. Επιπλέον ανακαλύπτει την απόλαυση της αναγνωστικής διαδι­κασίας, η οποία εξασφαλίζει τη διά βίου φιλαναγνωστική στάση του και εξυπηρετεί οποιοδήποτε γενικότερο ή ειδικότερο παιδαγωγικό στόχο. Η ει­σήγηση ολοκληρώνεται με την παράθεση μικρού αριθμού παιδικών αφηγή­σεων που προέκυψαν από την πραγματοποίηση των συγκεκριμένων παι­γνιωδών δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη, ώστε να αξιολογηθεί η ποιό­τητα, η πρωτοτυπία, η συγκρότηση της σκέψης των σημερινών παιδιών όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα τη λογοτεχνία.

 

Οι Έλληνες δάσκαλοι εμφανίζονται έντονα προβληματισμένοι σε σχέση με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, όπως είχα την ευκαιρία να διαπι­στώσω στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής και Επαγγελματικής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». Μερικοί αντιμετωπίζουν τα λογοτεχνικά κείμενα που καλούνται να διδάξουν με τρο­μερή επιφύλαξη. Επιχειρώντας οι ίδιοι να ερμηνεύσουν τη στάση τους, οι μεν νεότεροι αναφέρονται συνήθως σε τραυματικές εμπειρίες που απέκτη­σαν ως μαθητές από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση, οι δε παλαιότεροι τονίζουν την ουσια­στική απουσία του μαθήματος της λογοτεχνίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Σε ορισμέ­νες περιπτώσεις οι δάσκαλοι επικεντρώνουν  την αδυναμία τους στη διδα­σκαλία ειδικότερα της Παιδικής Λογοτεχνίας, εφόσον θεωρούν ότι τα κεί­μενα που προορίζονται για τους μικρότερους μαθητές είναι απλοϊκά και κατά συνέπεια δεν προσφέρονται για κανενός είδους λογοτεχνική επεξερ­γασία. Άλλοτε πάλι κάνουν λόγο αντίθετα για αδυναμία των μαθητών τόσο να ανακαλύψουν «τι εννοεί ο ποιητής» με τη χρήση συγκεκριμένων λέξεων, όσο και να αντιληφθούν έννοιες και εικόνες του ποιήματος που ο ίδιος ο δάσκαλος αγωνίζεται να τους αποκαλύψει.

Καθώς η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία ενδέχεται να επηρεάσει σημαντικά τη μετέπειτα σχέση τους μαζί της, ο ρόλος του δα­σκάλου της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην εξοικείωση των μαθητών του με το λογοτεχνικό φαινόμενο δίκαια θα χαρακτηριζόταν καθοριστικός. Στο ερώτημα σε τι συ­νίσταται το ρόλος του δασκάλου, η απάντηση θα προκύψει αφενός από την ίδια τη φύση της λογοτεχνίας και αφετέρου από το γεγονός ότι αυτός και οι μαθητές του μοιράζονται την αναγνωστική εμπειρία στη σχολική τάξη.

Συγκεκριμένα, ο αναγνώστης ανταποκρίνεται στο λογοτεχνικό κεί­μενο, προβαίνοντας σε προσωπικούς συνδυασμούς, επιλογές και απορρίψεις των αφηγηματικών δεδομένων,[1] ερμηνεύοντας τις ενδείξεις που του παρέ­χονται,[2] διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στους ήρωες,[3] δημιουργώντας προσδοκίες για τις αφηγηματικές εξελίξεις,[4] προβάλλοντας τα ατομικά χα­ρακτηριστικά και τις εμπειρίες του,[5] λειτουργώντας ανάλογα με το επίπεδο αναγνωστικής του ωριμότητας[6] αλλά και με τη διάθεση της στιγμής. Ο δά­σκαλος συνεπώς θα επιδιώξει ν’ αναδείξει αυτήν ακριβώς τη δημιουργική διάσταση της αναγνωστικής διαδικασίας, να διευκολύνει τους μαθητές του να βιώσουν το λογοτεχνικό έργο ως προσωπική τους εμπειρία, να συνειδη­τοποιήσουν ότι αυτό δεν αφορά μόνο το δημιουργό του αλλά και τους ίδιους προσωπικά κι επιπλέον να το αντιμετωπίσουν ως αφορμή για να εκ­φράσουν τα δικά τους βιώματα.[7]

Η επιτυχία λοιπόν οποιουδήποτε προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας συνδέεται κυρίως με την ανταπόκριση των μαθητών. Προκει­μένου τα παιδιά να εκφράσουν καθολικά τις εντυπώσεις τους από την επαφή με κάθε λογοτεχνικό κείμενο, μετατρέπουμε στην τάξη μας[8] τη λο­γοτεχνική προσέγγιση σ’ ένα προσφιλές, διασκεδαστικό παιχνίδι φαντασίας, όπου όλοι συμμετέχουν, διαδραματίζοντας εξίσου πρωταγωνιστικό ρόλο. Η χρήση του παιχνιδιού στη διδασκαλία της λογοτεχνίας προτείνεται και από την Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου[9] με το σκεπτικό ότι η ίδια η λογοτεχνία είναι παιχνίδι, όπως επισημαίνουν οι Σπινκ,[10] Ποσλανιέκ[11] κ.ά.

Ειδικότερα ως προς τα πεζά κείμενα, αξιοποιώντας το φαινόμενο της αναγνωστικής εμπλοκής στον εκάστοτε μύθο, της ταύτισης του ανα­γνώστη με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα,[12] οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν τους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες μέσα από ποικίλες εμ­ψυχωτικές, παιγνιώδεις δραστηριότητες. Κατά τη δραστηριότητα που έχουμε τιτλοφορήσει «παρέα με τους ήρωες των βιβλίων», μετά την ολο­κλήρωση της ανάγνωσης ή αφήγησης του έργου προσκαλούμε στη σχολική τάξη τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα. Ενώ δηλαδή τα παιδιά περιμένουν με τα μά­τια κλειστά έως τη στιγμή που ανακοινώνουμε ότι οι ήρωες της ιστορίας βρίσκονται ανάμεσά μας, ο δάσκαλος τα μεταμφιέζει στους λογοτεχνικούς ήρωες, χρησιμοποιώντας χαρακτηριστικά αντικείμενα – πρόχειρες κατα­σκευές από κανσόν χαρτόνι, ένα κασκέτο, έναν ταξιδιωτικό σάκο, κάποιο καρπό είτε λουλούδι, μια ζωγραφιά κ.λπ.–. Αφού ολοκληρωθεί η αναγνώ­ριση των αφηγηματικών προσώπων, απευθυνόμαστε σε καθέναν από τους μεταμφιεσμένους μαθητές, σαν να πρόκειται για τα ίδια αυτά πρόσωπα, ρω­τώντας τους για τη δράση τους, τις σκέψεις και τα αισθήματά τους, την εξέ­λιξη των γεγονότων, τις σχέσεις τους με τους άλλους ήρωες κ.λπ. Συχνά οι μαθητές προβαίνουν οι ίδιοι σε επιλογή των ρόλων τους, διαλέγουν δηλαδή για τον εαυτό τους εκείνο το αντικείμενο από το σωρό που αντιστοιχεί στο λογοτεχνικό πρόσωπο της προτίμησής τους. Άλλοτε πάλι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους με κίνητρο το «μαγικό εισιτήριο», κάποιο μικρό αντι­κείμενο που σχετίζεται με την αφηγηματική υπόθεση, το οποίο τους προ­σφέρεται διαδοχικά, ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να ταξιδέψουν στον κό­σμο του έργου και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν, ακο­λουθώντας ή ανατρέποντας την πλοκή. Η τρίτη δραστηριότητα που απο­σκοπεί στην προσέγγιση των πεζών λογοτεχνικών κειμένων από τους μαθη­τές, αποκαλείται «οι άτακτες λέξεις». Σε καρτέλες που βρίσκονται σκορπι­σμένες στο χώρο έχουμε γράψει ορισμένες λέξεις, συνήθως ουσιαστικά ή επίθετα που αναφέρονται σε πρόσωπα ή καταστάσεις ενός συγκεκριμένου έργου. Αφού τα παιδιά αναζητήσουν τις λέξεις που έχουν «δραπετεύσει» από τις σελίδες του βιβλίου, τοποθετούνται ως προς την αφηγηματική υπό­θεση με επίκεντρο ή αφετηρία αυτήν που το καθένα τους ανακάλυψε.

Στην περίπτωση των ποιημάτων επιδιώκουμε ν’ αναδειχθεί η ιδιό­τητα του ποιητικού λόγου να δημιουργεί στην αναγνωστική αντίληψη απο­κλίνουσες παραστάσεις,[13] να κινητοποιεί τη φαντασία, αξιοποιώντας τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τα χαρακτηριστικά μας. Στο παιχνίδι των «μαγι­κών εικόνων», αφού ολοκληρωθεί η ακρόαση των στίχων κατά την οποία τα παιδιά κάθονται αναπαυτικά στη μοκέτα, κρατώντας τα μάτια κλειστά, προκειμένου να παρακολουθήσουν απερίσπαστα ό,τι περιγράφει ο ποιητής, στη συνέχεια αναφέρονται στις διαφορετικές εικόνες που είδαν, καθώς άκουγαν τις ίδιες λέξεις. Έτσι προκύπτει η ποικιλία των αναγνώσεων, οι ανεξάντλητες ερμηνευτικές εκδοχές που επιτρέπει η ποίηση. Συχνά μάλιστα οι μαθητές αφηγούνται τις εντυπώσεις τους από το ποίημα, φορώντας τα «γυαλιά της Φαντασίας», ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών που, επειδή όπως θεωρούν ανήκει στην κυρία Φαντασία, διευκολύνει να σχηματίζονται στην αντίληψή τους εξαιρετικά ενδιαφέρουσες, πρωτότυπες εικόνες. Τέλος, προκειμένου τα παιδιά να αποδειχθούν ευφάνταστα εκφράζοντας την αντα­πόκρισή τους σε κάποιο ποιητικό κείμενο, επιχειρούν «βουτιές στον ωκεανό της Φαντασίας» ή αντίστοιχα «πτήσεις στον ουρανό της Φαντασίας». Κάθε μαθητής δηλαδή αναφέρεται στο ποίημα, ευρισκόμενος στο κεντρικότερο σημείο της αίθουσας, όπου έχουμε οριοθετήσει τον ωκεανό ή τον ουρανό της  Φαντασίας, με την τοποθέτηση διαφόρων πολύχρωμων υφασμάτων.

Πέρα από το γεγονός ότι όποιος ανταποκρίνεται στο έργο, τίθεται στο επίκεντρο της προσοχής ολόκληρης της σχολικής τάξης,[14] οι μαθητές εκφράζουν με ιδιαίτερη υπευθυνότητα την ανταπόκρισή τους, επειδή επι­πλέον αυτή καταγράφεται  από το δάσκαλο άμεσα, με ακρίβεια, προκειμέ­νου στη συνέχεια να δημοσιευτεί. Η βαρύτητα που ο ίδιος ο δάσκαλος απο­δίδει στον παιδικό λόγο, ενισχύοντας έτσι την υπευθυνότητα των μαθητών του και κατ’ επέκταση συνεισφέροντας στη σταδιακή αναβάθμιση της ποιό­τητας της σκέψης και έκφρασής τους, φανερώνεται επίσης από τις διευκρι­νιστικές ερωτήσεις που θέτει όταν διαπιστώνει ασάφειες ή ανακρίβειες στις αφηγήσεις τους,[15] από το ότι συχνά επαναλαμβάνει όσα έχει καταγράψει, ώστε να τους δώσει τη δυνατότητα να συμπληρώσουν ή να διορθώσουν το κείμενό τους, από το ειλικρινές «Ευχαριστώ» του όταν ολοκληρώνουν την ανταπόκρισή τους κ.λπ.

Η εξοικείωση των μαθητών με τα λογοτεχνικά έργα τα οποία προ­σεγγίζουμε  με κίνητρο τις παραπάνω παιγνιώδεις δραστηριότητες, αλλά και γενικότερα με το λογοτεχνικό φαινόμενο, η απόλαυση, η ευχαρίστηση που αισθάνονται στο πλαίσιο της εν λόγω διδασκαλίας των κειμένων, η καλλιέργεια της φαντασίας και της λεκτικής έκφρασής τους καθώς και η ψυ­χική και κοινωνική ωρίμασή τους, που προκύπτουν ως συνέπεια της ανα­γνωστικής εμπειρίας η οποία προσφέρεται στο σχολείο, μαρτυρούνται από ποικίλες εκδηλώσεις τους. Κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, στο πούλ­μαν και αλλού απαγγέλλουν ρυθμικά τον «Παπαγάλο» του Παπαντωνίου, τη «Σακαράκα» της Καρθαίου, ακόμη και την «Καταστροφή των Ψαρών» του Σολωμού. Με δική τους αποκλειστικά πρωτοβουλία εικονογραφούν αυ­τοσχέδια βιβλία που αναφέρονται στις αγαπημένες τους ιστορίες, δραματο­ποιούν αφηγηματικές σκηνές που τους έχουν συναρπάσει,  πλάθουν με πλαστελίνη τους δημοφιλέστερους ήρωες. Στο αποκριάτικο πάρτι του σχο­λείου συνδέουν τις μεταμφιέσεις τους με τα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα, δηλώνουν για παράδειγμα ότι έχουν ντυθεί Τομ Τιριτόμ ή Ευτυχισμένο Σκιάχτρο, από τα βιβλία των Μπουλώτη και Σάντρα Χορν αντίστοιχα. Τις βροχερές μέρες αναρωτιούνται «γιατί το σύννεφο έβαλε τα κλάματα», υιο­θετώντας τον τίτλο του βιβλίου της Μαντούβαλου. Συχνά, δε, παίζουν με­ταξύ τους το μάθημα της Λογοτεχνίας με το συγκεκριμένο τρόπο που διε­ξάγεται στην τάξη μας. Κάποιος δηλαδή παρουσιάζει στους υπόλοιπους ένα ήδη γνωστό τους εικονογραφημένο βιβλίο ή ποίημα και στη συνέχεια τους προσφέρει διαδοχικά τα «γυαλιά της Φαντασίας», το «μαγικό εισιτήριο» κ.λπ. Αφού διατυπώσει τις γενικές ερωτήσεις που συνήθως γίνονται από το δάσκαλο – μιμούμενος μάλιστα με εξαιρετική πιστότητα τον τόνο και τη χροιά της φωνής του –, στη συνέχεια καταγράφει τις αποκρίσεις των συμ­μαθητών του, συμπληρώνοντας πάντα στο τέλος το όνομα του ερωτώμενου. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι όλοι όσοι εκφράζουν την ανταπόκρισή τους στο πλαίσιο του παραπάνω ελεύθερου παιχνιδιού, συμμετέχουν με την ίδια σοβαρότητα και προθυμία που εμφανίζουν και όταν η συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποιείται προγραμματισμένα ως μάθημα.

Καθώς με το πέρασμα του χρόνου οι μαθητές εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με τη διαδικασία της λογοτεχνικής προσέγγισης, οι ερωτή­σεις που τίθενται από το δάσκαλο συνεχώς περιορίζονται, ενώ παράλληλα οι αφηγήσεις τους επεκτείνονται, εμπλουτίζονται, γίνονται σαφέστερες και πιο συγκροτημένες. Ιδιαίτερα ενθουσιώδεις εμφανίζονται οι αντιδράσεις των μαθητών για τα δημοσιευμένα κείμενά τους.[16]

Η ελεύθερη, αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης στη σχολική τάξη συνετέλεσε ιδιαίτερα στην ουσιαστική επικοινωνία και την ανάπτυξη ισχυρότατων δεσμών μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότη­τας, καθώς τα παιδιά αναφερόμενα στην αφηγηματική υπόθεση ως πρό­σωπα άμεσα συμμετέχοντα σε αυτήν, εκδηλώνουν τις επιθυμίες, τα συναι­σθήματα και τις σκέψεις τους, αποκαλύπτοντας τον εαυτό τους και ταυτό­χρονα ανακαλύπτοντάς τον και τα ίδια.[17]

Στο σημείο αυτό κρίνω σκόπιμο να τονίσω ότι σε κάθε περίπτωση που εφαρμόστηκε το παραπάνω πρόγραμμα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για ιδανικές συνθήκες. Ωστόσο τα ποικίλα προβλήματα ξεπεράστηκαν χάρη στην αποφασιστικότητα μαθητών και δασκάλου που από την πρώτη στιγμή απολάμβαναν τρομερά τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες αυ­τές.

Κλείνουμε με την παράθεση της ανταπόκρισης των παιδιών ενδει­κτικά σε δύο κείμενα, ένα σύγχρονο εικονογραφημένο βιβλίο που πραγμα­τεύεται κάποιο κοινωνικό ζήτημα  κι ένα παλαιότερο ποίημα το οποίο ανα­φέρεται στο φυσικό κόσμο. Στο βιβλίο της Ειρήνης Μάρρα «Ο Πολικός και η Μελένια» (εκδ. Ελληνικά Γράμματα), ένας αρκούδος από το Νότιο Πόλο και μια αρκούδα του δάσους ζουν μαζί με τα τέσσερα παιδιά τους στον παραθαλάσσιο τόπο όπου γνωρίστηκαν. Όμως την οικογενειακή  ευτυχία τους σκιάζει η έντονη νοσταλγία που ο καθένας τους νιώθει για τη μακρινή του πατρίδα. Τ’ αρ­κουδάκια, προκειμένου να δουν τους γονείς τους ευτυχισμένους, προτείνουν να επιστρέψουν και οι δύο στους τόπους καταγωγής τους, φροντίζοντας ωστόσο παράλληλα να βρεθούν τρόποι που θα διατηρήσουν ισχυρούς τους δεσμούς της οικογένειας. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές επέλεξαν να μη διασπαστεί η οικογένεια, αφού, όπως διαβεβαίωσαν, όλα τα μέλη της ήταν ικανά να ζήσουν μόνο στους πάγους ή μόνο στο δάσος. Λιγότεροι ήταν οι μαθητές που εμφάνισαν τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα πρόθυμα να εναλλάσσουν κατά διαστήματα τον τόπο διαμονής τους, προκειμένου και ο Πολικός και η Μελένια να νιώθουν εξίσου ικανοποιημένοι. Ελάχιστα νήπια τέλος προτίμησαν οι ήρωες να ζήσουν μακριά από τους αγαπημένους τους, για να μην στερηθούν τις ανέσεις τους και να μην αλλά­ξουν τις συνήθειές τους.

Η Άννα, μιλώντας ως Νία, μικρότερο παιδί της αρκουδοοικογένειας, φαντάστηκε πως αυτόν τον καιρό, όπως κάθε Χειμώνα, βρίσκεται με τους γονείς της στον Πόλο. Η Μελένια φορά το παλτό της για να μην κρυώνει και έχει ζωγραφίσει λουλούδια, για να θυμάται το δάσος. Άλλωστε έχει κο­ντά της τη γιαγιά και τον παππού, που ήρθαν να γνωρίσουν τους πάγους. Την Άνοιξη θα ταξιδέψουν όλοι στο δάσος. Ο Πολικός υποφέρει εκεί, αλλά αντέχει, επειδή αγαπά τη γυναίκα του. Η Άρτεμη ανέφερε την εξής εκδοχή, υποδυόμενη τη Μελένια: «Βρισκό­μαστε στο δάσος όλη η οικογένεια. Δεν θα φύγουμε ποτέ από δω, γιατί εί­ναι ο τόπος μας. Ο άντρας μου πριν με γνωρίσει, είχε ταξιδέψει μια φορά στον Πόλο. Αργότερα, μας πήγε εκεί κι εμένα με τα παιδιά, για να δούμε τους πάγους. Το δάσος όμως αρέσει σε όλους μας καλύτερα». Ο Γιώργος αφηγείται ως Πολικός πως ζει μόνος στους πάγους, όπου περνά τον καιρό του ψαρεύοντας. Κάθε Σάββατο ταξιδεύει στο δάσος, για να δει την οικογένειά του. Παίρνει πάντα μαζί του και μερικά ψάρια, γιατί δεν μπορεί να φάει λαχανικά, όπως τρώει η Μελένια. Η γυναίκα του και τα παιδιά δεν έχουν γνωρίσει τον Πόλο, επειδή φοβούνται το κρύο. Έτσι ο Πολικός θα ζει μόνος, ώσπου να μεγαλώσει ο γιος του, ο Μελέ, που θα προτιμήσει να μείνει κοντά στον πατέρα του.

Στο «Αγροτικό» του Ζαχαρία Παπαντωνίου, το φεγγάρι φωτίζει διαδο­χικά διάφορα σημεία του χώρου σαν κινούμενος προβολέας, δημιουρ­γώντας ειδυλλιακές εικόνες. Καθώς εμφανίζεται στο ποίημα ως δρων πρόσωπο, επιτρέπεται στον αναγνώστη να ταυτιστεί μαζί του, ν’ αποκο­μίσει την εντύπωση ότι έρχεται ο ίδιος σε άμεση επαφή με το συγκεκρι­μένο αγροτικό τοπίο που περιγράφεται.

Στην πλειοψηφία των παιδικών αφηγήσεων το φεγγάρι προσωποποιού­μενο μπλέκεται σε απίστευτες περιπέτειες με άλλα ουράνια σώματα, άγρια ζώα κ.λπ. ή απλώς συντροφεύει τους μαθητές στον ύπνο, στο παι­χνίδι και σε ποικίλες άλλες δραστηριότητές τους. Ο Άγγελος βλέπει την αστυνομία ν’ απλώνει ένα δίχτυ για να πιάσει το φεγγάρι, που ετοιμάζεται να πέσει στο γκρεμό. Όμως το δίχτυ είναι μι­κρό και δεν καταφέρνει να το προστατέψει. Έπειτα το φεγγάρι γλιστρά και πέφτει μέσα στη θάλασσα, αλλά επειδή κρυώνει, γυρίζει πίσω στον ουρανό.  Ο Νίκος, επηρεασμένος προφανώς από τον τελευταίο στίχο, αφηγείται με τη σειρά του ότι ο σκύλος του γαβγίζει και δεν τον αφήνει να κοιμηθεί. Σηκώνεται λοιπόν από το κρεβάτι του και βλέ­πει στον ουρανό το φεγγάρι να έχει κολλήσει με τον ήλιο. Δεν είναι νύ­χτα ούτε όμως μέρα, έχει μισό φεγγάρι και μισό ήλιο, είναι  ηλιο­φέγ­γαρο.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

  • Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ., Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σσ. 78-85.
  • Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώτης, 1995.
  • Κάλφας Α., Ο Μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993.
  • Κατσίκη-Γκίβαλου Α., Το Θαυμαστό Ταξίδι, Αθήνα, Πατάκης, 1995.
  • Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κ., «Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σσ. 85-102.
  • Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981.
  • Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992.
  • Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστανιώτης, 1990.
  • Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987.

Ξενόγλωσση

  • Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987.
  • Culler J., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics, and the Study of Literature, Ithaca, Cornell University Press, 1975.
  • Fish S., “Interpreting the Variorum”, Critical Inquiry 2, Spring 1976, The University of Chicago Press, σσ. 465-485.
  • Holland N., “Unity Identity Τext Self”, PMLA 90, v. 5, October 1975, σσ. 813-822.
  • Iser W., The Act of Reading. A theory of aesthetic response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991.
  • Iser W., The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fic­tion from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hop­kins University Press, 1990.

Σημειώσεις

[1]     Iser W., The Act of Reading, Baltimore and London, The Johns Hopkins Uni­versity Press, 1991, σσ. 37, 118 – Iser W., The Implied Reader, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990, σς. 55, 231, 280 – Booth W., The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987, σ. 136.

[2]     Iser W., The Implied Reader. ό.π., σ. 31.

[3]     Booth W., ό.π., σσ. 71, 79, 131, 396-398.

[4]     Iser W., ό.π., σ. 37 – Riffaterre M., “Describing Poetic Structures: The Ap­proaches to Baudelaire’s “Les Chats”, Reader-Response Criticism, επιμ. J. P. Tompkins, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1988, σσ. 38-39 – Κάλφας Α., Ο μαθητής ως Αναγνώστης. Λογοτεχνική Θεωρία και Διδακτική Πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα τραμάκια, 1993, σ. 40.

[5]     Fish S., «Interpreting the Variorum”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 167, 173, 176, 178 – Holland N., “Unity Identity Text Self”, Reader – Re­sponse Criticism, ό.π., σσ. 119, 123-126 – Τζιόβας Δ., Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτε­χνίας, Αθήνα, Γνώση, 1987, σσ. 239, 246.

[6]     Για «φιλολογική ικανότητα» του αναγνώστη κάνει λόγο ο Culler (Culler J., “Literary Competence”, ReaderResponse Criticism, ό.π., σσ. 102, 109, 115).

[7]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 69.

[8]     Αναφέρομαι συγκεκριμένα στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας κατά το σχολικό έτος 2000-2001 και στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου για την επόμενη σχο­λική χρονιά, 2001-2002.

[9]     Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π., σ. 66.

[10]    Σπινκ Τ., Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα, Καστα­νιώτης, 1990, σσ. 53-57.

[11]    Ποσλανιέκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μετφρ. Σ. Αθήνη, Αθήνα, Καστανιώτης, 1992, σσ. 75-79.

[12]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. Booth W. ό.π., σσ. 278-281, 378.

[13]    Η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου, ιδιαίτερα όταν αυτός απευθύ­νεται κυρίως σε παιδιά, επισημαίνεται από τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλου­μπή-Παπατετροπούλου Κ., «Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτε­χνία και το μικρό παιδί, Αθήνα, Καστανιώτης, 1988, σ. 93), τον Αντώνη Μπε­νέκο (Μπενέκος Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λο­γοτεχνία, Αθήνα, Δίπτυχο, 1981, σσ. 109-166), τον Ηρακλή Εμμ. Καλλέργη (Καλλέργης Η., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Καστανιώ­της, 1995, σσ. 22, 35), κ.ά.

[14]    Η τοποθέτηση του παιδιού-αναγνώστη στο κέντρο του ενδιαφέροντος, ο σεβα­σμός της ιδιαιτερότητάς του, η αναγνώριση του σημαντικού ρόλου που δια­δραματίζει στη λογοτεχνική επικοινωνία επισημαίνονται από την Άντα Κα­τσίκη-Γκίβαλου (Κατσίκη-Γκίβαλου Α., ό.π. σ. 70).

[15]    Ο δάσκαλος ενεργεί ως συντονιστής, «συνομιλητής», αντιμετωπίζει τους μα­θητές του ισότιμα (Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση. Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκα­λίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, σ. 81).

[16]    Τα κείμενα δημοσιεύονται κυρίως στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Ασπροπύργου, όπου η πρόσβαση των παιδιών της περιο­χής είναι ιδιαίτερα εύκολη, με γενικό τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα».

[17]    Κατά τη λογοτεχνική ανάγνωση έχουμε την ευχέρεια να παρακολουθούμε τον εαυτό μας εμπλεκόμενο στα αφηγηματικά γεγονότα που βρίσκονται σε εξέ­λιξη, να τον παρατηρούμε ως δρων υποκείμενο (Iser W., The Act of Reading, ό.π., σσ. 128, 134).

Προϋποθέσεις, προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Εισήγηση σε συνέδριο)

 Προϋποθέσεις και προτάσεις για τη θετική ανταπόκριση  των νηπίων στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με αναφορές σε εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά  προγράμματα.

Ελένη ΗλίαΔρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο «Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα: Θεωρία και πράξη. Αναζητώντας το ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο», Αθήνα,19-21 Μαϊου 2017.

Περιλαμβάνεται στον α΄ τόμο των πρακτικών (σελ. 443-451), http://www.ekedisy.gr/praktika-2ou-paneliniou-synedriou

Έτος έκδοσης: 2017

ISBN: 978-618-83517-0-7

Περίληψη

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ψυχική και κοινωνική ωρίμαση, στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, στην απόκτηση ειδικότερων γνώσεων κ. ο. κ. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύτιμος και αναντικατάστατος. Η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργι­κή. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε  προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, ταυτιζόμαστε  με τους  ήρωες, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα υπόλοιπα πρόσωπα.  Ως αποτέλεσμα αυτής της  δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Εκείνο δηλαδή που προκύπτει από την επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο,  έχει το χαρακτήρα του βιώματος και συντελεί στην αυτογνωσία μας. Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο τους στόχους όσο και  τους  τρόπους της διδακτικής προσέγγισής της. Οι επιλογές και οι χειρισμοί τού ίδιου του δασκάλου, οι δικές του πρω­τοβουλίες, η προσωπική του ικανότητα και διάθεση είναι παράγοντες καθοριστικοί  για την επιτυχία της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Ειδικότερα στο  Νηπιαγωγείο πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους. Για να βιώσει το σύνολο των μαθητών την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση  που η λογοτεχνία προσφέρει, σχεδιάζουμε  ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα, όπου πρωταρχική θέση κατέχει το «μαγικό»  στοιχείο.  Δίνουμε  στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα λογοτεχνικά κείμενα με την ελεύθερη αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου,  την αξιοποίησή του ως πηγή έμπνευσης  και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους.

Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνική διδασκαλία, αναγνωστική ανταπόκριση, δημιουργική αναδιήγηση.

1. Εισαγωγή

Η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία ιδιαίτερα «δημιουργι­κή διαδικασία»

(Iser 1990: 44-45). Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, καθώς ανταπο­κρινόμαστε στο ρόλο που εκείνος μας έχει καθορίσει,  σύμφωνα με  τη «φιλολογική μας ικανότητα» (Culler, 1988: 102, 109, 115) αλλά και τη «διάθεση» της στιγμής (Τζιόβας, 1987: 236, 239). Κατά την ανάγνωση ανακαλύπτουμε τα νοήματα που λαν­θάνουν, δημιουργούμε προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνουμε στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα.

Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμενοι» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378), βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Σε διάστημα δεκαοχτώ ετών έχουμε σχεδιάσει και υλοποιήσει περισσότερα από είκοσι πέντε διαφορετικά εκπαιδευτικά λογοτεχνικά προγράμματα σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής. Από την ενασχόλησή μας με τα προγράμματα αυτά, προκύπτουν οι προτάσεις και οι προϋποθέσεις που διατυπώνονται στη συνέχεια, προκειμένου το σύνολο των νηπίων κάθε σχολικής τάξης  να ανταποκρίνεται θετικά στη  διδασκαλία της λογοτεχνίας.

 3. Κοινοί στόχοι-επιδιώξεις των εκπαιδευτικών λογοτεχνικών προγραμμάτων

  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης-ανταλλαγής των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, αναφορικά με τα κείμενα.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

 

  1. Μεθοδολογία διδασκαλίας

4.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδεις δραστηριότητες

Η ίδια η φύση της λογοτεχνίας υπαγορεύει τόσο το στόχο όσο και  τον τρόπο διδασκαλίας της. Ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο, όπου πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών με  το λογοτεχνικό φαινόμενο και ουσιαστικά καθορίζεται η μετέπειτα σχέση τους με αυτό και διαμορφώνονται τα αισθητικά κριτήρια τους, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις εκείνες, που θα επιτρέ­ψουν στα παιδιά να βιώσουν την αισθητική απόλαυση, τη συγκινησιακή φόρτιση την οποία η λογοτεχνία προσφέρει.

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), προτείνεται η  λογοτεχνική διδασκαλία μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η παιγνιώδης ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, όταν μάλιστα σχεδιάζονται σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα νηπίων που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των μαθητών. Η δύναμη του «μαγικού στοιχείου» είναι εξαιρετική. Αν και όλοι γνωρίζουμε πως δεν είναι μαγικό, ωστόσο το αποδεχόμαστε ως τέτοιο, λόγω μιας κοινής σύμβασης, μιας κοινής διάθεσης να παίξουμε. Εντελώς ενδεικτικά παραθέτουμε στη συνέχεια μερικές σχετικές παιγνιώδεις διαδικασίες, τις οποίες έχουμε εφαρμόσει με ιδιαίτερη αποτελεσματικότητα:

  • Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων: Οι ήρωες του έργου έρχονται στη σχολική τάξη και μας μιλούν για την ιστορία τους. Πρόκειται για τους ίδιους τους μαθητές, που έχουμε μεταμφιέσει, χρησιμοποιώντας κάποιο χαρακτηριστικό του αντίστοιχου αφηγηματικού προσώπου αντικείμενο. Σε επόμενη φάση το μαγικό ραβδί αγγίζει κάθε μαθητή και τότε εκείνος διαλέγει κάποιο από τα διάφορα χαρακτηριστικά αντικείμενα που βρίσκονται συγκεντρωμένα, προκειμένου να «μεταμορφωθεί» στον αντίστοιχο ήρωα. Έτσι έχει επιλέξει ο ίδιος ο μαθητής τον ήρωα μέσα από την οπτική του οποίου θα αναφερθεί στη λογοτεχνική ιστορία.
  • Το μαγικό εισιτήριο: Ο μαθητής παίρνει από το δάσκαλο ένα αντικείμενο χαρακτηριστικό της αφηγηματικής υπόθεσης, που είναι το εισιτήριό του, για να εισέλθει στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξει το ρόλο του και τη δράση του σε αυτήν. Σε επόμενη φάση το μαγικό εισιτήριο δεν το ετοιμάζει πια ο εκπαιδευτικός και το παρουσιάζει σαν έκπληξη αλλά έπειτα από συζήτηση στην τάξη τα παιδιά προτείνουν και κατασκευάζουν ομαδικά το μαγικό εισιτήριο.
  • Τα γυαλιά της Φαντασίας: Τα παιδιά φορούν τα γυαλιά της κυρίας Φαντασίας, που τους επιτρέπουν να βλέπουν «από μέσα» τον κόσμο της ιστορίας και να αναφέρονται σε αυτόν.
  • Ο ωκεανός της Φαντασίας: Πολύχρωμα υφάσματα και άλλα ετερόκλητα αντικείμενα  απλώνονται σε κάποιο σημείο της σχολικής τάξης. Αποτελούν τον ωκεανό της Φαντασίας, όπου οι μαθητές κάνουν διαδοχικά τη «βουτιά» τους, ώστε να αναδιηγηθούν την αφηγηματική ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου προστίθενται καινούρια αντικείμενα, που οι μαθητές φέρνουν, για να εμπλουτίσουν τον ωκεανό. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να έχουν ιδιαίτερη σχέση με την αφηγηματική υπόθεση του έργου που παρουσιάζουμε τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Τα μαγικά λόγια: οι μαθητές αποστηθίζουν τα μαγικά λόγια, που μπορεί να είναι στίχοι δημοτικών τραγουδιών ή άλλων ποιημάτων, σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση ενός έργου ή φράσεις και στίχοι που οι ίδιοι οι μαθητές συντάσσουν. Εκφέροντάς τα ή γράφοντάς τα, έχουν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

 

4.2. Ο ρόλος και η στάση του εκπαιδευτικού στα προγράμματα

Για την επίτευξη των προαναφερόμενων διδακτικών στόχων για τη λογοτεχνία, καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι επιλογές και οι χειρισμοί του ίδιου του νηπιαγωγού, οι πρω­τοβουλίες και η διάθεση που επιδεικνύει.  Η αντιμετώπιση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και έκφρασης της προσωπικότητάς του, εμπνέει και παρακινεί τα παιδιά να απελευθερώσουν κι αυτά με τη σειρά τους τη φαντασία τους. (Ηλία, Ε. Α., 2004).

Εφόσον  δάσκαλοι και μαθητές βρισκόμαστε στην ίδια θέση σε σχέση με το λογοτεχνικό κείμενο, αυτήν του αναγνώστη,  έχουμε τα ίδια ακριβώς δικαιώματα στο παιχνίδι της ανάγνωσης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός θα αποφύγει να λειτουργεί σαν αυθεντία, περιορίζοντας τη δυνατότητα των μαθητών του να προσεγγίσουν το λογοτέχνημα ελεύθερα και δημιουργικά. Ασφαλώς ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που διακρίνεται για την αναγνωστική ωριμότητά του. Ωστόσο, η δύναμη της φαντασίας των μαθητών μπορεί θαυμάσια να αναπληρώσει την όποια έλλειψη αναγνωστικών εμπειριών και γνώσεων αναφορικά με ιστορικά και θεωρητικά στοιχεία της λογοτεχνίας.

Μία επιπλέον προϋπόθεση συνιστά ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση ότι καθώς διαβάζει ο ίδιος για πρώτη φορά το κείμενο στους μαθητές, αυτό που οι μαθητές προσλαμβάνουν δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του δασκάλου τους σε αυτό. Όταν το κείμενο που παρουσιάζουμε μας συγκινεί ή μας γοητεύει ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή μας το υποστηρίζουμε. Αντίθετα, ενώ διαβάζουμε ένα κείμενο που μας είναι αδιάφορο, η ίδια η ανάγνωσή μας συνήθως το υπονομεύει. Κατά συνέπεια, η επιλογή αποκλειστικά αξιόλογων έργων που μας αγγίζουν συναισθηματικά, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας μας.

Καθώς δε η φωνή μας είναι καθοριστική για τις αντιδράσεις των μαθητών μας στο κείμενο, καλό θα ήταν να την χρησιμοποιούμε συνειδητά. Για παράδειγμα, με τον τρόπο που την χρωματίζουμε καθώς διαβάζουμε είτε τα διαλογικά μέρη είτε τα αφηγηματικά σχόλια, επηρεάζουμε τους μαθητές-αναγνώστες στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στους διάφορους λογοτεχνικούς ήρωες ή στην κρίση τους για την αξιοπιστία του αφηγητή.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι επίσης μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό θα ήταν σκόπιμο να επιλέξουμε την κατάλληλη στιγμή για να την παρουσιάσουμε στα νήπια.

 

4.3. Στάδια και εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου και τη συμβολή της φαντασίας οι μαθητές εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες. Αναδημιουργούν το λογοτεχνικό πρότυπο με βάση τα δικά τους πραγματικά βιώματα  ή ακόμη και τις προϋπάρχουσες αναγνωστικές εμπειρίες τους, σε σχέση με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους και τις προσωπικές επιθυμίες τους. Μέσα από την ελεύθερη αναδιήγηση, την αξιοποίηση με άλλα λόγια των διδασκόμενων λογοτεχνικών κειμένων ως ερέθισμα και αφετηρία, κινητήρια δύναμη της φαντασίας και πηγή έμπνευσης για παραγωγή των πρωτότυπων αφηγήσεών τους, τα  νήπια εκφράζουν ουσιαστικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στο λογοτεχνικό κείμενο.  Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Οι μαθητές παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ομαδικά είτε ατομικά (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες, κινούμενες είτε στον άξονα της «δημιουργικής μίμησης» είτε σε αυτόν της «τροποποίησης» είτε σε αυτόν της«ανατροπής» του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο παραπάνω πλαίσιο πάντοτε καταγράφεται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή (θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.) συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις αναγνωστικές  εντυπώσεις τους κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα  (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

  1. Διδακτικό υλικό

Η λογοτεχνική διδασκαλία μας μέσα από ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνει πλήθος σύγχρονων και κλασικών πεζών και ποιητικών κειμένων, της Ελληνικής και Ξένης Λογοτεχνίας. Ενδεικτικά αναφέρω τα διάσημα παγκοσμίως πεζογραφήματα Η Πεντάμορφη και το Τέρας, της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν και Ο Μικρός Πρίγκιπας, του Αντουάν ντε Σαιντ Εξυπερύ, τα οποία παρουσιάστηκαν στα νήπια σε πιστή απόδοση από το πρωτότυπο έργο. Επίσης, από τα ποιήματα που διδάχτηκαν τα νήπια στο πλαίσιο αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ας μνημονεύσουμε ενδεικτικά τα Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια από τη συλλογή του Νικολάου Πολίτη, Τα Ρω του Έρωτα, του Οδυσσέα Ελύτη, τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν και την Καταστροφή των Ψαρών, του Διονυσίου Σολωμού.

Εδώ θα παρουσιάσουμε την έκφραση της ανταπόκρισης των νηπίων σε έργα Νεοελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Με την επιλογή μας, επιδιώκουμε να αναδειχθεί αποκλειστικά η δύναμη της λογοτεχνικής γραφής και η σημασία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

5.1. «Η Ξανθούλα»

Στην «Ξανθούλα», ένα «ανθρωποκεντρικό» ποίημα του Διονυσίου Σολωμού, όπως είναι άλλωστε και το σύνολο του έργου του (Καψωμένος, 1998: 23), σε οχτώ τετράστιχες στρο­φές με ολιγοσύλλαβους, ομοιοκατάληκτους στί­χους σε ιαμβικό μέτρο αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους της ο αποχω­ρισμός. Το όνομα της, Ξανθούλα, που συνιστά και τον τίτλο του ποιήματος, επαναλαμβάνεται τρεις συνολικά φορές, ομοιοκαταληκτώντας πάντα με τη λέξη «βαρκούλα».

Η χρήση υποκοριστικών,  η τεχνική της επανάληψης και η εικονοπλαστική δύναμη της πένας του Σολωμού χαρακτηρίζουν το ποίημα. Στις εικόνες του κυριαρχεί το λευκό χρώμα

-λευκότατα πανιά, πελάγου αφρό κ.λπ.- και η αφαί­ρεση, όπως για παρά­δειγμα στην περιγραφή της Ξανθούλας, όπου το μόνο στοιχείο που δίνεται για τη μορφή της, είναι τα ξανθά μαλλιά της. Αριστοτεχνικός είναι ο τρόπος που παρου­σιάζεται η βάρκα η οποία μεταφέρει την Ξανθούλα, να απομακρύνεται σταδιακά, ώσπου η εικόνα της θα­μπώνει εντελώς, καθώς αποδίδεται μέσα από την οπτική του ποιητή, ο οποίος την παρακολουθεί συγκινημένος από την ξηρά.

Ο ποιητής έχει φορτιστεί συγκινησιακά από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν, αν και συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή. Η συγκίνησή του εκδηλώνεται εκτενώς στις δυόμισι τελευταίες στροφές. Τη συγκινησιακή φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρά η ευρεία διάδοση της Ξανθούλας.

 

5.2. Ο «Τρελαντώνης»

Αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, ωστόσο κάποια στοιχεία του παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά. Ένα από αυτά είναι ευτυχώς η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Τέτοιος ακριβώς είναι και ο ήρωας του μυθιστορήματος της Πηνελόπης Δέλτα, όπως μαρτυρεί  το παρατσούκλι  «Τρελαντώνης»,  που του έχουν προσδώσει.

Η συμπάθεια και ο θαυμασμός των τριών αδερφών του Τρελαντώνη αλλά και η έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από τα παθήματα που τού προκαλεί ο ζωηρός χαρακτήρας του, έχει ως συνέπεια τα παιδιά-αναγνώστες να ταυτίζονται μαζί του. Ο μικρός Αντώνης συνιστά για εκείνα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του υποβάλλονται αβίαστα.

Από τον Τρελαντώνη παρουσιάστηκαν εκτενή αποσπάσματα εφτά κεφαλαίων. Εδώ επιλέγουμε να αναφερθούμε ενδεικτικά στο κεφάλαιο «Η βάρκα», όπου ο Αντώνης με το φίλο του λύνουν μια βάρκα και ξανοίγονται στη θάλασσα. Όμως ο καιρός αγριεύει, τα κύματα παίρνουν τα κουπιά κι η ζωή τους κινδυνεύει. Οι δικοί τους τούς εντοπίζουν και τους σώζουν.

 

5.3. Η «Αιολική Γη»

Στο πλαίσιο του προβληματισμού και των πειραματισμών μας σχετικά με την  καταλληλότητα για παιδιά αξιόλογων λογοτεχνικών έργων, που δεν έχουν ωστόσο αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση, επιλέξαμε για λογοτεχνική διδασκαλία στα νήπια την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914.

Συνολικά στη διδασκαλία μας χρησιμοποιήσαμε εφτά αποσπάσματα από πέντε κεφάλαια του βιβλίου. Εδώ παραθέτουμε το απόσπασμα που προέρχεται από το κεφάλαιο με τίτλο «Κιμιντένια», στο οποίο αναφέρονται οι αφηγήσεις των νηπίων που θα ακολουθήσουν:

«…μόλις τα χιόνια φεύγανε από τα Κιμιντένια κι η γη πρασίνιζε μας έπαιρνε η μητέρα μας, …και πηγαίναμε να ζήσουμε τους μήνες του Καλοκαιριού στο κτήμα, κοντά στον παππού και στη γιαγιά μας. Η θάλασσα ήταν μακριά από κει, κι αυτό στην αρχή ήταν μεγάλη λύπη για μένα επειδή γεννήθηκα κοντά της. Στην ησυχία της γης θυμόμουν τα κύματα, τα κοχύλια και τις μέδουσες, τη μυρουδιά του σάπιου φυκιού και τα πανιά που ταξιδεύαν» (σ. 30).

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Οι μαγικές εικόνες

Τα παιδιά ακούν την απαγγελία του ποιήματος  του Σολωμού «Η Ξανθούλα», καθισμένα αναπαυτικά ή ξαπλω­μένα, με τη σύσταση  να κρατούν κλειστά τα μάτια τους, ώστε να μη δέχονται ταυτόχρονα άλλα οπτικά ερεθίσματα, που ενδεχομένως θ’ απο­σπούσαν την προσοχή τους. Οι εικόνες που σχη­ματίζονται στη σκέψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων του ποιήματος, ως αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου (Μπενέκος, 1981 και Καλλέργης, 1995), που  προσι­διάζει απόλυτα στην παιδική φύση,  χαρακτηρίζονται μαγικές, γιατί είναι διαφορετικές  μεταξύ τους.

  • Σύμφωνα με μια αφήγηση μαθήτριας, όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν προλαβαίνουν να την αποχαιρετίσουν κι αρ­κούνται ν’ ατενίζουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η Ξανθούλα πριν ξεκινήσει για το ταξίδι της, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της.
  • Ένας μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μόνο μες στη νύχτα, να πλέει με τη βάρκα του στ’ ανοι­χτά. Από εκεί βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Η κοπέλα προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
  • Άλλη μαθήτρια, ταυτιζόμενη με την Ξανθούλα, αναφέρει ότι ετοιμάζεται να ταξιδέψει στο εξωτερικό, προκειμένου να επισκεφτεί μια φίλη της εγκατεστημένη εκεί. Όλος ο κόσμος της δίνει ευχές και συμβουλές για το ταξίδι, χωρίς ωστόσο να κρύβει τη λύπη του που θα την αποχωριστεί. Η Ξανθούλα υποφέρει για τη θλίψη που προκαλεί η αναχώρηση της, υπερισχύει ωστόσο μέσα της η αγάπη για τα θα­λασσινά ταξίδια, οπότε δεν αλλάζει την απόφασή της να φύγει.
  • Ενώ στην ανταπόκριση που εξέφρασαν τα νήπια στις παραπάνω περιπτώσεις, κυριαρχεί η σκηνή του αποχωρισμού, άλλες αφηγήσεις επικεντρώθηκαν στην απόλαυση που προσφέρει η επαφή με τη θάλασσα. Κάποιος παρουσιάζει την Ξανθούλα ως κοριτσάκι που συνηθίζει μετά την κυριακάτικη λειτουργία να πηγαίνει στην παραλία με το μπαμπά του, για να κο­λυμπήσει. Συχνά μάλιστα φτάνει ως την αντικρινή στεριά, με αποτέλεσμα ο πατέρας του ν’ ανησυχεί ώ­σπου να επιστρέψει.
  • Ορισμένα νήπια προτίμησαν μια περιπετειώδη εξέ­λιξη, με αίσιο ωστόσο πάντα τέλος. Σε μια αφήγηση η Ξανθούλα παρουσιάζεται ως πεντάχρονο κοριτσάκι με ροζ φόρεμα, που ταξιδεύει μόνο του με καραβάκι προς το σχολείο του. Η αφηγήτρια την παρα­κολουθεί από το παράθυρό της κι όταν βλέπει ότι κινδυ­νεύει απ’ την ξαφνική θαλασσοταραχή, την προσεγγίζει με άλλη βάρκα και την σώζει. Το ίδιο βράδυ η Ξανθούλα διοργανώνει ένα σπουδαίο πάρτι για να γιορτάσει τη διάσωσή της.

 

6.2. Τρελαντώνης Fan Club

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμά μας για το έργο της Δέλτα έχει τον τίτλο «Τρελαντώνης FanClub»Στο πλαίσιο του προγράμματος έχουμε χωρίσει τη σχολική τάξη σε πέντε σταθερές πενταμελείς υποομάδες, οι οποίες εκφράζουν συλλογικά την αναγνωστική ανταπόκρισή τους στα διάφορα αφηγηματικά επεισόδια μέσα από την ελεύθερη αναδιήγησή τους. Ακολουθεί η αφήγηση για το κεφάλαιο «Η βάρκα» τριών από τις  υποομάδες:

  • Ο θείος έχει ανέβει σ’ ένα καράβι και περιμένει τη θεία και τα παιδιά, για να ταξιδέψουν στο νησί. Πηγαίνουν εκεί σε μια φάρμα, για να αγοράσουν αυγά, επειδή στο θείο αρέσουν πολύ οι ομελέτες. Ο Αντώνης πηγαίνει μαζί, για να χαζεύει τις κότες. Ο θείος στο ταξίδι ψαρεύει με καλάμι. Η θεία κοιτάζει τη θάλασσα και τα παιδιά παίζουν με τα παιχνίδια που φέρνουν από το σπίτι τους. Όταν φτάνουν στο νησί, παίζουν με την άμμο.
  • Ο Τρελαντώνης σπρώχνει με το χέρι του τη βάρκα του πέρα δώθε. Την έχει βάλει μέσα στη μπανιέρα. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που έχει βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν, κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.
  • Τα δυο παιδιά, ο Αντώνης με τον Αλέκο είναι μέσα στη βάρκα. Τα κύματα πηγαίνουν τη βάρκα μακριά από τη στεριά. Με τα κουπιά τους δεν μπορούν να την σταματήσουν κι ο Αλέκος αρχίζει να κλαίει. Τα κύματα τούς παρασύρουν όλο και πιο βαθιά. Τώρα θέλει να κλάψει και ο Αντώνης. Όμως ο καιρός ξαφνικά γυρίζει. Τα κύματα πηγαίνουν προς την παραλία και βγάζουν σιγά-σιγά και τη βάρκα τους. Έτσι σώζονται. Όταν γυρίζουν στα σπίτια τους, κανένας δεν έχει καταλάβει όσα έγιναν.

 

6.3. Η Αιολική Γη πάει… νηπιαγωγείο.

Στο πρόγραμμα για το μυθιστόρημα του Βενέζη δώσαμε τον τίτλο «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο». Ύστερα από την ανάγνωση κάθε αποσπάσματος, όλα τα νήπια το εικονογραφούν. Στη συνέχεια το καθένα επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και αναπτύσσει την ατομική αφήγησή του για το απόσπασμα, με σημείο αναφοράς τη ζωγραφιά που έχει επιλέξει. Έτσι ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό κείμενο διευρύνεται.

Το σύνολο των μαθητών έχουν συνεπώς ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα παρουσιάσουν την αναγνωστική τους ανταπόκριση στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους. Ακολουθούν ενδεικτικά ατομικές αφηγήσεις δύο νηπίων:

  • Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι θα περάσει τον καιρό του στην εξοχή και όταν θα επιστρέψει στην πόλη, θα πουλήσει τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που θα κερδίσει, θα τα δώσει στον παππού, για να αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.
  • Στα παιδιά αρέσει πολύ το σπίτι του παππού, γιατί έχει όμορφα χρώματα. Συχνά πηγαίνει και παίρνει από εκεί τα παιδιά ένας πειρατής. Τα βάζει στο καράβι του και ταξιδεύουν σ’ ένα ελληνικό νησί. Ο πειρατής δεν είναι άγριος, δεν αρπάζει θησαυρούς και δεν τον φοβάται κανένας. Έχει αυτό το καράβι, για να πηγαίνει τους ανθρώπους για μπάνιο. Επειδή είναι φίλος του παππού, όταν πηγαίνει στο σπίτι τους, του έχουν δικό του δωμάτιο για να τον φιλοξενούν.

 

  1. Αξιολόγηση

Η συμμετοχή των νηπίων στα διαφορετικά προγράμματα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Όπως προκύπτει από την προηγηθείσα ενδεικτική παράθεση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων σε δύο πεζά και ένα ποιητικό κείμενο, που εκφράστηκε τόσο μέσα από ομαδικές όσο και μέσα από ατομικές αφηγήσεις, η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη.

Η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση της αναγνωστικής προσέγγισης των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, με τη μορφή αφηγηματικών κειμένων τους, που έχουν ως ερέθισμα και αφετηρία τα έργα αυτά,  συνδέεται με το δημιουργικό ρόλο μας κατά την αναγνωστική διαδικασία.

Όλοι οι στόχοι που τέθηκαν σε σχέση με τη λογοτεχνική διδασκαλία σε νήπια στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιγνιώδεις δραστηριότητες, επιτυγχάνονται σε κάθε περίπτωση, επειδή εναρμονίζονται πλήρως αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της λογοτεχνίας και αφετέρου με τη φύση των νηπίων.

8. Βιβλιογραφία

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, J. (1988). Literary competence  στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 101-117.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας, Διαδρομές, τ. 15, 167-178.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:  Καστανιώτης.

ΚαψωμένοςΕ(1998).  Διονύσιος Σολωμός. Ανθολόγιο θεμάτων της Σολωμικής Ποίησης (Εισαγωγή – σχόλια).  Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, 109-166.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.