Αρχείο κατηγορίας Δημοσιευμένο άρθρο

Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη.

Το άρθρο μου Νεότητα και ειρωνεία στην ποίηση του Καβάφη, έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Τετράμηνα, τχ. 59-61, Χειμώνας ’97-98, σσ. 4510-4520.

Η ειρωνεία προκύπτει όταν αυτό που λέγεται είναι το αντίθετο αυτού που εννοείται (W. Iser, The impled reader, The Johns Hopkins University Press, Balti­more and London, 51990, σ. 33). Συνεπώς, ό ειρωνικός λόγος απαιτεί την εντατική αναγνωστική δραστηριοποίηση, προκειμένου να γίνει αντιληπτό το υπονοούμε­νο (ό.π., σσ. 34, 77, 221). ΄Οσο ενεργότερη, όμως, είναι η συμμετοχή του αναγνώ­στη στην παραγωγή του νοήματος, τόσο μεγαλύτερη επίδραση ασκεί στην αντί­ληψη του το έργο (W. Iser, The act of reading, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 51991, σσ. 21,48, 67,128).

Σε ορισμένες μελέτες για τον Καβάφη, όπως αυτές του Τίμου Μαλάνου (1) και του Νάσου Βαγενά (2), επισημαίνεται ή ειρωνική διάσταση της ποί­ησής του. Ο Γιώργος Βελουδής, μελετώντας την « ειρωνεία στον Καβάφη», εντοπίζει πλήθος ποιημάτων με ει­ρωνικό ύφος,  τα οποία διακρίνει σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη το θύμα της ειρωνείας ταυτί­ζεται με το θύμα της ίδιας του της άγνοιας, οπότε πρόκειται για τραγική ειρωνεία. Εδώ, καθώς αντικείμενο της ειρωνείας είναι η αδυναμία του ανθρώπου απέναντι στο θάνατο, προκύπτουν συσχετισμοί με την κλασική τραγωδία. Στη δεύτερη κατηγορία ποιημάτων η ειρω­νεία συνίσταται στη διπροσωπία των ηρώων τους (3).

Εδώ θα ασχοληθούμε με τις ειρωνικές ποιητικές αναφορές στην νεότητα. Οι περιπτώσεις αυτές είναι λιγοστές, αναλογικά με το πλή­θος των ποιημάτων που αναφέρονται σε διάφορες νεανικές μορφές. Ό Σεφέρης γράφει για το έργο του Καβάφη πως ολόκληρο «κρυσταλλώνε­ται γύρω από το στέλεχος ενός νέου σώματος» (4), ενώ σημειώνεται ενδεικτικά ότι και τα δεκατρία ποιή­ματα που έγραψε ο ποιητής το 1917 είχαν ως θέμα νεαρά πρόσωπα (5). Κατά. τον Δ. Ν. Μαρωνίτη, επίσης, η ποιητική παραγωγή του Καβάφη είναι «με­στή από μορφές νέων». Αυτό αποδεικνύεται από μία στατιστική ανάλυση, όπου η παρουσία των νέων εντοπίζεται στην χρήση της λέξης «νέος» ως ουσιαστικό 25 φορές, 16 φορές ως επίθετο, της λέξης «παιδί» 19 φορές, της λέξης «έφηβος» 9 φορές και 7 φορές της λέξης «νεότης». Στό έργο του Καβάφη αναφέρονται επιπλέον τά: «αγόρι», «νεανικός», «νεολαία», «πρώτα νειάτα», «πρώτα εφηβικά χρόνια», «πολύ νέος» και «νεότατος»(6).

Κρίνουμε, ωστόσο, σκόπιμο να αναλύσουμε τις λιγοστές έστω αυτές περιπτώσεις ειρωνικής αναφοράς στη νεότητα, επειδή φωτίζουν ε­ντονότατα τη θεώρηση της νεότητας στο συνολικό έργο του ποι­ητή.

Το ποίημα « Ηρώδης Αττικός» ξεκινά με την έκφραση θαυμα­σμού για τη δόξα τού ομώνυμου ρήτορα8:

Α, του Ηρώδη του Αττικού τι δόξα ειν’ αυτή.

Εκείνο όμως, για το οποίο κρίνεται και θεωρείται αξιοζήλευτος ο συγκεκριμένος φιλόσοφος, δεν είναι ο φιλοσοφικός του στοχασμός ή η ρητορική του δεινότητα. Οι σύγχρονοι του ποιητή νέοι της Αιγύ­πτου, που συγκεντρώνονται για να ανταλλάσσουν τις φιλοσοφικές τους απόψεις, θαυμάζουν τον Ηρώδη ως αξιέραστο άνδρα:

Πόσα παιδιά στην Αλεξάνδρεια τώρα,

στην Αντιόχεια, ή στην Βηρυτό

(οι ρήτορες του οι αυριανοί που ετοιμάζει ο ελληνισμός),

όταν μαζεύονται στα εκλεκτά τραπέζια

που πότε ή ομιλία είναι για τα ωραία σοφιστικά,

και πότε για τα ερωτικά των τα εξαίσια.

ποιος άλλος σοφιστής τ’ αξιώθηκεν αυτά;-10

κατά που θέλει και κατά που κάμνει

οι ΄Ελληνες (οι ΄Ελληνες!) να τον ακολουθούν,

μήτε να κρίνουν ή να συζητούν,

μήτε να εκλέγουν πια, ν’ ακολουθούνε μόνο11

Το ενδιαφέρον, λοιπόν, των Αλεξανδρινών νέων για τη φιλοσοφία είναι επιφανειακό. » Εκείνο που ουσιαστικά τους απασχολεί είναι ο έρωτας12. Συνεπώς, ή νεότητα σκιαγραφείται εδώ κυριευμένη από το ερωτικό στοιχείο, και σε απόλυτη διάσταση με την σοφία13.

Στο ποίημα «Εύνοια τού «Αλεξάνδρου Βαλα» ο ήρωας14, που συμ­μετέχει σε μια αρματοδρομία, εμφανίζεται αδιάφορος για την ήττα του. Η αδιαφορία του αποδίδεται στο γεγονός πως η στενή σχέση του με τον ισχυρό Βάλα θα εξασφαλίσει την αμφισβήτηση τού αποτελέ­σματος τού αγώνα:

Του Βάλα ειμ’ εγώ η αδυναμία, ο λατρευτός

Αύριο, να δεις, θα πουν πως ο αγών δεν έγινε σωστός,

΄Αλλωστε, επισημαίνει ότι θα αναγορευόταν νικητής, αν και μόνον το απαιτούσε:

(Μα αν ήμουν ακαλαίσθητος, κι αν μυστικά το είχα προστάξει θα ‘ βγαζαν πρώτο, οι κόλακες, και το κουτσό μου αμάξι).

Θεωρεί, όμως, περιττό να επιδιώξει τη νίκη, επειδή η ομορφιά του και η κοινωνική του θέση επαρκούν για να μην στερείται καμιά επιθυ­μητή απόλαυση:

Με τα καλά κρασιά, και μες στα ωραία ρόδα την νύχτα θα περάσω. Η Αντιόχεια με ανήκει. Είμαι ο νέος ο πιο δοξαστός.

Η επιτυχία τού νεαρού ήρωα στηρίζεται, λοιπόν, αποκλειστικά στην εξωτερική του εμφάνιση και όχι στις ικανότητες του. Η Ιλίνσκαγια τονίζει ότι αυτός ο γραφικός τύπος, που είχε πλήθος εξου­σιών μόνο και μόνο χάρη στην εύνοια τού αυτοκράτορα Βάλα, εκ­φράζει το αποκορύφωμα της απάθειας και της πολιτικής αδιαφορίας, της παραίτησης από τις ηθικές και κοινωνικές αξίες15. Μέσα από την ειρωνεία τού ποιητή, για την ανάδειξη της μετριότητας τού νέου σε πλέον σημαντική προσωπικότητα, φανερώνεται ή δύναμη της νεα­νικής ομορφιάς. Η «αιθέρια εφηβική μορφή» που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή, αφού όλοι οι νέοι του – φανταστικοί ή υπαρκτοί, επώνυ­μοι ή ανώνυμοι – είναι «ωραίοι και εύρωστοι» οδηγεί μακρυά από τη φαυλότητα16. Το κάλλος λειτουργεί στον Καβάφη ως φωτισμός, λύ­τρωση, έκσταση και παρηγοριά, θεωρούμενο η ουσία τού ανθρωποκε­ντρικού σύμπαντος17.

Το ποίημα «Από την σχολήν τού περιωνύμου φιλοσόφου» αναφέ­ρεται σε έναν ωραίο νέο:

(μορφήν εις άκρον ευειδή),

οικονομικά εξαρτώμενο από τους γονείς του. Ο ποιητής παρουσιάζει

τις διαδοχικές αναζητήσεις του μέχρι να καταλήξει να ασχολείται αποκλειστικά  με την εξωτερική του εμφάνιση:

Έμεινε μαθητής τού Αμμωνίου Σακκά δυο χρόνια, Κατόπι μπήκε στα πολιτικά. Την περιέργειάν του είλκυσε κομμάτ’ η Εκκλησία/ να βαπτισθεί και να περάσει Χριστιανός.

Παράλληλα σημειώνονται οι αιτίες, για τις οποίες απομακρυνόταν ο νεαρός από τις δραστηριότητες που είχε αρχικά καταπιαστεί, χωρίς ο ποιητής ευθέως να τις κρίνει18, αν και μαρτυρούν την ανευθυνότη­τα του ήρωά του:

αλλά βαρέθηκε και την φιλοσοφία και τον Σακκά, Μα τα παραίτησεν. Ήταν ο Έπαρχος μωρός κ’ οι πέριξ του ξόανα επίσημα και σοβαροφανή· τρισβάρβαρα τα ελληνικά των, οι άθλιοι..,,

Μα γρήγορα την γνώμη του άλλαξε, θα κάκιωνε ασφαλώς με τους γονείς του, επιδεικτικά εθνικούς-και θα του έπαυαν -πράγμα φρικτόν-ευθύς τα λίαν γενναία δοσίματα.

Στην παράθεση των μελλοντικών σχεδίων του νέου, πού ακολουθεί, επαναλαμβάνονται παραδόξως οι ίδιες ενασχολήσεις που ο ήρωας έχει, ήδη, απαρνηθεί;

Έπειτα ίσως εκ νέου στον Σακκά να πήγαινε. Κι αν εν τω μεταξύ απέθνησκεν ο γέρος, πήγαινε σ’ άλλου φιλοσόφου ή σοφιστού πάντοτε βρίσκεται κατάλληλος κανείς. ΄Η τέλος, δυνατόν και στα πολιτικά να επέστρεφεν. 

Αυτοί οι τελευταίοι στίχοι αντιτίθενται στους προηγούμενους με αποτέλεσμα να εκλαμβάνονται ως ειρωνεία. Κορυφαίο σημείο της αντίθεσης συνιστά η επισήμανση πως το ενδιαφέρον του νέου για τη φιλοσοφία ή τα πολιτικά θα αναθερμανθεί τουλάχιστον αρκετά χρονιά αργότερα, όταν η φυσική του κατάσταση δεν θα του επιτρέπει να συχνάζει στους διεφθαρμένους οίκους και στα κρυφά καταγώγια της Αλεξάνδρειας, όπως κάνει στο παρόν.

Τουλάχιστον για δέκα χρόνια ακόμη η καλλονή του θα διαρκούσεν.

Το καταληκτικό ειρωνικό ποιητικό σχόλιο προκαλεί την εντατικοποιημένη δραστηριοποίηση του αναγνώστη19, ώστε αυτός να ανα­γνωρίσει τα γηρατειά ως πραγματική αιτία της πιθανής επιστροφής του ήρωα στα φιλοσοφικά και τα πολιτικά. Χάρη στην ενεργοποίηση μας αυτή αντιλαμβανόμαστε πληρέστατα την προνομιούχο θέση της νεότητας, πού μπορεί απερίσκεπτα να απολαμβάνει τον έρωτα. Ο α­τέρμονος έρωτας, η καλλιέργεια της κοψμότητας και η αδράνεια και η μαλθακότητα υπαγορεύονται κατά το Ρόδη Ρούφο από το στοιχείο της ατομικής ευτυχίας πού συνιστά την υπέρτατη αξία για τα πρό­σωπα της ποίησης του Καβάφη20. Και ο Κ. Μητσάκης επισημαίνει πως ύψιστη αξία και αυτοσκοπός στους ανθρώπους τού Καβάφη είναι οι ηδονές21, ενώ ο Κ. Π. Μιχαηλίδης θεωρεί πως η στάση της αναζήτησης της ομορφιάς ξεκινά από το «κενό» που αισθάνονται οι ήρωες, ως προσπάθεια αποφυγής του22. Ταυτόχρονα με τα προνόμια της νεότη­τας συνειδητοποιούμε την πικρία για την ερωτική στέρηση που επι­φέρει η σωματική γήρανση. Ή Ιλίνσκαγια διακρίνει μια μελαγχολι­κή ατμόσφαιρα στην ποίηση του Καβάφη, που την αποδίδει στα μοτί­βα των γηρατειών καί του θανάτου23. «Αλλωστε καί ό Πόλυς Μοδινός κάνει λόγο γιά τόν μόνιμο φόβο και το άγχος που κυριαρχεί στο έργο τού ποιητή για τον «αναπόφευκτο χωρισμό από τη νεότητα, την ομορ­φιά, το σφρίγος της ζωής24.

Στο «Τέμεθος, Άντιοχεύς· 400 μ.Χ.» ο ομιλών διαχωρίζει τον εαυ­τό του και όσους ακόμη γνωρίζουν το πρόσωπο στο όποιο αναφέρεται το ποίημα με τίτλο «Ο Εμονίδης» από τους υπόλοιπους αναγνώστες τής Αντιόχειας25:

Μια αγάπη του Τεμέθου       το ποίημα εκφράζει,

ωραίαν κι αξίαν αυτού.      Εμείς οι μυημένοι

οι φίλοι του οι στενοί ·        εμείς οι μυημένοι

γνωρίζουμε για ποιον        εγράφησαν οι στίχοι.

Ειρωνευόμενος ο Καβάφης εκείνους που το αγνοούν26

(Οι ανίδεοι Αντιοχείς        διαβάζουν, Εμονίδην),

προβάλλει την σπουδαιότητα τής ερωτικής ζωής του συγκεκριμένου νέου, συγκρινόμενης με την ποιητική τέχνη27.

Στο ποίημα «Ας φρόντιζαν» ένας νέος αναφέρεται στην ανάγκη του να εργαστεί, για να επιβιώσει, ύστερα από την οικονομική του κατάρρευση, που αποδίδει στην ακρίβεια της πόλης του. Ο ήρωας, αφού παραθέτει τις πολυπληθείς ικανότητες και γνώσεις του,

(Άλλα είμαι νέος και με υγείαν αρίστην.

Κάτοχος της ελληνικής θαυμάσιος

ξέρω και παραξέρω Αριστοτέλη, Πλάτωνα-

τι ρήτορας, τι ποιητάς, τι ό,τι κι αν πεις.

Από στρατιωτικά έχω μιαν ιδέα,

κ’ έχω φιλίες με αρχηγούς των μισθοφόρων.   ·

Είμαι μπασμένος κάμποσο και στα διοικητικά),

εμφανίζεται διατεθειμένος να τις αξιοποιήσει, για να ωφελήσει την πατρίδα του:

Όθεν φρονώ πως είμαι στα γεμάτα ενδεδειγμένος για να υπηρετήσω αυτήν την χώρα, την προσφιλή πατρίδα μου Συρία.

Ωστόσο η πρόθεση που δηλώνει ανατρέπεται στους αμέσως επό­μενους στίχους, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνεται ως ειρωνεία28. Συ­γκεκριμένα, σκεπτόμενος ο νέος τού ποιήματος το ενδεχόμενο να μην τον προσλάβει η κυβέρνηση, σχεδιάζει να εργασθεί για τους εχθρούς του τόπου του. Η ειρωνεία, μάλιστα, κορυφώνεται, καθώς η περιφρό­νησή του για τους τελευταίους δεν συμβιβάζεται με την συνεργασία, που προτίθεται να τους ζητήσει:

Θ’ απευθυνθώ προς τον Ζαβίνα πρώτα, κι αν ο μωρός αυτός δεν μ’ εκτιμήσει, θα πάγω στον αντίπαλο του, τον Γρυπό. Κι αν ο ηλίθιος κι αυτός δεν με προσλάβει, πηγαίνω παρευθύς στον  Υρκανό.

Ο παράλογος συλλογισμός του νέου, που ακολουθεί, πως δεν αισθάνεται τύψεις για την προδοσία της χώρας του, επειδή και οι τρεις πιθανές επιλογές του είναι εξίσου επιζήμιες για αυτήν

(Κ’ ειν’ η συνείδησίς μου ήσυχη

για το αψήφιστο της εκλογής.

Βλάπτουν κ’ οι τρεις τους την Συρία το ίδιο),

επιτείνει τον ειρωνικό χαρακτήρα του ποιήματος. Το αποκορύφωμα της ειρωνείας εντοπίζεται στους τελευταίους στίχους. Εδώ, ο νεαρός ήρωας επιρρίπτει ευθύνες, για τις συνθήκες29 που προκάλεσαν την πα­ραπάνω στάση του, στους «κραταιούς» θεούς:

Αλλά, κατεστραμμένος άνθρωπος, τι φταίω εγώ.

Ζητώ ο ταλαίπωρος να μπαλωθώ.

Ας φρόντιζαν οι κραταιοί θεοί

να δημιουργήσουν έναν τέταρτο καλό.

Μετά χαράς θα πήγαινα μ’ αυτόν.

Χάρη στο συγκεκριμένο ποιητικό ύφος, προκύπτει εντονότατα ο τυχο­διωκτισμός, η ανευθυνότητα και η έλλειψη ηθικών άξιων που διακρί­νουν συνολικά την νεότητα στο έργο του Καβάφη. Για «ηθική ευλυ­γισία» και «αμοραλισμό» μιλά ο Κ. Πλησης30, συνέπεια της διάλυ­σης του Ελληνισμού των παροικιών31.

Τελειώνουμε με το ποίημα «Μέρες του 1908 ». Στους πρώτους στίχους ο ποιητής εμφανίζεται σύμφωνος με τον νεαρό ήρωα του32, που αρνήθη­κε μια θέση εργασίας, επειδή αυτή δεν ανταποκρινόταν στα αξιόλογα προσόντα του, παρόλο που αντιμετώπιζε πρόβλημα επιβίωσης:

Μα την αρνήθηκε, χωρίς κανένα δισταγμό.

Δεν έκανε. Δεν ήτανε μισθός γι’ αυτόν,

νέον με γράμματ’ αρκετά, και είκοσι πέντ’ ετών.

Στην συνέχεια, όμως, ο Καβάφης εξακολουθεί να εκφράζει την
υποστήριξη του στον ίδιο, που δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει
σημαντικά ποσά από τυχερά παιχνίδια και από δάνεια:                  t

Από χαρτιά και τάβλι τι να βγάλει το παιδί, στα καφενεία της σειράς του, τα λαϊκά.

Έτσι αντιλαμβανόμαστε την ειρωνεία του ισχυρισμού του, η οποία προκαλείται από την αντίθεση ανάμεσα στην απόφαση του ήρωα να μην αποδεχθεί την ταπεινωτική δουλειά που του προσφέρ­θηκε καί στον αναξιοπρεπή τρόπο ζωής που επέλεξε, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βιοποριστικό του πρόβλημα. Την ίδια ειρωνι­κή λειτουργία διακρίνουμε καθώς ο ποιητής αναγνωρίζει στον νέο την ικανότητα να διαλέγει ανόητους αντιπάλους, για να τους κερ­δίζει εύκολα:

όσο κι αν έπαιζ’ έξυπνα, όσο κι αν διάλεγε κουτούς.

Ειρωνικά εκλαμβάνουμε, επίσης, την χρήση του ρήματος «ξέπε­φτε», επειδή αυτό αναφέρεται μόνον για τις περιπτώσεις που ο ήρω­ας δανειζόταν ευτελή ποσά και όχι για το γεγονός του δανεισμού καθεαυτό:

Τα δανεικά, αυτά δα ήσαν κ’ ήσαν.

Σπάνια το τάλληρο εύρισκε, το πιο συχνά μισό,                         4

κάποτε ξέπεφτε και στο σελίνι.

Συνεπώς, εξαιτίας τής έντονης δραστηριοποίησης του αναγνώστη πού συνεπάγεται ή ειρωνεία, αντιλαμβανόμαστε καίρια τα στοιχεία τής αναζήτησης του εύκολου κέρδους και της αδιάκοπης απόλαυσης, που χαρακτηρίζουν σταθερά τους νέους του Καβάφη.

Η ειρωνική στάση τού ποιητή απέναντι στους νεαρούς ήρωες του τονίζει την έλλειψη κάθε αρετής, έκτος από την ομορφιά και τον ερωτισμό τους. Όμως αυτά τα εφήμερα χαρακτηριστικά -προ­νόμιο αποκλειστικό τής νεότητας- αναδεικνύονται έτσι τα μόνα ε­παρκή για την εξασφάλιση της ευτυχίας. Στην αναπόφευκτη απώ­λειά τους εντοπίζεται λοιπόν η τραγικότητα τής ύπαρξης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία για τον Καβάφη, η παρουσίαση τής αναμέτρησης του ανθρώπου με τις ιστορικές δυνάμεις33 και την φθορά του χρόνου34 οδηγεί στην απόκτηση τής δραματικής συνείδησης τής αν­θρώπινης ματαιότητας35.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

  1. Τ. Μαλάνου, Ό ποιητής Κ. Π. Καβάφης, εκδ. Δίφρος, Αθήνα 1957, σ. 171.
  2. Νάσου Βαγενά, Ό πο ιητής καί ό χορευτής* Μια εξέταση τής ποιητικής και της ποίησης του Σεφέρη, έκδ. Κέδρος, ‘Αθήνα 1979, σσ. 101-102.
  3. Γ. Βελουδή, ‘Αναφορές: έξη νεοελληνικές μελέτες, έκδ. Φιλιππότη, ‘Αθήνα 1983, σσ. 50, 51, 52-53.
  4. Δοκιμές, εκδ. Φέξη, Αθήνα. 1962, σ. 455.
  5. Τ. Μαλάνου, ό.π., σ. 89.
  6. Δ. Ν. Μαρωνίτη κ.ά., Ο Καβάφης και οι νέοι, εκδ. Θεμέλιο. «Αθήνα, 1984, σ. 8.
  7. Σέ ολόκληρο τό έργο τοΰ Καβάφη διακρίνεται μιά ενιαία εσωτερική γραμ­μή, πού σά «ραχοκοκκαλιά» οργανώνει τήν ποιητική ροή (Σ. Ιλίνσκαγια, Κ. Π. Καβάφης. Οί δρόμοι προς τον ρεαλισμό στην ποίηση τοΰ 20οϋ αι., έκδ. Κέδρος, «Αθήνα 1983, σ. 388) καί εξασφαλίζει αλληλουχία ανάμεσα στά ποιήματα (ό.π., σ. 176). Τήν συνοχή πού χαρακτηρίζει τό συγκεκριμένο ποιητικό έργο, καθώς, όμως, καί τήν ποικιλία του, τά εντοπίζει καί ό Τ. Κ. Παπατσώνης (« Υποκειμενικά άντλήματα από τόν Καβάφη», περ. Ευθύνη, τεΰχ. 20,1973, σ. 388).
  8. ‘Ο Καβάφης, αν καί αναφέρεται συχνά σέ ιστορικά πρόσωπα καί περιό­δους τοΰ παρελθόντος, μένει διαρκώς στό παρόν (Γιάννη Δάλλα, «01 2 όψεις τοΰ νομίσματος τοΰ Όροφέρνη», περ. Δ ιαβάζω, τεΰχ. 78, σ. 110), μένει ανθρώπινος καί μόνο («Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες: Κριτικά δοκίμια, έκδ. Δωρικός, ‘Αθήνα, 1966, σ. 317), αποδίδοντας τήν ψυχή μετά πανανθρώπινα προβλήματα (Θ. Σουλο-γιάννη, «Κ. Παλαμάς καί Κ. Καβάφης. Διαμάχη καί οπαδοί. «Ενα χρονικό», περ. Διαβάζω, ό.π., σ. 50), πού παραμένει πάντα ή ίδια, ενώ ό ιστορικός χρόνος κυλά γύρω της (Δημήτρη Καραμβάλη, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, έκδ. Γνώ­ση, σ. 399).
  9. Ό Καβάφης, εξιδανικεύοντας τους νέους του, έχει πλάσει μιά «πολιτεία πλατωνικών εφήβων» (Α. Καραντώνη, ό.π., σ. 312), όπου ή σύγχρονη Αίγυπτος μέ τίς νέγρικες μορφές της δέν έχει καμιά θέση (Θ. Δ. Φραγκόπουλου, «Τό Κεραμε-οΰν», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 255).
  10. Ό Γ. Βελουδής επισημαίνει πώς ό Καβάφης συνήθως κλείνει σέ παρενθέ­σεις ή παύλες κάποιο προσωπικό ειρωνικό σχόλιο (Γ. Βελουδής, ο.π., σσ. 54-55).
  11. «Η παρούσα στάση των νέων θεωρείται από τόν Μ. Γ. Μερακλή ώς τό απο­κορύφωμα τής κατάπτωσης (Παλαμάς – Καβάφης, Πρακτικά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 31).
  12. Ό έρωτας εμπεριέχεται στό έργο του ποιητή, γιατί, ό,τι κι αν γράφει, παρα­μένει έρωτοπαθής, όπως καί οί αρχαίοι (Γ. Π. Σαββίδη, Κ. Π. Καβάφη ανέκδοτα σημειώματα ποιητικής καί ηθικής, έκδ. Ερμής, 1983, σ. 48).
  13. Ό ερωτισμός στον Καβάφη είναι τό αντιστάθμισμα (Σ. Ίλίνσκαγια, ο.π., σ. 209) στην διαχρονική τραγικότητα του ανθρώπου (Εΰαγ. Καλογήρου, Πρακτι­κά τρίτου Συμποσίου ποίησης, ο.π., σ. 78), πού έγκειται στην άναπόφευτκη υπο­ταγή στην μοίρα του (Δ. Καραμβάλη, ο.π., σ. 399).
  14. Στην ποίηση τοϋ Καβάφη συναντάμε οκτώ νέους «ιστορικούς», είκοσι έπτά«ψευδοίστορικούς», τρεις «γραμματειακούς» καί τριάντα έξι «σύγχρονους». (Δ. Μαρωνίτη κ.ά., Ό Καβάφης καί οί νέοι, ο.π., σσ. 17-18).
  15. Σ. » Ιλίνσκαγια, ο,π., σ. 238.
  16. Κ. Πληση. δ.π.,σ. 238.
  17. Κ. h. Τσιρόπουλου. – Ό ποιητής Καβάφης ■ ποιητής εθνικός», Μέρες τοΰ ποιητή Κ. Π. Καβάφη. Τετράδια. Ευθύνης 19, σ. 170.
  18. Ό Καβάφης ούτε επικροτεί τήν παρακμή των νέων πού εμφανίζει στο έργο του (Γιώργου Δεληγιάννη, Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σ. 61), ούτε ταυ­τίζεται μέ αυτήν, παρά μόνο εκφράζει «συγκατάβαση ή συμπόνοια» (Μανόλη Λαμπρίδη. Πρακτικά τρίτον Συμποσίου ποίησης, σσ. 400-401).
  19. Κ. Π. Μιχαηλίδη,«’Ιστορία καί ποίηση: Ό υπαρξιακός Καβάφης», Τετρά­δια Ευθύνης 19, α.
  20. Σ. Ίλίνσκαγια, ό.π., σσ. 60-61.
  21. Πόλυ Μοδινού, Κύκλος Καβάφη, Βιλιοθήκη Γενικής Παιδείας 14, Ίδρυμα Σχολής Μωράίτη, ‘Αθήνα 1983, σ. 210.
  22. Ο Τίμος Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του
    έργο, για να μιλήσει για τα «δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο,
    αλλά και το δράμα του για την διπλή προσωπικότητα του, πού ξεκινούσε από τήν
    ανάγκη του νά κρύψει τήν ανωμαλία του (Τ. Μαλάνου, ό.π., σσ. 6061). Συχνά,
    λοιπόν, ό ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τίς ροπές του (ό.π., σ. 65), αναφέρεται
    στην δική του ψυχική δόνηση, μέσα από ιστορικά καί άλλα προσωπεία (Όλγας
    Βότση, «Λίγα γιά τόν Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  23. Τό ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά «τό κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό.π., σ. 50).
  24. στήν υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης (« Η ποιητική συνείδηση του Καβά­φη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο,   Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
  25. Ο Τ. Μαλάνος θεωρεί ότι ο Καβάφης δημιούργησε το ποιητικό του έργο, για να μιλήσει για «τα δικά του»: το κατατρεγμένο ερωτικό του ένστικτο αλλά και το δράμα του για τη διπλή προσωπικότητά του, που ξεκινούσε από την ανάγκη του να κρύψει τη σεξουαλική ιδιαιτερότητά του (ό. π., σσ. 60-61). Συχνά λοιπόν ο ποιητής εκμυστηρεύεται έμμεσα τις ροπές του (ό. π., σ. 65),  αναφέρεται στη δική του ψυχική δόνηση μέσα από ιστορικά και άλλα προσωπεία (Όλγας Βότση, «Λίγα για τον Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 35).
  26.  Το ποίημα αυτό αποκαλύπτει ρητά το «κρυπτικό παιχνίδι του είρωνα» (Γ. Βελουδή, ό. π., σ. 50).
  27. Το στοιχείο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα, αν λάβουμε υπόψη την «απαρασάλευτη» και «απόλυτη» πεποίθηση του Καβάφη στην αξία της ποίησης, στην υπεροχή της, ακόμη, απέναντι στις άλλες δραστηριότητες του ανθρώπου, που επισημαίνει ο Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης στη μελέτη του «Η ποιητική συνείδηση του Καβάφη», περ. Παλίμψηστον, τεύχ. 8, Ηράκλειο, Ιούνιος 1989, σσ. 177, 178, 181).
    1. Σημειώνεται πως και όταν, κάπου, η στάση φαντάζει ευγενική, η αξία, που την εμπνέει, δεν είναι άλλη από την προσωπική φιλοδοξία (Ρόδη Ρούφου, ό.π., σ. 26).
    2. « Η εξάρτηση από τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου» συνιστά την αναμφισβήτητη αρχή του ποιητικού θέματος στον Καβάφη (Σ. Ιλίνσκαγια, σ. 250).
    3. Κ. Πλησή, ό.π., σ. 230.
    4. Μ. Μ. Παπαϊωάννου,« Ο πολιτικός Καβάφης», Πρακτικά τρίτου Συμποσί­ου ποίησης, σ. 280.
    5. Θέμα των τελευταίων ποιημάτων του Καβάφη είναι διάφοροι ανώνυμοι νέοι, στην πλειοψηφία τους σύγχρονοι τού ποιητή, πού ασκούν « βάναυσα» επαγ­γέλματα, όπως υπάλληλοι, χειρώνακτες, χαρτοπαίκτες και πόρνοι (Δ. Ν. Μαρωνί­τη κ.ά., ό.π., σσ. 24-25).
    6. Νίκου Όρφανίδη,« Ο Ιστορικός πληθυσμός του Καβάφη και η αναμέτρη­σή του με την Ιστορία», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 169.
    7. Παναγιώτη Φωτέα, «Μία πρόταση ανάγνωσης του Καβάφη», Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 265.
    8. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τετράδια Ευθύνης 19, σ. 10.

Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα» (δημοσιευμένο άρθρο)

Ο ΠΟΙΗΤΗΣ ΕΛΥΤΗΣ ΖΕΙ;  Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα».

Ελένη Α. Ηλία

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 102, Καλοκαίρι 2011, σσ. 20-32.

                                                                                         

 

Τα ποιήματα της συλλογής με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Τα συγκεκριμένα ποιήματα τα επιλέξαμε για να τα παρουσιάσουμε σε νήπια, ως πηγή έμπνευσης και πλαίσιο έκφρασης της δικής τους δημιουργικής σκέψης, ακριβώς επειδή έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία[2]. Θεωρούμε άλλωστε τα τραγούδια αυτά πλήρως αντιπροσωπευτικά των αρχών, των κανόνων και των στοιχείων που διέπουν το σύνολο του ποιητικού έργου του δημιουργού, όπως θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Ξεκινώντας με την υπόθεση ότι η φαντασία των νηπίων που είναι  ούτως ή άλλως πλουσιότατη, θα οδηγήσει σε  σημαντικά αποτελέσματα, αν τροφοδοτηθεί με τα εξαιρετικά ερεθίσματα που εμπεριέχονται στους στίχους του ποιητή, προκειμένου να αποδοθούν οι αναγνωστικές εντυπώσεις των μαθητών του νηπιαγωγείου[3] στα ποιήματα της συλλογής, ξεκινούσαμε  από τη ζωγραφική. Όλα τα παιδιά ζωγράφιζαν με αφορμή το ποίημα που είχαν ακούσει, και στη συνέχεια καθένα τους διάλεγε κάποια από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, την οποία παρουσίαζε, δηλαδή περιέγραφε και  ερμήνευε, με βάση το συγκεκριμένο ποίημα. Η δυνατότητα που δινόταν στα νήπια να συσχετίζουν τις εικόνες που είχαν δημιουργηθεί στη σκέψη τους ακούγοντας το ποίημα με τις αντίστοιχες εικόνες όπως τις αναπαριστούσαν οι ζωγραφιές των συμμαθητών τους, διεύρυνε το διάλογό τους με το ποιητικό κείμενο. Επιπλέον προσέδιδε στη ζωγραφική τους έκφραση ιδιαίτερο ενδιαφέρον και βαρύτητα και κυρίως επέτεινε την προσοχή όλων στο μαθητή ο οποίος αναφερόταν λεκτικά στο ποίημα. Στο ίδιο αποτέλεσμα συνετέλεσε και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιδικών κειμένων, καθώς αναζητούσαμε μεταξύ των νηπίων όσα από εκείνα επιθυμούσαν να συνεχίσουν την αφήγηση που είχε μόλις προηγηθεί. Συνήθως τα ομαδικά κείμενα περιλάμβαναν τρεις διαδοχικές αφηγήσεις. Η ολοκλήρωση ή η συνέχιση του ομαδικού κειμένου κρινόταν από τη βούληση των ίδιων των νηπίων.

Ας περάσουμε στο σημείο αυτό στην παρουσίαση των συγκεκριμένων τραγουδιών που διδάχθηκαν, συνδέοντάς τα  με τα γενικότερα χαρακτηριστικά του συνολικού έργου του ποιητή. Ο ίδιος ο Ελύτης αναφερόμενος στην ποίησή του επισημαίνει τον κυρίαρχο ρόλο των αισθήσεων σε αυτήν, που θεωρεί ότι συνιστά το μοναδικό ουσιαστικά σημείο σύγκλισής του με τον υπερρεαλισμό[4]. Οι μελετητές του ωστόσο αποδίδουν επίσης στο ρεύμα του υπερρεαλισμού την απόλυτη δύναμη της φαντασίας που διακατέχει τους στίχους του[5]. Ενδεικτικό θεωρούμε ανάμεσα σε πλήθος άλλων της συλλογής, το ποίημα «Το Βεγγαλικό» από την ενότητα «Τ’ Αφανέρωτα», στο οποίο δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό.

Αυτό που παρατηρούμε στις παιδικές ιστορίες που βασίστηκαν στο συγκεκριμένο ποίημα είναι η προσωποποίηση των αστεριών και η προηγούμενη ανθρώπινη φύση τους. Ο Ελύτης στο ποίημά του την πρωτοβουλία για τη σχέση αστεριών και ανθρώπων την καταλογίζει στους δεύτερους. Στις παιδικές αφηγήσεις αντίθετα η πρωτοβουλία αυτής της σχέσης  αποδίδεται στα αστέρια.  Συνάπτεται δε αποκλειστικά με παιδιά καθώς και με  πρόσωπα που τα χαρακτηρίζει η αγιότητα. Η σχέση αυτή ωφελεί τους ανθρώπους και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία αλλά είναι αποτέλεσμα της πρόθεσης των αστεριών να τους βοηθήσουν[6].

Στην ιστορία της λογοτεχνίας ο Ελύτης έχει ταυτιστεί με έννοιες όπως αφθαρσία, εφηβεία, νιότη, ιλαρότητα, ξεγνοιασιά, αισιοδοξία[7],  που αντιδιαστέλλονται πλήρως προς την οδυνηρή όψη της ζωής που πρόβαλε η αμέσως προηγούμενη ποιητική γενιά με κυριότερο εκφραστή της τον Καρυωτάκη[8]. Ας σκεφτούμε σχετικά την απλότητα και την άνεση με τα οποία ο ποιητής  συνομιλεί με τον αστερισμό της Πούλιας, στο τραγούδι με τον τίτλο «Η Μάγια», που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Μικρές Κυκλάδες». Η Πούλια εμφανίζεται ως οικείο του πρόσωπο με στάση πλήρως εναρμονισμένη προς την ανθρώπινη καθημερινότητα. Η ένωση μάλιστα του ποιητή με το άστρο πραγματοποιείται αφοπλιστικά, αβίαστα και αποτελεσματικά. Στις αφηγήσεις των νηπίων αναφορικά με το ποίημα κυριαρχούν οι παιδικές συνήθειες και συμπεριφορές των αστεριών και οι οικογενειακές σχέσεις μεταξύ τους. Η λάμψη παραμένει το βασικό χαρακτηριστικό τους, που αν και μετριέται με την ποσότητα του χρυσαφιού που εμπεριέχουν, αποδίδεται ωστόσο αποκλειστικά στην ψυχική τους κατάσταση. Παραθέτουμε ένα σύντομο χαρακτηριστικό απόσπασμα των αφηγήσεων των νηπίων:

Τα αστεράκια που είναι παιδιά της Πούλιας, βρίσκονται στον ουρανό. Λάμπουν, γιατί είναι νύχτα και κοιμούνται κι ονειρεύονται. Τα όνειρα τα κάνουν να λάμπουν. Η μαμά τους η Πούλια μαγειρεύει στα αστεράκια σούπα με τα χόρτα που μάζεψε από τα σύννεφα. Είναι το μόνο φαγητό που τρώνε πολύ. Η Πούλια λάμπει κι αυτή κι ας μην κοιμάται. Εκείνη δεν λάμπει όταν ονειρεύεται, λάμπει όταν λάμπουν τα παιδιά της.

Ο Ελύτης τονίζει την πρωταρχική σημασία της φύσης για την ανθρώπινη ζωή. Από το φυσικό κόσμο επικεντρώνεται ειδικότερα στη θάλασσα και αποδίδει την οικειότητα με την οποία την προσεγγίζει στο έργο του, στην ιδιαίτερη σχέση που έχουν αναπτύξει  μαζί της οι Έλληνες, ως συνέπεια της γεωφυσικής κατάστασης του τόπου τους[9]. Στο τραγούδι που τιτλοφορείται «Τα Ελληνάκια» από τις «Μικρές Κυκλάδες», το ελληνικό φυσικό περιβάλλον προκαλεί παιγνιώδη διάθεση και θετικά συναισθήματα, που καταλήγουν σε ψυχική αγαλλίαση. Στις ιστορίες των νηπίων για τα Ελληνάκια, παιδιά, πειρατής και άνεμος γίνονται σύντροφοι στο παιχνίδι, που εκτυλίσσεται σε κήπους και θάλασσες.

Στην ποίηση του Ελύτη διακρίνεται παντού η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του «ταυτότητας» μες από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης[10]. Στο τραγούδι «Του Μικρού Βοριά» επίσης από την ενότητα «Μικρές Κυκλάδες», ο ποιητής αναζητά με ασφάλεια και βεβαιότητα στο φυσικό κόσμο τη συμπαράσταση, την παρηγοριά για τον πόνο που προκαλεί η αδυναμία της πεπερασμένης ανθρώπινης φύσης. Με την απόδοση στο Βοριά όπου απευθύνεται, χαρακτηριστικών μικρού παιδιού, εμπνέει στους μαθητές του νηπιαγωγείου κείμενα, όπου  κύριο αφηγηματικό πρόσωπο είναι ο Μικρός Βοριάς, ένα άταχτο αγόρι, που με τις ζαβολιές του ενοχλεί το Θεό, προκαλεί ζημιές σε ολόκληρη τη γη και καταστρέφει όλων των ειδών πλάσματα της φύσης. Ο Θεός τον τιμωρεί, διώχνοντάς τον από κοντά του. Τελικά όμως τον καλεί να ζήσει πάλι μαζί του, για να τον έχει συντροφιά και τότε ο Μικρός Βοριάς αποφασίζει να φρονιμέψει. Ας απολαύσουμε ένα μικρό απόσπασμα:

 Ο Μικρός Βοριάς ταξιδεύει με καράβι για το Βόρειο Πόλο όπου ζουν οι γονείς του. Κουβαλάει κι ένα σάκο με χρήματα, για να αγοράσει παιχνίδια να παίζει, επειδή εκεί δεν υπάρχουν άλλα παιδιά. Μέχρι τότε έμενε με το Θεό αλλά βαριόταν, γιατί ο Θεός του ζητούσε να κάθεται φρόνιμα. Ο Θεός ένιωθε την καρδιά του άρρωστη, επειδή τον στενοχωρούσε ο Μικρός Βοριάς και του ζήτησε να φύγει, για να γίνει καλά… Όταν ο Θεός απομένει μόνος στο σπίτι του πάνω στα σύννεφα, πηγαίνει και του χτυπά την πόρτα άλλος άνεμος, για να του κάνει παρέα. Όμως ο Θεός του φωνάζει: «Φύγε, να μείνω στην ησυχία μου»…

Ο ποιητής δεν αρκείται  στην απόδοση εκείνων που βλέπει γύρω του αλλά προσδίδει στην ποίησή του μια μεταφυσική διάσταση, κάνοντας λόγο για «καθαρότητα» και «αγιότητα», για τάση ανύψωσης των φυσικών πλασμάτων προς τον ουρανό, για παράδεισο με την έννοια της τελειότητας, της πληρότητας, για «μεταφυσική των αισθήσεων» εν κατακλείδι[11], χαρακτηριστικό που επισημαίνεται ως «ψυχεδελική» αίσθηση της ζωής[12]. Στο «Ερημονήσι» που περιλαμβάνεται στην ενότητα «Θαλασσινό Τριφύλλι», η ανθρώπινη ύπαρξη εμφανίζεται ικανή να υπερβαίνει τα κοινωνικά δεσμά, να προσπερνά  τις συμβάσεις που υπαγορεύει η καθημερινότητα και να οδηγείται σε ψυχική πληρότητα και ισορροπία. Ας παρακολουθήσουμε πώς προσλαμβάνουν το δύσκολο θα έλεγα στα νοήματά του ποίημα τα νήπια. Στα κείμενά τους η μοναχική ζωή στο Ερημονήσι εμφανίζεται είτε σαν ελεύθερη επιλογή είτε σαν αναγκαστική κατάσταση. Στην πρώτη περίπτωση η ζωή αυτή οδηγεί στη δημιουργικότητα. Στη δεύτερη περίπτωση ενέχει κινδύνους, επιφυλάσσει το θάνατο και την καταστροφή. Παντού όμως ο ρόλος του Θεού εμφανίζεται καταλυτικός. Η σοφία του και η δύναμή του που εκδηλώνεται με «θαύματα», προσφέρουν την ελπίδα και την αισιοδοξία.

Στο ποίημα που τιτλοφορείται  «Ο Ταχυδρόμος», επίσης από «Το Θαλασσινό Τριφύλλι», παρά τις συνεχείς, καθημερινές  ματαιώσεις και απογοητεύσεις και την κατηγορηματική αρχικά φράση «γράμμα τέτοιο δε λαβαίνεις», στους εφτά τελευταίους στίχους διαφαίνεται η ελπίδα, που συνδέεται αποκλειστικά με την προοπτική το γράμμα που περιμένει ο ομιλών, να υπάρχει χαμένο κάπου στη γη ή στο σύμπαν. Κατά συνέπεια, όσο μικρότερη αισθανόμαστε την απόσταση της γης από τον ουρανό τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες το γράμμα να φτάσει κάποτε στον προορισμό του. Οι μικροί μαθητές αφηγούνται στο σύνολό τους κείμενα όπου όλοι λαμβάνουν γράμματα που τους κάνουν ευτυχισμένους, ακόμη κι αν δεν τα περιμένουν είτε ακόμη κι αν ο ταχυδρόμος αποφασίζει να μην τα παραδώσει:

Ο ταχυδρόμος μοιράζει κάθε μέρα πολλά γράμματα σε όλα τα σπίτια εκτός από ένα. Εκεί τον περιμένει κάθε μέρα ένα μεγάλο παιδί. Όμως ο ταχυδρόμος δεν θέλει να πάει, επειδή αυτό το σπίτι είναι παλιό και άσχημο. Έτσι το παιδί δεν παίρνει το γράμμα που του έχουν στείλει… Το παιδί όμως θα πάρει κάποτε αυτό το γράμμα, γιατί ο φίλος του που το έχει γράψει, την επόμενη φορά το στέλνει με ένα πουλί…

Θα ολοκληρώσουμε τις επιλογές μας από το έργο του Ελύτη με το ποίημα «Του Σωτήρος», που το συναντάμε στην ενότητα «Ο Χαμαιλέων». Εδώ ο φυσικός με το μεταφυσικό κόσμο εμφανίζονται ως ενιαίο σύνολο, όπως προκύπτει από το δίστιχο «κι  έχει τα πλούτη του εδωπέρα / στη γης και στο χρυσόν αέρα», που αναφέρεται στο Χριστό. Χάρη στην ένωση αυτή όλοι μας μοιραζόμαστε την απόλυτη αισιοδοξία και ελευθερία, που οφείλεται στη δυνατότητα του Ιησού να καθιστά παροδικό το θάνατο και να καταλύει κάθε είδους δέσμευση. Στις παιδικές αφηγήσεις ο Χριστός βρίσκεται σε στενή επικοινωνία με ορισμένους ανθρώπους, που κοινό χαρακτηριστικό τους είναι η καλοσύνη. Σε αυτούς εκχωρεί το δικαίωμα και τη δυνατότητα να τον υποκαθιστούν στη γη, αντιμαχόμενοι τους κακούς και ευνοώντας τους καλούς. Παραθέτουμε και πάλι ένα απόσπασμα:

Ο Χριστός βλέπει από τον ουρανό τα παιδάκια που παίζουν έξω από το σπίτι τους στο δάσος. Κατεβαίνει εκεί με το φωτοστέφανό του, για να τους πει ότι τα αγαπάει… Τα παιδάκια έχουν δει κι άλλες φορές το Χριστό. Ξάπλωναν στα λουλούδια και κοιτούσαν τον ουρανό, για να τον δουν. Τους άρεσε να τον κοιτάζουν, επειδή ήταν τόσο δυνατός..

Ολοκληρώνοντας την καταγραφή της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών του νηπιαγωγείου στους στίχους του Ελύτη, θα μπορούσαμε ανεπιφύλακτα να ισχυριστούμε ότι τα χαρακτηριστικά της φύσης των νηπίων, η αισιοδοξία, η έντονη φαντασία, η προσωποποίηση κι ο ανιμισμός των φυσικών στοιχείων, η αγαλλίαση που απορρέει από την επαφή με το φυσικό κόσμο, η μεταφυσική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων που χαρακτηρίζει τις πρώιμες «ιδέες»[13] των παιδιών, συνιστούν ταυτόχρονα τα βασικά χαρακτηριστικά του έργου του ποιητή. Έτσι μπορεί θαυμάσια να ερμηνευτεί η ουσιαστική επαφή, η δημιουργική αφομοίωση και η γόνιμη επικοινωνία  των νηπίων με την ποίησή του, που διαπιστώνεται από τα αφηγηματικά κείμενά τους που παραθέσαμε παραπάνω. Κατά συνέπεια η απάντηση στην ερωτηματική φράση : «Ο ποιητής Ελύτης ζει;» του τίτλου αυτού του άρθρου, δεν θα μπορούσε παρά να είναι η ίδια με τον καταληκτικό στίχο του ποιήματος Τα Τζιτζίκια, όπου η αντίστοιχη ερώτηση του ποιητή αναφέρεται στον ήλιο:  Ζει, ζει, ζει, ζει, ζει,  ζει, ζει, ζει.

Σημειώσεις

[1] Στον τίτλο του άρθρου έχουμε παραφράσει το στίχο «Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;», από το ποίημα «Τα Τζιτζίκια», που περιλαμβάνεται στην ποητική συλλογή Τα Ρω του Έρωτα.

[2] Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ.85-100). Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 91,93.

[3] Πρόκειται για μαθητές του 1ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου, κατά τη σχ. χρονιά 2010-1011.

[4] Ivask, Ivar, (1979)  Αναλογίες Φωτός (Συνέντευξη). Οδυσσέας Ελύτης. Σύγχρονοι ποιητές 2. Αθήνα: Άκμων, σσ. 187-203.

[5] Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός . Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 217.

[6] Τα πλήρη κείμενα των νηπίων παρατίθενται στην ιστοσελίδα του 1ου Νηπ/γείου Ασπροπύργου, που φιλοξενείται στην πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας i-cteate της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης. Η ιστοσελίδα διακρίθηκε τόσο στη διαδικτυακή αξιολόγηση όσο και στην αξιολόγηση της κριτικής επιτροπής, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου διαδικτυακού μαθητικού διαγωνισμού 100 χρόνια μετά… για τους Ελύτη, Παπαδιαμάντη, Γκάτσο και Τσίρκα.

[7] Μερακλής, Μ. Γ., χ.χ. Η Σύγχρονη Ελληνική Λογοτεχνία (1945-1970). Ι. ΠΟΙΗΣΗ. Θεσσαλονίκη, εκδ. Κωνσταντινίδη, σ.20 –  Πολίτης, Λίνος  (1985). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφ. Ίδρ. Εθν. Τραπέζης, σ.294.

[8] Vitti, Mario (1987). Η Γενιά του Τριάντα. Αθήνα: Ερμής, σσ. 154-157.

[9] Ivask , I., ό.π.

[10] Πρωίμου-Ερηνάκη, Μ., ό.π., σσ. 223-224.

[11]  Οδυσσέα Ελύτη, (1991). Η Υπέρβαση και η Γεωμέτρηση, Η Λέξη, τ. 101-106, σ. 763.

[12] Vitti, Μ., ό.π., σ.152.

[13] Για τις «ιδέες των μαθητών» ή «αυθόρμητες αντιλήψεις» ή «παρανοήσεις» κ. ο. κ. βλ . Driver, R. κ. α. (2000).Οικοδομώντας έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ (δημοσιευμένο άρθρο)

Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ελένη Α. Ηλία

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.

Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.

Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]

Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]

Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.

Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.

Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.

Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.

Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.

Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.

Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.

Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].

Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.

Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.

Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:

«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».

Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.

Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.

Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.

Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.

Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii]  που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.

Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.

Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.

Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.

Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.

Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.

Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.

Σημειώσεις

[i]     Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα,  23, 25.

[ii]    Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991,  128, 134.

[iii]    Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987,  278-281, 378.

[iv]   Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).

[v]    Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990,  38-39, 44-45, 104, 233).

[vi]   Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π.,  133-134.

[vii]   Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).

[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995,  78-89.

[ix]   Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992,  138-139.

[x]    Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.

[xi]   Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.

[xii]   Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.

[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002,  16-23.

[xiv]  Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.

[xv]   Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996,  25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.

[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.

(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).

[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).

[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.

[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).

[xx]   Το παραθέτουμε:

Βρε παιδιά μου αφήστε με –

Μην τραβάτε το σακάκι μου

Και τα χέρια μου,

Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.

 

Μια νεράιδα στα καλάμια,

Μια λάμια,

Κόβει το φεγγάρι

Πάνω στ’ άσπρο γόνα της

Να δειπνήσουμε.

 

Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,

Με των άστρων το λαρδί

Τηγανίζει λουλουδάκια.

Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,

Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.

 

Αφήστε με.

 

[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.

[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981,  121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995,  22-35.

[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.

[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.

[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:

Με τούτη την αστροφεγγιά

Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά.

Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι

Έχει δειπνήσει το τριζόνι

Και τα παιδιά της γειτονιάς

Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς

Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι

Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*.

   
Μέσα στης λίμνης τα νερά

Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά

Κι ο βάτραχος ο χασομέρης

Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης

Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,

Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά,

Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι

Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι!

 

[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά

απ’ το σπίτι,

έσυρε μια χαρακιά

στο φεγγίτη.

Χάραξε κλωνιά πλεχτά

Σα γαϊτάνι,

Και τα φύλλα τα δετά

Σε στεφάνι

Και τα’ αγέρι όταν περνά

Στα κοτσάνια,

Κάνουν όλα, ταπεινά,

Μια μετάνοια.

Πέρασε απ’ τις γνωστικές

Τις κοπέλες

Κι άνθισαν ποδιές λευκές

Και κορδέλες.

Άγιασε τα χώματα

Μ’ άγια μύρα

Κι είν’ ευκές τα χρώματα,

Γύρα γύρα.

Πήγε κι απ’ την εξοχή,

Κι απ’ το ρέμα,

Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,

Τρέχουν αίμα.

[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:

Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,

Απ’ το βουνό ψηλά

Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω

Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.

 

Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*

Μετ’ άξαφνη νεροποντή

Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας

Ήλιος χωρίς μαντύ*.

 

Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,

Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί

Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι

Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.

[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.

[xxix]    Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο)

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ  ΜΕ  ΤΟΥΣ  «ΑΤΑΧΤΟΥΣ»  ΣΤΙΧΟΥΣ :  Η  ΣΥΜΒΟΛΗ  ΕΝΟΣ               ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΟΥ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ  ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  ΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ   ΓΛΩΣΣΙΚΗ  ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Ελένη  Α.  Ηλία

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές», που πραγματοποιήθηκε 19-20 Οκτωβρίου 2007 στο Ρέθυμνο. Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 91, 2008, σσ. 28-52.

                                                                                             

 Εισαγωγή                                                                                                   

             Στην εισήγησή μας παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε κατά την περασμένη διδακτική χρονιά σε δημόσιο νηπιαγωγείο[1], στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού. Μέσα δηλαδή από καθημερινές εμπειρίες των νηπίων με τον προφορικό και το γραπτό λόγο επιδιώκουμε την προετοιμασία τους για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και της γραφής (Παπούλια-Τζελέπη, Φτερνιάτη, Θηβαίος, 2006: 13-14) . Στα νέα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και πιο συγκεκριμένα αφενός στην καλλιέργεια της προφορικής έκφρασης και ειδικότερα της αφηγηματικής ικανότητάς τους και αφετέρου στην ανάπτυξη της έννοιας του γραπτού λόγου (ΔΕΠΠΣ, 2002: 10, 13-14). Οι πρωτεύοντες αυτοί στόχοι  επιδιώκεται στην περίπτωσή μας να επιτευχθούν μέσα από μια διδακτική προσέγγιση της οποίας  η αποτελεσματικότητα  μεγιστοποιείται με τη συστηματική αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων της νηπιακής ηλικίας. Αναφέρομαι καταρχάς κυρίως στην ανάγκη των μικρών παιδιών για παιχνίδι ως μέσου  μάθησης του εαυτού τους, ανακάλυψης του περιβάλλοντος και προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας (ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. ,2006: 26-29).

Στο εν λόγω πρόγραμμα  χρησιμοποιήθηκαν  λογοτεχνικά κείμενα, καθώς η δυνατότητά τους να φορτίζουν συγκινησιακά τον αναγνώστη και συνακόλουθα να του προκαλούν βιώματα (Iser 1990: 30, 32, 38-39,41,104, 233, 281, 283-284, 291 και 1991: 9, 18, 21, 67), τα καθιστά το ισχυρότερο παιδαγωγικό μέσο. Συγκεκριμένα επιλέξαμε σύντομα αποσπάσματα δημοτικών τραγουδιών, που προέρχονται στο σύνολό τους από τη συλλογή του Νικολάου Γ. Πολίτη Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού Λαού, καθώς είναι η ευρύτερα διαδεδομένη[2]. Επισημαίνουμε δε ότι το δημοτικό τραγούδι ειδικότερα, προτιμήθηκε για αυτό το πρόγραμμα, χάρη στην αναμφισβήτητη λογοτεχνική αξία του, που έχει συναρπάσει την παγκόσμια πνευματική κοινότητα (Πολίτη, 1985: 102 και Μαλεβίτση: 12-14). Ο δημιουργός του, ο ανώνυμος, αναλφάβητος κάτοικος της υπαίθρου, εμπνεόμενος από το φυσικό περιβάλλον, εκφράζει με το τραγούδι αυτό την προσωπική του συγκίνηση και φαντασία αναφορικά με την υπαρξιακή αγωνία, την αγάπη για τη ζωή, την οδύνη για το θάνατο (Vitti, 1987: 169, 172, Πολίτη, 1985: 101 και Μαλεβίτση: 79-80), χρησιμοποιώντας το λυρισμό, το μελαγχολικό τόνο, την υπερβολή, την επανάληψη και κυρίως την εμπλοκή και προσωποποίηση του φυσικού κόσμου (Πολίτης, 1985: 104, 106, 109,110, 113, 115, Vitti, 68,167,168, Μιχαήλ-Δέδε, 1994: 5, 50 και Ηλία, 2006: 14-16).

Τα αποσπάσματα έκτασης ενός ή δύο στίχων όπου επικεντρωθήκαμε, προτιμήθηκαν με γνώμονα την εικονοπλαστική τους δύναμη[3] και τη νοηματική τους αυτοτέλεια, προκειμένου να λειτουργήσουν ως ερέθισμα της φαντασίας των νηπίων για την παραγωγή πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων. Κατά την παρουσίασή τους στους μικρούς μαθητές, τα αποκαλούμε «άταχτους» στίχους, επειδή όπως αναφέρουμε έχουν ξεφύγει από τη φυσική τους θέση σε κάποιο δημοτικό τραγούδι. Με το χειρισμό αυτό επιδιώκουμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των νηπίων, εφόσον η ροπή προς τη σκανταλιά χαρακτηρίζει τον παιδικό τρόπο σκέψης  κι η προσωποποίηση  εμφανίζεται συχνότατα στον παιδικό λόγο.

Έναν επιπλέον παράγοντα που συντέλεσε στην επιλογή μας, συνιστά το γεγονός ότι το Δημοτικό τραγούδι μεταδιδόταν με συνδυασμό λόγου, μουσικής και χορού, οπότε στηρίζεται κατά πολύ στο στοιχείο του ρυθμού. Θα μπορούσαμε συνεπώς να το χαρακτηρίσουμε ιδανικό για τη νηπιακή ηλικία όπου εδώ απευθυνόμαστε, εφόσον η προσέγγισή του συγκεκριμένου είδους  επιβάλλει την ολόπλευρη συμμετοχή του προσώπου.

Μεθόδευση

Ως προς τη μεθόδευση που ακολουθούμε σχετικά με την επίτευξη των προαναφερόμενων στόχων, σημειώνουμε καταρχάς ότι κάθε εβδομάδα επιλέγονται διαφορετικοί «άταχτοι» στίχοι.  Στο πλαίσιο της γενικότερης επιδίωξής μας να διαμορφώσουμε πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον (Τάφα, 2001),  τα νήπια βρίσκουν αναρτημένους τους στίχους αυτούς στον πίνακα ανακοινώσεων. Η πρώτη ανάγνωσή τους γίνεται από το δάσκαλο και στη συνέχεια επαναλαμβάνονται αρκετές φορές ομαδικά ενώ κρατάμε το ιαμβικό μέτρο με τα κρουστά όργανα της ορχήστρας του Orff είτε κάνουμε ταυτόχρονα κοινό βηματισμό ή άλλες κινήσεις. Με τη συμβολή της ρυθμικής αγωγής οι μαθητές όχι μόνο βιώνουν τον παραδοσιακό τρόπο χρήσης των δημοτικών τραγουδιών αλλά και διευκολύνονται στο σύνολό τους στην αφομοίωση των στίχων.

Καθώς η αφομοίωση των επιλεγμένων στίχων συνεισφέρει σημαντικά στη μύηση των νηπίων στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια  τόσο στην αισθητική όσο και στη λεκτική τους καλλιέργεια, τους αξιοποιούμε και κατά την τρέχουσα χρονιά ως μέσο εμψύχωσης στο πλαίσιο άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος. Αναλυτικότερα, διδάσκοντας το κλασικό έργο «Η Πεντάμορφη και το Τέρας»[4] της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν, οι μαθητές προκειμένου να εισέλθουν στην ιστορία και να αναφερθούν σε δικής τους επινόησης μεταμορφώσεις των ηρώων της, χρειάζεται να ψιθυρίσουν κάποια «μαγικά» λόγια, που βρίσκουν γραμμένα σε χαρτί  τοποθετημένο ανάμεσα στις σελίδες του παραμυθιού και τα οποία αλλάζουν σε κάθε αφηγηματικό επεισόδιο. Πρόκειται για στίχους ή δίστιχα από δημοτικά τραγούδια της Αγάπης, της Ξενιτιάς, Μοιρολόγια, Νανουρίσματα και Γνωμικά. ΄Ετσι έχουν όλα τα νήπια ισχυρότατο κίνητρο να αποστηθίσουν τους μεμονωμένους στίχους, προκειμένου να τους προφέρουν για να  συμμετέχουν στη δραστηριότητα.

Ας επανέλθουμε τώρα στο πρόγραμμα των «άταχτων στίχων», όπου μετά την παρουσίαση των στίχων κάθε παιδί επιχειρεί να αφηγηθεί μια διαφορετική, πρωτότυπη ιστορία σε σχέση με αυτούς. Σχετικά με τη διαδικασία της αφήγησης ακολουθούμε ορισμένα στάδια, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182). Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος θέτει αρχικά στο μαθητή αρκετές γενικές ή ειδικότερες ερωτήσεις που αφορούν στο υποκείμενο και στο χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, στην αιτιολόγησή της, στην αλληλουχία των γεγονότων κ. ά., προκειμένου να τον κατευθύνει  στη δόμηση του κειμένου του. Ο αριθμός των ερωτήσεων περιορίζεται με την πάροδο του χρόνου, στο βαθμό που αυξάνεται η αφηγηματική ικανότητα του ερωτώμενου.

Τα ατομικά κείμενα που προκύπτουν καταγράφονται από το δάσκαλο, ο οποίος μετά την ολοκλήρωσή τους τα διαβάζει στην τάξη για την τελική έγκρισή τους από τους συντάκτες τους. Τα νήπια γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι η ακριβής καταγραφή των κειμένων τους εξυπηρετεί τη μελλοντική αξιοποίησή τους σε ανοιχτές θεατρικές παραστάσεις που θα δώσουν τα ίδια και σε αντίστοιχες εκδόσεις, όπως αυτές που ήδη υπάρχουν στη βιβλιοθήκη από ανάλογες δραστηριότητες προηγούμενων ετών[5].

Σε αρκετές περιπτώσεις μετά από τη δημιουργία ιστοριών αναφορικά με μεμονωμένους στίχους, προχωρούμε στην ανάγνωση ολόκληρου του ποιήματος από όπου αυτοί προέρχονται. Όταν πρόκειται για κάλαντα ή για κλέφτικα τραγούδια, τα εντάσσουμε μάλιστα στις σχολικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούμε σύμφωνα με την επικαιρότητα, για τις γιορτές των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς και την επέτειο της 25ης Μαρτίου αντίστοιχα.

Κατά την ολοκλήρωση του προγράμματος προέκυψε μία θεατρική παράσταση με στόχο την ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων. Προκειμένου να φωτίσουμε τις επιδόσεις τους αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες, τις εμπειρίες τους κ.λπ., όπως διαφαίνονται μέσα από τις αφηγήσεις τους, οδηγηθήκαμε στην ακόλουθη αφηγηματική εκδοχή, την οποία παρουσιάσαμε βέβαια αρχικά στους ίδιους τους μαθητές ως πρόταση πριν προχωρήσουμε συλλογικά στην προετοιμασία της παράστασης. Σύμφωνα λοιπόν με την υπόθεση του παραμυθιού μας ο βασιλιάς και η βασίλισσα ενός τόπου διαφωνούσαν μεταξύ τους για το αν θα έπρεπε να επιλεγεί ο διάδοχος του θρόνου με κριτήριο τη σωματική δύναμη ή την ομορφιά. Συγκάλεσαν τότε το συμβούλιο των σοφών που τους υπέδειξε όλοι οι νέοι της περιοχής να διαγωνιστούν στη δημιουργία ιστοριών, με ερέθισμα στίχους από τα τραγούδια του λαού. Η δοκιμασία τους  απέβλεπε στην αναζήτηση του πιο καλόψυχου και ευφυέστερου, καθώς με βάση αυτά τα στοιχεία θεωρούσαν οι σοφοί ότι πρέπει να κριθεί ο ικανότερος να κυβερνήσει την περιοχή. Από το διαγωνισμό  οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι όλοι είναι εξίσου καλοί και συνετοί και κατά συνέπεια κατάλληλοι να κυβερνήσουν. ΄Ετσι κανένας πλέον δεν είχε λόγο να ανησυχεί για το μέλλον αυτού του τόπου.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο εντάξαμε δεκαέξι αφηγήσεις νηπίων, για ισάριθμους άταχτους  στίχους από τους είκοσι που διδάξαμε συνολικά, τις οποίες παρουσίασαν οι δεκαέξι μαθητές που υποδύθηκαν τους υποψηφίους. Τα υπόλοιπα νήπια μοιράστηκαν τους ρόλους των σοφών, του βασιλιά και της βασίλισσας.

Αποτελέσματα

 

Ως προς τα αποτελέσματα του εν λόγω εμψυχωτικού προγράμματος, θα επικεντρωθούμε σε τρία νήπια και θα παρακολουθήσουμε την εξέλιξή τους[6]. Πρόκειται καταρχάς για την Ερασμία, η οποία φοιτά  στο νηπιαγωγείο για δεύτερη χρονιά. Πέρσι συμμετείχε σε σχετικές δραστηριότητες αναφορικά με το έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ενώ έχει προηγηθεί και η εμπλοκή τής κατά ένα χρόνο μεγαλύτερης αδερφής της σε αντίστοιχο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου μας. Επίσης, θα αναφερθούμε στην Αλεξάνδρα, που την προηγούμενη χρονιά ήταν σε παιδικό σταθμό. Είναι παιδί νηπιαγωγού και μαθήτρια με άριστες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, θα σταθούμε στο Στέλιο, ο οποίος παρακολουθεί για πρώτη χρονιά πρόγραμμα προσχολικής αγωγής. Θα μπορούσαμε να τον χαρακτηρίσουμε  ως το μαθητή με τη χαμηλότερη επίδοση και τη μικρότερη συγκέντρωση προσοχής σε όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Κανένας δε από τους γονείς του Στέλιου δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Την πρώτη περίοδο της διδασκαλίας, έως δηλαδή τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι άταχτοι στίχοι προέρχονται από κάλαντα, που χρησιμοποιούμε στη συνέχεια για τη χριστουγεννιάτικη γιορτή. Τα δύο κορίτσια παράγουν κείμενα με συνεκτικό νόημα από την έναρξη του προγράμματος, τα οποία παραθέτουμε εδώ περιληπτικά, σε ελεύθερη απόδοση. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους      «Το καρτεράει ο δάσκαλος με μια χρυσή βεργούλα,

                    Το καρτεράει η δασκάλισσα με δυο κλωνάρια μόσκο»

αναφέρει πως η αυξημένη κυκλοφορία στους δρόμους της Αθήνας γίνεται αιτία για την άφιξη του σχολικού λεωφορείου με υπερβολική καθυστέρηση, με αποτέλεσμα τα παιδάκια να χάσουν το μάθημα. Η ίδια μαθήτρια επίσης με αφορμή το δίστιχο

«Η στράτα ρόδα γέμισε κι η εκκλησιά το μόσκο

                                 Κι από το μόσκο τον πολύ οι τοίχοι ραγιστήκαν»

κάνει λόγο για δύο αδέρφια που περνώντας με το αυτοκίνητο που οδηγεί ο μπαμπάς τους από ένα ανθισμένο περιβόλι, σταματούν για να μυρίσουν τα λουλούδια. Επειδή όμως τα παιδιά είναι αλλεργικά, αρχίζουν να βήχουν δυνατά και οδηγούνται στο γιατρό. Το δε αντίστοιχο κείμενο της Ερασμίας  αναφέρεται σε ένα κοριτσάκι το οποίο μυρίζει το υπέροχο άρωμα των λουλουδιών που κοσμούν την εικόνα του Χριστούλη και εύχεται να ζωντανέψει κι εκείνος για να το απολαύσει.

Τον Ιανουάριο ξεκίνησαν οι παιδικές αφηγήσεις με ερέθισμα αποσπάσματα από κλέφτικα τραγούδια. Το κείμενο της Ερασμίας αναφορικά με το στίχο

«Κι ακούω τα δέντρα και βογγούν και τις οξιές και τρίζουν»

είναι αισθητά εκτενέστερο από τα προηγούμενα, εξίσου δε  εύστοχο και ευφάνταστο. Σύμφωνα με τη μαθήτρια ο άνεμος φέρνει ένα κοριτσάκι στο δάσος, όπου όλα τα δέντρα έχουν γεμίσει φρούτα. Εκεί συναντά μια γυναίκα που νομίζει πως είναι η καλή νεράιδα και την ακολουθεί στο σπίτι της. Απ’ όπου περνούν τα δέντρα βογγούν, γιατί τα μαγεύει η γυναίκα που είναι η κακιά μάγισσα, όμως το κοριτσάκι δεν μπορεί να τ’ ακούσει. Την αλήθεια την καταλαβαίνει μόνο όταν φτάνουν στο σπίτι της μάγισσας, γιατί βλέπει παντού  μαγικά αντικείμενα. Κάποτε, την ώρα που η μάγισσα θα κοιμάται, το κοριτσάκι θα ξεφύγει και με τη βοήθεια του ανέμου θα βρεθεί και πάλι στο σπίτι του.

Από την ίδια χρονική περίοδο η αφήγηση της Αλεξάνδρας που θα σταθούμε, προέρχεται από τους στίχους                 «Φύσα βοριά, φύσα θρακιά, για ν’ αγριέψει η λίμνη»

κι αναφέρεται σ’ ένα αγόρι το οποίο δεν έφαγε στο σχολείο το φαγητό του κι μαμά του το πήγε μια βόλτα με τη βάρκα στην τρικυμισμένη λίμνη. Όταν επέστρεψαν στο σπίτι τους, το παιδί είχε πεινάσει  πάρα πολύ κι έτσι άδειασε το πιάτο του.

Στο τέλος περίπου του Φεβρουαρίου κατορθώνει για πρώτη φορά ο Στέλιος να παράγει   συγκροτημένες και ενδιαφέρουσες αφηγήσεις και εξακολουθεί σταθερά να βελτιώνεται έως το τέλος της δραστηριότητας. Ενδεικτικά αναφερόμαστε στο κείμενό του που προέκυψε από το στίχο

«Ο κούκος φέτος δε λαλεί ούτε και θα λαλήσει».

Ο μαθητής αποδίδει τη σιωπή του κούκου στον τρόμο που του προξένησε η θέα ενός ανθρώπου με κυνηγετικό όπλο. Ο άνθρωπος είχε βγει για να κυνηγήσει λαγό, τελικά όμως μετάνιωσε και προτίμησε να μαγειρέψει κοτόπουλο.

Ολοκληρώνουμε την ενότητα των αποτελεσμάτων με ένα τελευταίο κείμενο καθενός από τα τρία παιδιά, το οποίο θα παραθέσουμε αυτούσιο, όπως ακριβώς συμπεριλήφθηκε στην έκδοση του θεατρικού έργου. Η Αλεξάνδρα για τους στίχους

«Ζεστό ψωμί δεν έφαγα, δεν πλάγιασα σε στρώμα,

                               Τον ύπνο δεν εχόρτασα, του ύπνου τη γλυκάδα»,

αφηγείται:  « ΄Ενας βασιλιάς κάλεσε κάποιο πολύ φτωχό άνθρωπο που δεν είχε καθόλου ψωμί να

φάει, να πάει στο παλάτι του, για να φάει τα πάντα. Κι όταν ο άνθρωπος έφαγε, ο

βασιλιάς διέθεσε τους φρουρούς του, για να του δείξουν το δωμάτιο που θα τον

φιλοξενούσαν, γιατί αυτός ο φτωχός δεν είχε σπίτι. Το πρωί ο βασιλιάς του χάρισε μια

στολή ιππότη, σαν αυτήν που φορούσε κι ο ίδιος. Κι ο φτωχός ιππότης, αφού τον

ευχαρίστησε, ξεκίνησε γι’ άλλο βασίλειο. Στο δάσος βρίσκει μια όμορφη γυναίκα και

παντρεύονται. Γίνεται ξυλοκόπος και φτιάχνει μόνος του την καλύβα τους. Ζουν για

πάντα εκεί και το χειμώνα ανάβουν φωτιά και ζεσταίνονται».

Η Ερασμία δημιουργεί το ακόλουθο κείμενο με ερέθισμα το στίχο

«Βρύσες να δεις και ποταμούς, χώρες, χωριά και δάση»:

                   « Σ’ ένα ποτάμι κολυμπά ένα κοριτσάκι. Στην όχθη του έχει υπέροχα, αρωματικά

λουλούδια και μέσα στο νερό έχει κέρματα που τα ρίχνουν οι άνθρωποι και κάνουν

ευχές. Το κοριτσάκι ευχήθηκε να γίνει η πριγκίπισσα του ποταμού κι έγινε. ΄Ετσι

μπορούσε να κάνει πολλές ευχές για τον εαυτό της και για τους άλλους. Ευχήθηκε

να ‘χει ένα ραδιόφωνο ν’ ακούει μουσική, να’ χει ένα πύραυλο ν’ ανεβαίνει

στον ουρανό για να βλέπει το Θεό και να ‘χει κηρομπογιές να τον ζωγραφίζει».

Το τελευταίο κείμενο του Στέλιου έχει προκύψει από το στίχο:

«Βγαίνουν κυράδες την τηρούν από τα παραθύρια».

« Οι άνθρωποι που μένουν σε ένα σπίτι κοιτάζουν κάποιο αστέρι πολύ λαμπερό.

Θέλουν να το φτάσουν με σκάλα, για να του δώσουν νερό να πιει, γιατί νομίζουν

πως διψάει. Επειδή όμως δεν τα καταφέρνουν, κρεμάνε ένα κουβά με νερό στα

κλαδιά του δέντρου, για να το πιει το αστεράκι. Το αστέρι θα πέσει στον  κουβά

να πιει το νερό και για να τους ευχαριστήσει, θα τους πει ένα τραγούδι. Κι από τότε

θα πηγαίνει στο ίδιο μέρος να πίνει νερό κάθε βράδυ».

 

Συμπεράσματα                

Όπως προκύπτει από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, και οι τρεις μαθητές οδηγούνται σε διαρκώς βελτιούμενες επιδόσεις παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις τους κατά την έναρξη του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η βελτίωση αυτή αφορά τόσο στη νοηματική  πληρότητα και στην εκφραστική αρτιότητα των αφηγήσεών τους όσο και στον τρόπο παραγωγής τους. Συγκεκριμένα, σταδιακά περνούν από τις ερωταποκρίσεις στον ανεξάρτητο αφηγηματικό λόγο, προσδιορίζουν δηλαδή μόνοι τους το υποκείμενο και το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης του, αναπτύσσουν την πλοκή και διαμορφώνουν την κατάληξη της υπόθεσης χωρίς να χρειάζεται να τους τεθούν σχετικές ερωτήσεις.

Η πρόοδος που σημειώνουν αφορά επίσης στη θεματολογία των κειμένων τους, η οποία διευρύνεται διαρκώς, καθώς δεν περιορίζεται πλέον στα προσωπικά τους βιώματα αλλά αξιοποιεί και τις αναγνωστικές τους εμπειρίες, ακόμη και στοιχεία των αφηγήσεων των συμμαθητών τους. Ο παραγόμενος λόγος τους διακρίνεται όλο και περισσότερο για την πρωτοτυπία, την εικονοπλασία, το απροσδόκητο, που προκαλεί στον ακροατή έκπληξη, τα υπερρεαλιστικά στοιχεία κ.λπ. Όλα δε τα παραπάνω παρατηρούνται στο σύνολο των μαθητών ανεξάρτητα από το επίπεδό τους κατά την έναρξη της δραστηριότητας.

Εξίσου καθολικό και αδιάπτωτο είναι το ενδιαφέρον των νηπίων για συμμετοχή στη δραστηριότητα παρά τα όποια προβλήματα και δυσκολίες κυρίως στις περιπτώσεις όσων αλλοδαπών δεν είναι αρχικά καθόλου εξοικειωμένοι με την ελληνική γλώσσα. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι  καθώς στο νηπιαγωγείο φοιτούσαν είκοσι πέντε μαθητές, σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κάθε εβδομάδα θα δίναμε το λόγο περίπου στους μισούς ενώ οι υπόλοιποι θα συμμετείχαν την επόμενη εβδομάδα. Επειδή ωστόσο όλα τα παιδιά εξέφραζαν επίμονα την επιθυμία τους να αφηγηθούν ιστορία για κάθε  άταχτο στίχο που παρουσιάζαμε, αναγκαζόμαστε να περνάμε σε νέο κείμενο μόνον όταν ολοκληρώνονταν οι αφηγήσεις του συνόλου των μαθητών, παρατείνοντας χρονικά το πρόγραμμα και παραλείποντας τελικά ορισμένους από τους στίχους που είχαμε επιλέξει.

Ιδιαίτερη έμφαση οφείλουμε να προσδώσουμε επίσης στην υπευθυνότητα και τον ενθουσιασμό που εμφανίζουν τα νήπια κατά τη συμμετοχή τους στις διάφορες φάσεις της δραστηριότητας. Συγκεκριμένα ενδιαφέρονται έντονα για την ακριβή καταγραφή των κειμένων τους και συνηθίζουν να ζητούν από το δάσκαλο να τα επαναλάβει, προκειμένου να την διαπιστώσουν. Η δε ικανοποίησή τους εφόσον αντιλαμβάνονται ότι έχει αποδοθεί με σαφήνεια και πληρότητα η σκέψη τους, είναι έκδηλη. Ξεχωριστή μνεία θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε στις ενθουσιώδεις αντιδράσεις τους κατά την πρώτη παρουσίαση του θεατρικού κειμένου με τις ιστορίες τους αλλά και στο ζήλο τους στις πρόβες και στη σοβαρότητα και στη χαρά τους κατά τη διάρκεια της ανοιχτής παράστασης που έδωσαν, στοιχεία που εντυπωσίασαν ιδιαίτερα το κοινό.

Τα συμπεράσματα δεν αφορούν ασφαλώς μόνον στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων και στη συνειδητοποίηση από μέρους τους ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά τον προφορικό. Τα νήπια επίσης είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίζουν τους διάφορους «άταχτους» στίχους, που κατά καιρούς παρουσιάστηκαν. Αφενός ορισμένοι μαθητές  εντοπίζουν συχνά τους συγκεκριμένους στίχους για τους οποίους δημιούργησαν ιστορίες όταν έχουν μπροστά τους ολόκληρο το ποίημα από το οποίο αυτοί προέρχονται. ΄Ολη σχεδόν δε η τάξη είναι σε θέση να ξεχωρίζει  τους διάφορους στίχους που έχουν παρουσιαστεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Για παράδειγμα στη γιορτή της 25ης Μαρτίου κάθε μαθητής θα έπρεπε να επιλέξει ανάμεσα σε ομοιόμορφα πλακάτ αυτό που ανέγραφε τους στίχους τους οποίους θα απήγγειλε ο ίδιος. Από τις πρώτες πρόβες μάλιστα τα παιδιά αναγνώριζαν και τους στίχους που απήγγειλαν οι υπόλοιποι συμμαθητές τους. Αυτά τα δεδομένα θα μας επέτρεπαν να κάνουμε λόγο για πρόοδο στην ανάγνωση και  ανάπτυξη της έννοιας της γραφής.

Θα μπορούσαμε λοιπόν με ασφάλεια να ισχυριστούμε ότι οι παραπάνω διδακτικές επιλογές που αφενός διακρίνονται για τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και αφετέρου παρέχουν στα νήπια το κίνητρο της προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας, αποδεικνύονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές για τη γλωσσική τους καλλιέργεια, ακριβέστερα,  για την αφηγηματική δεξιοτεχνία και τη δημιουργία υποδομής για την κατοπινή απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, που αποδίδεται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός».

 

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Αποστολάκη, Γ. (1929). Το Δημοτικό Τραγούδι, Ι. Οι Συλλογές ( σσ. 134-273). Αθήνα.

Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. και Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2002). ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Ο Φυσικός Κόσμος στους Στίχους των Δημοτικών μας Τραγουδιών. Λαμπηδόνα, 41, 13-20.

Iser, W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, H., E. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μαλεβίτσης, Χ. Το Δημοτικό Τραγούδι ως Περιεχόμενο της Συνειδήσεως του Νέου Ελληνισμού. Ευθύνη-Αναλόγιο β΄ .

Ματσαγγούρας , Η., Γ. (2001): Η Σχολική Τάξη, τόμ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα.

Μιχαήλ-Δέδε Μ. (1994). Το Αποτροπιαστικό Α-λογικό στο Ελληνικό Δημοτικό Τραγούδι. Ιωάννινα: Ηπειρωτική Εστία.

Μπενέκος, Α., Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

Παπούλια-Τζελέπη Π., Φτερνιάτη Α., Θηβαίος Κ. (Επιμ.) Εισαγωγή στο  ΄Ερευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία ( σσ. 13-19). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολίτης, Λ. (1985) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό ΄Ιδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Vitti, Μ. (1987). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.

Σημειώσεις

[1] Πρόκειται για το 4ο (μονοθέσιο έως και πέρσι που πραγματοποιήθηκε το πρόγραμμα) νηπιαγωγείο Ασπροπύργου, στη Δυτική Αττική, όπου διδάσκω από το 2001.

[2] Οι ενστάσεις που εκφράστηκαν σχετικά με την αυθεντικότητα των τραγουδιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν τη συλλογή (βλ. Γ. Αποστολάκη (1929), σσ. 134-273), δεν μας απασχολούν, εφόσον δεν αφορούν στη γνησιότητα των διαφόρων μεμονωμένων στίχων όπου στεκόμαστε αλλά στη συνένωσή τους.

[3] Για τον καθοριστικό ρόλο των εικόνων στην ποίηση ειδικότερα για τα παιδιά-αναγνώστες, βλ. Καλλέργης, 1995: 22, 35 και Μπενέκος, 1981: 121-122.

[4] Το κείμενο παρουσιάζεται στα νήπια σε ακριβή απόδοση από το πρωτότυπο των εκδόσεων Ερευνητές, στη σειρά Εικονογραφημένη Κλασική Λογοτεχνία και όχι από ελεύθερη διασκευή (Εικονογράφηση: Αν Ρόμπι, μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, 2005)

[5] Αναφέρομαι στα έντυπα με τους τίτλους Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με … μύθους και παραμύθια και Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, τα οποία εκδόθηκαν από το Πνευματικό Κέντο του Δήμου Ασπροπύργου το 2005 και το 2006 αντίστοιχα.

[6] Η διαδικασία της επιλογής των κειμένων που παρουσιάζουμε, πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με αυτήν της οργάνωσης των ατομικών φακέλων των νηπίων (portfolios). Βλ. σχετικά, Οδηγός Νηπιαγωγού,  ό. π., σσ. 43-44.

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ. ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH (δημοσιευμένο άρθρο).  

 

Η  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ  ΑΦΗΓΗΣΗ / ΓΡΑΦΗ  ΜΕ  ΕΡΕΘΙΣΜΑ  ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ  ΚΕΙΜΕΝΑ.                                          ΜΙΑ  ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ  ΠΡΟΣΕΓΓΙΣH  

ΕΛΕΝΗ  Α.  ΗΛΙΑ

 

Εισήγηση σε ημερίδα της Ελληνικής Εταιρείας Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε στο Πνευματικό Κέντρο Αθηνών, στις 11 Μαρτίου 2006.

Έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

 

Η συστηματική ενασχόληση των μαθητών με τη δημιουργική αφήγηση και γραφή στοχεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης τους, στην καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας και γενικότερα της λεκτικής έκφρασής τους, στη συνειδητοποίηση αρχών και χαρακτηριστικών που διέπουν τα αφηγηματικά κείμενα[1] κ.ο.κ.  Τα λογοτεχνικά έργα συνιστούν το προσφορότερο ερέθισμα για τη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων από τα παιδιά. Συγκεκριμένα, στη λογοτεχνική αφηγηματογραφία  παρέχονται εμπειρίες στον  αναγνώστη, καθώς εμπλέκεται στα δρώμενα[2], ταυτιζόμενος  με τους λογοτεχνικούς ήρωες[3]. Τα δε ποιήματα εξάπτουν την αναγνωστική φαντασία με την εικονοπλαστική τους δύναμη[4]. Η εκπαιδευτική διαδικασία που αποσκοπεί στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων με επίκεντρο κάποιο λογοτέχνημα μπορεί μάλιστα για τα μικρότερα παιδιά να προσλαμβάνει παιγνιώδη χαρακτήρα[5], με τη χρησιμοποίηση εμψυχωτικών δραστηριοτήτων, αντίστοιχων με την πολυσημική[6] και υποδηλωτική[7] φύση της λογοτεχνίας, ώστε να εξασφαλίζεται η καθολική συμμετοχή τους.

Αυτό που εδώ διερευνάται[8],  είναι η εξέλιξη των  αφηγηματικών τάσεων   παιδιών  τα οποία  συμμετείχαν ως νήπια σε τέτοιου είδους εμψυχωτικά προγράμματα δημιουργικής αφήγησης, όταν πλέον βρίσκονται στην Α΄,  τη Β΄ ή  την Γ΄  τάξη του Δημοτικού. Επικεντρωνόμαστε  ειδικότερα στις επιλογές α) της δημιουργικής  μίμησης,   β) της τροποποίησης  ή  γ) της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου[9], που εμφανίζουν χρόνο με το χρόνο. Επιπλέον, τα κείμενά τους  συσχετίζονται με αυτά συνομηλίκων τους, χωρίς προηγούμενη συστηματική ενασχόληση με τη δημιουργική αναδιήγηση.

Σε ανάλογες εξελικτικές έρευνες σε μαθητές, οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε άλλες χώρες, τίθεται ως γενικός στόχος η ανακάλυψη των διαφοροποιούμενων εκπαιδευτικών αναγκών τους, ώστε οι δάσκαλοι να γίνονται αποτελεσματικότεροι στο έργο τους. Εξετάζονται  αφηγήσεις  παιδιών διαφορετικών ηλικιών αναφορικά με ποικίλες παραμέτρους και διατυπώνονται αντίστοιχα συμπεράσματα. Για παράδειγμα, διαπιστώνεται ότι τα  μικρά παιδιά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στη δράση των προσώπων ενώ τα μεγαλύτερα δίνουν έμφαση στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες, που κατευθύνουν τα  πρόσωπα  στις όποιες πράξεις τους [10].

Προκειμένου να διαπιστώσουμε τα χαρακτηριστικά της αναδιήγησης γνωστών λογοτεχνικών ιστοριών από τα τετράχρονα και πεντάχρονα νήπια που συμμετείχαν στα εν λόγω προγράμματα, παραθέτουμε  αφηγήσεις  τους  αναφορικά με  παραμύθια και μύθους τα οποία αναγνώστηκαν στην τάξη κατά τα διδακτικά έτη 2002-2003 και  2004-2005. Τα συγκεκριμένα παιδικά  κείμενα έχουν ενταχθεί σε δύο θεατρικά έργα, που παρουσίασαν οι ίδιοι οι μαθητές. Τα έργα αυτά περιλαμβάνονται σε  σχετικό έντυπο με τον τίτλο «Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας με… μύθους και παραμύθια»[11]. Ο Ενιάρντο, αναφερόμενος στην παρουσία του Οδυσσέα  στον τόπο του Κύκλωπα Πολύφημου[12], αφηγήθηκε τα εξής :

Κάποτε ο Οδυσσέας ήρθε στο νησί μου. ΄Ηθελε να κλέψει τα πρόβατά μου

            Και τσακωθήκαμε. Τον κυνήγησα μέχρι τη θάλασσα. ΄Εριξα μια πέτρα, για

            να χτυπήσω το καράβι του. ΄Όμως δεν τα κατάφερα. ΄Ετσι κολύμπησα

           και τον πρόφτασα. ΄Εσπασα το καράβι του με τις γροθιές μου,

           αλλά βοήθησα τον Οδυσσέα να σωθεί. ΄Όταν ξεθύμωσα μαζί του,

           τον πήγα στην Ιθάκη με δικό μου καράβι. Μέχρι να φτάσουμε εκεί,

           γίναμε πολύ φίλοι. ΄Ετσι θα μείνω κοντά του για πάντα (Ταξίδια στον Ωκεανό της Φαντασίας…, ό.π.,  σ. 18).

Συνεχίζουμε με την  αφήγηση για την  «Κοκκινοσκουφίτσα»[13] , από τα νήπια  Αγάθη, Μαρία Π., Μαρία Λ. και Βαγγέλη :

Ένα  ανοιξιάτικο πρωινό είχα βγει με τη μαμά και τη γιαγιά

            στο δάσος, για να μαζέψουμε πεταλούδες. Κάποιος τότε μπήκε

            στο σπίτι μας κι έκλεψε όλα μας τα χρήματα. Πήγε και στο σπίτι

            της γιαγιάς κι έκλεψε αι τα δικά της χρήματα. Ο μπαμπάς

            πιστεύει ότι το έκανε ο λύκος. Κάποια μέρα πήγαινα μόνη μου

            στο σπίτι της γιαγιάς. Συνάντησα το λύκο για πρώτη φορά. Με

            κυνήγησε και μ’ έριξε στη λίμνη. Γύρισα βρεγμένη στους γονείς

            μου. Ο μπαμπάς μου θύμωσε πολύ και πήγε να βρει το λύκο. Τον

           βρήκε στο σπίτι της γιαγιάς. Είχε κλειδώσει τη γιαγιά στη ντουλά-

          πα και είχε κοιμηθεί αυτός στο κρεβάτι της. Ο μπαμπάς άνοιξε την

          κοιλιά του λύκου κι έβαλε μέσα μια κοτρόνα.  ΄Υστερα πήρε τη γιαγιά

          κι έφυγαν. Τώρα που η γιαγιά μου είναι άρρωστη, εγώ πηγαίνω κάθε

          μέρα και τη βλέπω χωρίς να φοβάμαι μήπως συναντηθώ με το λύκο.

         Ο μπαμπάς μου εξήγησε ότι ο λύκος έγινε πολύ βαρύς με την  πέτρα

         στην κοιλιά  κι όταν πήγε να πιει νερό βούλιαξε μες στη λίμνη. ΄Όμως

         εγώ πιστεύω ότι  λύκος είναι καλά. Δεν μας ενόχλησε πάλι, γιατί στο

         δάσος άνοιξε ένα εστιατόριο ια λύκους. Εκεί πηγαίνει και

        τρώει, χωρίς να πληρώνει. ΄Ετσι δεν χρειάζεται να κλέβει πια ( ό.π., σ. 17).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι τα νήπια συνηθίζουν να ανατρέπουν ή έστω να τροποποιούν σημαντικά το λογοτεχνικό πρότυπο και μάλιστα κατά τρόπο που οι βίαιες σκηνές να μετριάζονται  ή να εκλείπουν και το τέλος να είναι αίσιο για το σύνολο των αφηγηματικών χαρακτήρων.

 

Οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του γειτονικού Δημοτικού κλήθηκαν με σημειώματα προς τους γονείς τους να συμμετέχουν προαιρετικά στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα μέσα του Μάη του 2005, εκτός του διδακτικού ωραρίου τους, στο χώρο του Νηπιαγωγείου από το οποίο είχαν αποφοιτήσει. Ανταποκρίθηκαν στο σύνολό τους. Επιπλέον,  για την έρευνα  απευθυνθήκαμε και στους μαθητές ενός τμήματος Γ΄  τάξης άλλου Δημοτικού σχολείου, προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσο η προηγούμενη σχετική εμπειρία επιδρά στο όποιο αποτέλεσμα. Στη δεύτερη αυτή περίπτωση φιλοξενηθήκαμε στην τάξη των παιδιών κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος.

΄Ολοι οι μαθητές του Δημοτικού άκουσαν από το ίδιο  πρόσωπο την ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου με τίτλο «Το τελευταίο χρυσό αυγό του κόσμου» του Χρήστου Μπουλώτη[14]. Στη συνέχεια τους προτείναμε να αναδιηγηθούν  γραπτά ή προφορικά την ιστορία , χωρίς κανέναν περιορισμό. Τονίσαμε πως είχαν τη δυνατότητα να παρέμβουν τόσο στα χαρακτηριστικά των προσώπων και στις μεταξύ τους σχέσεις όσο και στη δράση τους, ώστε να διαμορφώσουν την εξέλιξη της υπόθεσης, όπως εκείνοι επιθυμούσαν. Μικρό ποσοστό των μαθητών της δευτέρας τάξης και περισσότεροι από τους μισούς  μαθητές της πρώτης προτίμησαν ωστόσο είτε από την αρχή της διαδικασίας είτε από ένα σημείο του κειμένου τους και έπειτα, να αφηγηθούν προφορικά  την εκδοχή τους, η οποία σε όλες τις περιπτώσεις καταγράφηκε από το ίδιο πρόσωπο.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε περιληπτικά το κείμενο του Μπουλώτη, για να αξιολογηθούν πληρέστερα οι διαφοροποιήσεις του λογοτεχνικού προτύπου από τους μαθητές. ΄Ένα κοριτσάκι ακούει από τη γιαγιά του την ιστορία της λίμνης Μακαντούα με τις πάπιες της, οι οποίες αφανίζονται εξαιτίας της απληστίας  των ανθρώπων. Συγκεκριμένα, όταν οι άνθρωποι ανακαλύπτουν τον τρόπο που οι πάπιες αυτές μπορούν να γεννούν χρυσά αυγά, κάνουν κατάχρηση στην εφαρμογή του, αδιαφορώντας για το γεγονός ότι αμέσως μετά οι πάπιες πεθαίνουν. Η μοναδική πάπια που έχει ίσως επιβιώσει, κρύβεται, για να μην έχει την τύχη των υπολοίπων. Το μικρό κορίτσι δεν άργησε να διαπιστώσει την ύπαρξή της, όταν η πάπια εμφανίστηκε μπροστά του. ΄Εζησαν μαζί ευτυχισμένες έως τη στιγμή που η πάπια προκάλεσε η ίδια το θάνατό της, για να προσφέρει στο κοριτσάκι το χρυσό αυγό της. ΄Όμως το δώρο της δημιούργησε πολλά προβλήματα στην ηρωίδα, καθώς βρέθηκαν πολλοί ισχυροί να το διεκδικήσουν, οπότε εκείνη το μετέφερε κρυφά μέσα στη νύχτα  και το έριξε στη λίμνη του χωριού της, για να ησυχάσει. ΄Υστερα από αυτό, η πάπια που πλέον δεν διέφερε σε τίποτα από τις κοινές που όλοι γνωρίζουμε, επέστρεψε κοντά στο κορίτσι, αναγνωρίζοντας την αγάπη του για αυτήν.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης επέλεξαν σε αναλογία δύο προς τρία να τροποποιήσουν ριζικά την παραπάνω ιστορία. Αξιοσημείωτο θεωρούμε ότι στον αριθμό αυτό περιλαμβάνεται το σύνολο των αγοριών. Ας σταθούμε στη σχετική αφήγηση του Σταμάτη, σύμφωνα με  την οποία το κοριτσάκι είχε μια πάπια, που  γέννησε το μοναδικό χρυσό αυγό του κόσμου. Όταν το κατάλαβαν αυτό οι κακοί, σκότωσαν το κοριτσάκι, για να αποκτήσουν το χρυσάφι,  κι έκλεισαν την πάπια σε κλουβί.

Οι μαθητές της δευτέρας τάξης που επιλέγουν να  τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο,

ανέρχονται  στα 4/5 του συνόλου (ποσοστό ογδόντα τοις εκατό). Οι τροποποιήσεις ωστόσο που επιφέρουν, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ηπιότερες από αυτές των μαθητών της πρώτης κι επιπλέον σχετικότερες μεταξύ τους. Σε όλες τους, δε, παραμένει ή και ενισχύεται το αίσιο τέλος του προτύπου. Παραθέτουμε ενδεικτικά αυτούσιο το κείμενο της Μαρίας Π., στο οποίο έχει δώσει τον τίτλο «Η λίμνη Μακαντούα» :

      Μ ια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν

                                Μαρία. Το κοριτσάκι ήταν πολύ όμορφο κι έξυπνο. Κοντά

                                στο σπίτι της ήταν η λίμνη Μακαντούα που είχε τρεις πάπιες.

                                Η γιαγιά  τής έλεγε ότι κάθε πάπια γένναγε τρία χρυσά

                                αυγά. Όμως το κοριτσάκι δεν το πίστευε, νόμιζε ότι ήταν

                                παραμύθι. Μόλις οι πάπιες γέννησαν τα χρυσά αυγά, το

                                κοριτσάκι τα τύλιξε στην αγαπημένη της ζακετούλα και

                                τα πήρε στο σπίτι της. Κάποτε φτάσανε οι άνθρωποι και

                                σε αυτήν τη λίμνη,  αλλά δεν βρήκαν τίποτα να πάρουν.

 

Για την Τρίτη δημοτικού, το ποσοστό των παιδιών που επιλέγουν να τροποποιήσουν το λογοτεχνικό πρότυπο, καταρχάς στο τμήμα όπου ως νήπια είχαν αποκτήσει την εμπειρία της δημιουργικής αναδιήγησης, ανέρχεται σε ποσοστό  εξήντα τοις εκατό. Στο δε τμήμα με το οποίο δεν είχαμε προηγούμενη διδακτική επαφή, το ποσοστό φτάνει το δεκαπέντε τοις εκατό. Πέρα από αυτή την ποσοτική διαφορά, δεν εντοπίζουμε άλλες, ποιοτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις προτιμήσεις των δύο ομάδων. Παρατηρούμε δηλαδή σε κάθε περίπτωση ότι, αν και η έκταση όλων των παιδικών κειμένων αυξάνεται  πλέον θεαματικά (κυμαίνεται από μιάμισι έως δυόμισι σελίδες τετραδίου),  τροποποιήσεις επιχειρούνται αποκλειστικά και μόνο στην τελευταία  πρόταση ή έστω  στην τελευταία παράγραφο.  Μια δεύτερη επισήμανση αφορά στη σύγκλιση που εμφανίζουν οι προσωπικές αφηγηματικές εκδοχές διαφορετικών μαθητών, ακόμη και ως προς τα λιγοστά  στοιχεία τους κατά τα οποία διαφοροποιούνται από   το λογοτεχνικό πρότυπο ,  οπότε  στο σύνολό τους καθίστανται αρκετά προβλέψιμες.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα : Τέσσερα παιδιά από τα δύο τμήματα αναφέρουν σχετικά με την επιστροφή της πάπιας, πως δεν πρόκειται για την ίδια που έχει πεθάνει, αλλά για μια νέα, η οποία βγήκε  από το χρυσό αυγό που το κορίτσι έριξε στη λίμνη. Σε αυτήν την άλλη πάπια προσδίδονται απλώς κάποτε επιπλέον, παρεμφερείς ιδιότητες. Συγκεκριμένα χαρακτηρίζεται «αθάνατη» ή «αιώνια». Σύμφωνα πάλι με την ακόλουθη εκδοχή, η αγάπη του κοριτσιού για την τελευταία πάπια δεν επανάφερε στη ζωή μόνον την ίδια αλλά και όλες τις υπόλοιπες του είδους, που είχαν χαθεί πολύ παλαιότερα. Αξίζει να ολοκληρώσουμε την αναφορά μας στην τελευταία ηλικιακή ομάδα παιδιών, με την αφήγηση  της Ιφιγένειας, που είναι η πλέον διαφοροποιημένη, καθώς μάλιστα αυτή προέρχεται από το τμήμα που δεν είχαν ασχοληθεί στο παρελθόν με εμψυχωτές διαδικασίες με στόχο τη δημιουργική αναδιήγηση. Στο κείμενο της μαθήτριας διαβάζουμε λοιπόν ότι  η μικρή ηρωίδα , επιστρέφοντας από τη λίμνη όπου είχε πετάξει το χρυσό αυγό, προβληματιζόταν πώς θα  δικαιολογούσε στο βασιλιά  αυτήν την απώλεια. ΄Όμως όταν έφτασε σπίτι της,  ξαφνιάστηκε επειδή η αγαπημένη της πάπια βρισκόταν ήδη εκεί. Η αιτία  που επέστρεψε κοντά στο κορίτσι ήταν, όπως αναγραφόταν στο βιβλίο με τις προφητείες, ότι όποιος αγαπούσε την τελευταία πάπια περισσότερο από το χρυσό αυγό της, θα εκπληρωνόταν κάθε επιθυμία του.

 

Ανακεφαλαιώνοντας τα συμπεράσματα που προέκυψαν τονίζουμε ότι η ριζική αναδιάρθρωση της αφηγηματικής υπόθεσης που χαρακτηρίζει  τα κείμενα των νηπίων, αποτελεί σπανιότερο φαινόμενο σε αυτά των μαθητών της πρώτης Δημοτικού. Τα παιδιά που φοιτούν στη δευτέρα τάξη, παρεμβαίνουν πιο περιορισμένα στο λογοτεχνικό πρότυπο ενώ οι διαφοροποιήσεις σε αυτό στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές της τρίτης , είναι σημαντικά μειωμένης βαρύτητας  και έκτασης κι επιπλέον συχνά κοινές μεταξύ τους. ΄Οσο για την ήδη υπάρχουσα εμπειρία των παιδιών  στη δημιουργική αναδιήγηση , συνδέεται μεν με την προθυμία τους να  τροποποιούν  τις  γνωστές λογοτεχνικές ιστορίες, όχι όμως και με το περιεχόμενο των τροποποιήσεών τους.

Σημειώσεις

[1] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα 2001, σ. 96.

[2] Wolfgang Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990,  σελ. 38-39, 104, 233, 281.

[3] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987, σελ. 278-281, 378.

[4] Α. Μπενέκος, Ζαχαρίας Παπαντωνίου: ΄Ενας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Δίπτυχο, 1981, σελ. 121-122 και Ηρακλής Εμμ. Καλλέργης, Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Καστανιώτης, Αθήνα 1995, σελ. 22-35.

[5] Για τη σχέση του παιχνιδιού με την παιδική ηλικία και τις ιδιότητές του βλ. Γ. Χουιζίνγκα , Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάνης- Γ. Λυκιαρδόπουλος, Γνώση 1989, σελ. 20-28.

[6] Μ. Riffaterre, «Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Επικαιρότητα, σ.145 – Roland Barthes, «Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σελ. 82 – J. Alter, «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας», ό. π., σελ. 72.

[7] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1991, σελ. 21, 151.

[8] Στην  ιδέα για  τη συγκεκριμένη  διερεύνηση οδηγηθήκαμε  με τον  Ηλία Ματσαγγούρα όταν ετοιμάζαμε την κοινή εισήγησή μας  με τίτλο «Από το Παιχνίδι στο Λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες», που παρουσιάστηκε στο συνέδριο με θέμα «Ανάγνωση και Γραπτή Έκφραση στην πρώτη παιδική ηλικία», της  Ελληνικής Εταιρείας  Γλώσσας και Γραμματισμού, που πραγματοποιήθηκε  στην Πάτρα τον Ιούλιο του 2004.

[9] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, ό.π., σελ. 215, 220-222.

[10] Τα συγκεκριμένα στοιχεία προέκυψαν από έρευνα που πραγματοποίησε πρόσφατα η Anne Mckeough.

[11]Το έντυπο αυτό εκδόθηκε από το Πνευματικό Κέντρο Ασπροπύργου και διανεμήθηκε σε  μαθητές και εκπαιδευτικούς της περιοχής. Κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε ότι με την έκδοσή του επιδιώκεται τόσο η αξιοποίηση και ανάδειξη του παιδικού δημιουργικού λόγου όσο και η  διαμόρφωση μιας γενικότερης θεώρησης του λογοτεχνικού φαινομένου ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας των εμπλεκομένων σε αυτό, ώστε να διευρυνθεί η χρήση του στην καθημερινή διδακτική πράξη, να τονωθεί  η διάθεση της μαθητικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας  για συμμετοχή σε σχετικές δραστηριότητες (βλ. σχετικά την Εισαγωγή μου, σσ. 7-10).

[12] Το συγκεκριμένο επεισόδιο της Οδύσσειας παρουσιάστηκε στα νήπια από το  βιβλίο με τίτλο «Ο Κύκλωπας Πολύφημος», των εκδόσεων Κέδρος.

[13] Το παραμύθι παρουσιάστηκε στην εκδοχή του Περό, από τις εκδόσεις Κέδρος.

[14]Το βιβλίο κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Πατάκη το 1999 με εικονογράφηση του Νικόλα Ανδρικόπουλου.

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ (δημοσιευμένο άρθρο)

ΜΑΘΗΤΕΣ  ΚΑΙ  ΔΑΣΚΑΛΟΙ  ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ  ΑΝΑΓΝΩΣΗ                                              ΣΤΗ  ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ   ΑΝΑΔΙΗΓΗΣΗ

 ΕΛΕΝΗ   Α.  ΗΛΙΑ

(Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σσ. 20-26).                                                                                                  

            Ο ρόλος του αναγνώστη στα λογοτεχνικά κείμενα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα δημιουργικός, αφού εκτός από τα αφηγηματικά στοιχεία τα οποία αναφέρονται άμεσα, υπάρχουν και αρκετά, συνήθως εξαιρετικά σημαντικά, που υποδηλώνονται, και εναπόκειται σε κείνον να τα εννοήσει[1]. Το γεγονός ότι η φύση της λογοτεχνίας προϋποθέτει την καθοριστική συμβολή του προσωπικού στοιχείου, εξαρτάται δηλαδή  από την  αναγνωστική επάρκεια και συνδέεται με τις ατομικές εμπειρίες των διαφόρων αναγνωστών[2], οφείλουμε να το αναδεικνύουμε και να το αξιοποιούμε κατά τη λογοτεχνική διδασκαλία[3]. Συγκεκριμένα, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να εκφράζουν την ανταπόκρισή τους, να διαμορφώνουν την υπόθεση του έργου σύμφωνα  με τις επιθυμίες τους, να προσαρμόζουν τα χαρακτηριστικά και τη δράση των ηρώων στα δικά τους μέτρα, δεδομένα και προσδοκίες, μεγιστοποιούμε τη θετική παιδαγωγική επίδραση του λογοτεχνικού φαινομένου[4]. Η αυτογνωσία, η αισθητική καλλιέργεια, η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η δια βίου φιλαναγνωστική στάση είναι μερικά μόνο από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα  αυτής της διδακτικής επιλογής.

            Εδώ, προκειμένου να καταδειχθούν τα παραπάνω, θα αναφερθούμε στη διδασκαλία σε νήπια του έργου  του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας», η οποία ολοκληρώθηκε  στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Μετά την ανάγνωση  ανά κεφάλαιο από το δάσκαλο, χρησιμοποιούσαμε κάποια διαφορετική εμψυχωτική δραστηριότητα,  προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την ανταπόκρισή τους, υποδυόμενοι συνήθως ένα συγκεκριμένο αφηγηματικό ρόλο. Η δραματοποίηση συνίσταται στη μεταμφίεσή τους  σε κάποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα, με την επιλογή είτε του χαρακτηριστικού για το πρόσωπο αυτό αντικειμένου είτε της θέσης που αντιστοιχεί σε αυτό, στον κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο.

            Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο αφενός να υπενθυμίσουμε επιγραμματικά την  υπόθεση του πολυδιαβασμένου και εξαιρετικά αγαπητού αυτού έργου και αφετέρου να επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την αιτία της διαχρονικότητάς του. Σύμφωνα λοιπόν με την αφηγηματική υπόθεση, ένας πιλότος  αναγκάζεται να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να επιδιορθώσει  βλάβη στο πολεμικό αεροπλάνο του. Εκεί τον πλησιάζει ένα μικροσκοπικό ανθρωπόμορφο πλάσμα, που του ζητά να  ζωγραφίσει κάτι. Ο πιλότος, ολοκληρώνοντας τα σκίτσα του, διαπιστώνει κατάπληκτος ότι το εν λόγω πλάσμα τα κατανοεί πλήρως, σε αντίθεση με όλους τους άλλους ανθρώπους. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι το ανθρωπάκι, που ο ίδιος το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα, έρχεται από άλλον πλανήτη ύστερα από μακρινό ταξίδι. Εκτός από τις ταξιδιωτικές εμπειρίες του, ο παράξενος φίλος του  πληροφορεί τον πιλότο για τη ζωή στο μικρό του πλανήτη και κυρίως για τη σχέση του με ένα κόκκινο τριαντάφυλλο, για χάρη του οποίου θα επιστρέψει στον τόπο του με πολύ οδυνηρό τρόπο.

Πρόκειται για έργο που λειτουργεί για κάθε αναγνώστη του όπως η έρημος για τον πιλότο, το βασικό ήρωα και  αφηγητή του. Ο πιλότος, δηλαδή,   παραμένοντας μόνος στη Σαχάρα,  ανακαλύπτει τον πραγματικό εαυτό του, την ξεχασμένη παιδικότητά του, της οποίας απεικόνιση συνιστά  ο Μικρός  Πρίγκιπας. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα, η φαντασία, η ευαισθησία, η αισιοδοξία και η διάθεση για απόλαυση, αντιπαρατίθενται σε αυτά των ενηλίκων προσώπων του έργου, του βασιλιά, του ματαιόδοξου, του επιχειρηματία και των υπόλοιπων ηρώων, κατοίκων των διαφόρων πλανητών που ο μικρός  συναντά στο ταξίδι του στο σύμπαν. Οι ήρωες αυτοί ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Με τον παραλογισμό, την αντιφατικότητα, την αφέλεια που εμφανίζουν, αγγίζουν τη γελοιότητα. Κατά την ανάγνωση του έργου, υποβάλλονται στον αναγνώστη τα αδιέξοδα, η τραγικότητα, η μοναξιά που επικρατούν στον «πολιτισμένο» κόσμου[5],  με συνέπεια, ανεξάρτητα από τη φυσική ηλικία του, να  ανακτά  συνειδητά την παιδικότητά του.

Περνώντας τώρα στην αναδιήγηση των αφηγηματικών επεισοδίων από τα νήπια[6], θα σταθούμε ενδεικτικά αρχικά στο έβδομο κεφάλαιο, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας  επιθυμεί να κουβεντιάσει με τον πιλότο για το τριαντάφυλλό του. Όμως ο άντρας,  αγχωμένος που το πόσιμο νερό λιγοστεύει δραματικά ενώ η βλάβη στο αεροπλάνο του δεν αποκαθίσταται παρά τις προσπάθειές του, απαντά απότομα στο αγόρι, το οποίο πληγώνεται και ξεσπά σε κλάματα. Τότε ο πιλότος μετανιωμένος, εγκαταλείπει τη δουλειά του, για να το παρηγορήσει. Προκειμένου οι μαθητές να εκφράσουν την αναγνωστική εμπειρία τους από το συγκεκριμένο κεφάλαιο, παίρνοντας αφορμή από τη φράση του  «Είναι τόσο μυστήρια η χώρα των δακρύων!», τους προτείνουμε να  εξερευνήσουν τη χώρα αυτή. Αφού την διαμορφώσουμε σκορπώντας σε κάποιο σημείο της σχολικής αίθουσας κομμάτια από λευκό και γκρι χαρτόνι σε σχήμα σταγόνων κι ανάμεσά τους αφήνουμε ένα κασκόλ, που δηλώνει την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα εκεί, τα νήπια μπαίνουν διαδοχικά στο συγκεκριμένο χώρο κι όταν ολοκληρώνουν την εξερεύνησή τους, αναφέρονται στις εντυπώσεις τους. Η Ελένη Κώνστα αφηγείται: «Είδα τα δάκρυα του Μικρού Πρίγκιπα και του Αϊ-Βασίλη. Ο Μικρός Πρίγκιπας έκλαιγε, γιατί δεν έβρισκε την κότα του κι ο Αϊ-Βασίλης γιατί ο Μικρός Πρίγκιπας που μένει μαζί του, έλειπε από το σπίτι. Είχε πάει να ψάξει για την κότα του. Συναντιούνται οι δυο τους στη χώρα των δακρύων κι έτσι σταματάνε τα κλάματα. Την Κυριακή θα πάνε στο παζάρι ν’ αγοράσουν άλλη κότα για το Μικρό Πρίγκιπα κι έναν κόκορα για να ξυπνάει τον ΄Αγιο Βασίλη».

Από την περιπλάνηση του Μικρού Πρίγκιπα στους διάφορους πλανήτες, αναφερόμαστε εδώ στην επίσκεψή του στον πλανήτη του επιχειρηματία, η οποία περιγράφεται στο δέκατο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου. Ο μικρός ήρωας συναντά εκεί έναν άντρα που ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, καθώς τα θεωρεί ιδιοκτησία του. Τα νήπια καλούνται να αναδιηγηθούν το κεφάλαιο, επιλέγοντας μέσα από την ακόλουθη διαδικασία να μεταμορφωθούν σε επιχειρηματία ή σε Μικρό Πρίγκιπα. Σε  στεφάνι του χουλα-χουπ, έχουμε τοποθετήσει μια αριθμομηχανή (παιχνίδι από τον Ο.Σ.Κ.) και το γνωστό κασκόλ. Κάθε παιδί  το οποίο αγγίζει  το μαγικό ραβδί, μπαίνει στο στεφάνι, που χρησιμοποιείται ως πλανήτης, και  επιλέγει  το αντικείμενο που αντιστοιχεί στο πρόσωπο της προτίμησής του. Ας παρακολουθήσουμε τη σχετική αφήγηση του Εμιλγιάνο Ντοντόβετσι: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω  πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θέλουν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους πιάσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο του βιβλίου, ο Μικρός Πρίγκιπας που είναι αποφασισμένος να επιστρέψει στον πλανήτη του για χάρη του λουλουδιού του, προσπαθεί να παρηγορήσει τον πιλότο για τον αποχωρισμό τους. Ο πιλότος στη συνέχεια παρακολουθεί  το μικρό του φίλο να πεθαίνει από το δάγκωμα  δηλητηριώδους φιδιού. Στο χώρο που έχουμε διαμορφώσει ως έρημο, αφήνουμε το κασκόλ και ζητάμε από τα νήπια, που στο σύνολό τους στην περίπτωση αυτή υποδύονται τον πιλότο, να παρουσιάσουν την προσωπική αφηγηματική εκδοχή τους για το συγκεκριμένο περιστατικό. Η Χριστίνα-Σάμια Ρίμα αναφέρει λοιπόν τα εξής: «Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος στην έρημο και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από κει. Δεν άρεσε καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, αφού η άμμος του λέρωνε τα ρούχα».

Στο σημείο αυτό, ακριβώς για να τονίσουμε  τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην επιτυχή έκβαση  εμψυχωτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία, θα συνεχίσουμε με   τη συμμετοχή των ίδιων σε αντίστοιχες δραστηριότητες, η οποία πραγματοποιήθηκε με στόχο την εξοικείωσή τους, προκειμένου να τις εφαρμόζουν  στη σχολική τάξη[7]. Το πρόγραμμα που παρακολούθησαν, αρχικά  περιλάμβανε αναφορά στα  μοντέλα  της μίμησης , της τροποποίησης και της ανατροπής[8], τα οποία χρησιμοποιούνται σε σχέση με κάποιο λογοτεχνικό πρότυπο. ΄Επειτα προχωρήσαμε σε αναλυτική περιγραφή της μεθόδευσης που χρησιμοποιήσαμε κατά το διάστημα εφαρμογής των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο Νηπιαγωγείο και παραθέσαμε ενδεικτικά κείμενα νηπίων, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους.  Τέλος, τους προτείναμε  να συμμετέχουν προαιρετικά σε  εργαστήριο δημιουργικής γραφής,  με ερέθισμα  σύντομα λογοτεχνικά έργα, ώστε να βιώσουν προσωπικά την ανάλογη εμπειρία. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών, θα παραδίνονταν είτε με ψευδώνυμο είτε κανονικά  υπογεγραμμένα, κατά την προσωπική τους προτίμηση, προκειμένου να αναγνωστούν στο σύνολο των παρισταμένων συναδέλφων τους.

Αναφορικά με τους νηπιαγωγούς, αναζητήσαμε τα χαρακτηριστικά  της δικής τους δημιουργικής αφήγησης που εκτυλίσσεται με επίκεντρο  δεδομένα λογοτεχνικά κείμενα, στο πλαίσιο  εκπαιδευτικής ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω. Το πρώτο στοιχείο που αξίζει να καταγραφεί ήταν το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό συμμετοχής τους στο εργαστήριο (πλησίασε  στο τεσσεράμισι τοις εκατό), μολονότι είχαν παρακολουθήσει με πολλή προσοχή την εισήγηση που προηγήθηκε. Οφείλουμε βέβαια να διευκρινίσουμε σχετικά με τις συνθήκες στις οποίες το πραγματοποιήσαμε, ότι βρίσκονταν συγκεντρωμένοι διακόσιοι σαράντα νηπιαγωγοί από έξι γραφεία εκπαίδευσης της Αττικής, σε ένα μεγάλο αμφιθέατρο. Η δεύτερη επισήμανσή μας αφορά στην εξαιρετική πρωτοτυπία των κειμένων που παρήγαγαν, το σύνολο των οποίων  κινήθηκε στον άξονα της τροποποίησης. Τέλος, τονίζουμε ότι  το ενδιαφέρον των παρευρισκομένων να ακουστούν όλα τα κείμενα που παραδόθηκαν, παρέμεινε αμείωτο παρά την προχωρημένη ώρα.

Η συμμετοχή των δασκάλων στην αντίστοιχη δραστηριότητα κυμάνθηκε σε ποσοστό είκοσι πέντε τοις εκατό, αν και το εργαστήριο ξεκίνησε με μεγάλη καθυστέρηση, σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό  της ημερίδας, η οποία  πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και απευθυνόταν στις τρεις  περιφέρειες Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Εδώ  από τους περισσότερους συμμετέχοντες χρησιμοποιήθηκαν ψευδώνυμα, ενώ τα υπόλοιπα κείμενα παραδόθηκαν ανώνυμα, σε αντίθεση με τους νηπιαγωγούς που στην πλειοψηφία τους προτίμησαν να τα υπογράψουν με τα πραγματικά τους στοιχεία. Εκδηλώθηκε, δε, επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς κατά την ακρόαση των κειμένων τους. Ως ερέθισμα για τη δημιουργική γραφή  οι δάσκαλοι αποφάσισαν να χρησιμοποιήσουν  κοινό λογοτέχνημα από τα  προτεινόμενα, που στο σύνολό τους περιλαμβάνονταν στα σχολικά Ανθολόγια. Κατέληξαν στο  I I  από «Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη»,  του  Ρίτσου. Και σε αυτήν την περίπτωση κυριάρχησε το μοντέλο της τροποποίησης.

Παραθέτουμε το συγκεκριμένο ποίημα, για να διαφανούν οι παρεμβάσεις των δασκάλων στο λογοτεχνικό πρότυπο :

Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο.

                               Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν.

                               Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα.

                               Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε.

                               Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε.

                               Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου.

                               Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο

                               Σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

Σε κάποια από τις αφηγήσεις το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα, ο οποίος παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Σε άλλο κείμενο, ο άνεμος δίνει στο σύννεφο τη μορφή του κότσυφα κι εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα ενώ σύμφωνα με τρίτη αφηγηματική εκδοχή, η επικοινωνία του προσώπου του ποιήματος με τον κότσυφα διακόπτεται απότομα από τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο.

Ακολουθεί το ποίημα XVIII  από τη συλλογή «Τραγούδια τ’ Ουρανού και του Νερού», επίσης του Γιάννη Ρίτσου, στο οποίο αναφέρονται τα κείμενα  των νηπιαγωγών :

Μες στο δάσος, μες στη νύχτα

                                Μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,

                                Τρέχει από κει μέσα, τρέχει,

                                Τρέχει ρυάκι το φλουρί,

                                Ρυάκι το μαργαριτάρι,

                                Γέμισα τις τσέπες μου,

                                Γέμισα τα χέρια μου-

                                Δεν μπορώ να περπατήσω.

                               Πάρτε τα μου ή πάρτε με.

                               Με τα χέρια λεύτερα,

                               Τον Απρίλη να μπατσίσω.

Η κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου αφηγείται ότι ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα : Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της ΄Ανοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. ΄Εστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα.

Αποδεικνύεται συνεπώς ότι  οι εκπαιδευτικοί αν και δεν προθυμοποιούνται   στον ίδιο βαθμό με τους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, εφόσον   ξεπεράσουν τις  αναστολές τους, απολαμβάνουν ιδιαίτερα τη διαδικασία και παράγουν εξαιρετικά ευφάνταστα κείμενα. Συγκεκριμένα, στην αναδιήγηση που επιχειρούν, επιλέγουν σταθερά  τα μοντέλα της  τροποποίησης ή  της ανατροπής, τουλάχιστον στο βαθμό που το πράττουν και τα παιδιά μικρότερης ηλικίας[9].  Η στάση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών ως προς τη δημιουργική αναδιήγηση με την οποία ολοκληρώνεται η λογοτεχνική διδασκαλία, κυρίως όμως τα αποτελέσματα της συμμετοχής τους στα προγράμματα με σχετικό προσανατολισμό, αφενός αναδεικνύουν κατά τον καλύτερο τρόπο την αξία των λογοτεχνικών έργων και αφετέρου  επιτρέπουν να αισιοδοξούμε βάσιμα  για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. 

Σημειώσεις                      

 

[1] W. Iser, The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London,1991, σ.169 και W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, 1990, σσ. 31,44-45.

[2] Δημήτρη Τζιόβα, Μετά την αισθητική, εκδ.Γνώση, Αθήνα, 1987,  σσ. 239,246.

[3] Ενδεικτικά επισημαίνουμε την πρόταση των C. Huck, S. Hepler  και J. Hickman για επέκταση της λογοτεχνίας μέσα από τη δημιουργική γραφή των αναγνωστών-μαθητών , (Children’ s Literature in the Elementary School, Holt Rinehart And Winston, inc. 1979,  σσ. 679-713), καθώς και τη συνήθη τακτική των δασκάλων στη Γαλλία, να προτρέπουν τους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, να παράγουν και οι ίδιοι απλά λογοτεχνικά κείμενα (Κ. Μπαρντώ, «Το μάθημα της Λογοτεχνίας», Το Δέντρο, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1990, τ.56-57,σ.27).

[4] Ο δρ. Northop Frye σε συνέντευξή του στο Language Arts, τ. 57, 1980,  σσ. 199-206, τονίζει την εξαιρετική σημασία της δυνατότητας των μαθητών να αναφέρονται στα λογοτεχνικά  έργα που διδάχθηκαν, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.

[5] Βλ. σχετικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Κούλας Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου με τίτλο «Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους», στο περιοδικό Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ.8ος: Το Παιδικό-Νεανικό Μυθιστόρημα (Β΄),εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993, σσ. 81-85.

[6] Οι αφηγήσεις προέρχονται από τους μαθητές του 4ου Νηπιαγωγείου Ασπροπύργου της σχ. χρονιάς 2005-2006 και περιλαμβάνονται σε αυτοτελή έκδοση με τίτλο Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, του Πνευματικού Κέντρου του αντίστοιχου Δήμου.

[7] Για το ρόλο του δασκάλου στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης και γενικότερα στη λογοτεχνική διδασκαλία βλ. επίσης Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1996, σ.108, καθώς και Β. Αποστολίδου, Γ. Πασχαλίδη, Ε. Χοντολίδου, «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ.57, 1995,  σσ. 78-89.

[8] Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα, 2001,  σσ. 215, 220-222.

[9] Για τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα κείμενα των νηπίων και σε αυτά των μαθητών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού, βλ. το άρθρο μου «Η δημιουργική αφήγηση-γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», στο περιοδικό Διαδρομές, (Γ΄  Περίοδος) τχ.82, Καλοκαίρι 2006, σσ. 20-25.

“ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο/δημοσιευμένο άρθρο).

“ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ – Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΩΝ ΤΟΥ  ΜΑΞ  ΒΕΛΘΟΥΙΣ”.

“CHILD AND PICTURE BOOK IN THE CLASS. THE CASE OF M. VELTHUIJS’ BOOKS”.

ΕΛΕΝΗ Α. ΗΛΙΑ, Δρ. Λογοτεχνίας Πανεπιστημίου Αθηνών

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο διεθνές συνέδριο «Εικόνα και Παιδί» (Θεσσαλονίκη, Μάιος 2002). Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 94, Καλοκαίρι 2009, σσ. 8-16.

Περίληψη: Η πρώτη επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο γίνεται κυρίως μέσα από εικονογραφημένα βιβλία. Σε σχέση με τα βιβλία αυτά χρησιμοποιούμε στην καθημερινή διδακτική πράξη διάφορες παιγνιώδεις, εμψυχωτικές δραστηριότητες, οι οποίες αποσκοπούν στην ανάδειξη της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου, παρακινώντας τους μαθητές να εκφράσουν λεκτικά την ανταπόκριση τους στο έργο. Με τη συγκεκριμένη αξιοποίηση του εικονογραφημένου βιβλίου επιτυγχάνεται αφενός η καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών και αφετέρου η εκδήλωση συναισθημάτων και προσωπικών στοιχείων τους, που έχει ως αποτέλεσμα την ουσιαστικότερη γνωριμία και συνακόλουθα τη διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης. Εδώ θα επικεντρωθούμε ενδεικτικά σε τρία βιβλία του διεθνώς διακεκριμένου Ολλανδού εικονογράφου Μαξ Βέλθουις, που κυκλοφορούν και στην Ελλάδα με τους τίτλους «Ο ερωτευμένος βάτραχος», «Ο Βάτραχος το Χειμώνα», και «Ο Βάτραχος κι ο Ξένος». Στην εισήγηση παρατίθενται ποικίλες παιδικές προσεγγίσεις-αναγνώσεις των τριών παραπάνω βιβλίων, ώστε να διαφανεί η ποιότητα της σκέψης των σύγχρονων παιδιών όταν αυτή λειτουργεί με ερέθισμα το εικονογραφημένο λογοτεχνικό έργο.

Εισαγωγή: Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο η διαπαιδαγώγηση των μαθητών θα ήταν σκόπιμο να συνδυαστεί με την επαφή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Αφενός μεν η εμπλοκή του παιδιού-αναγνώστη στην αφηγηματική υπόθεση μιας λογοτεχνικής ιστορίας (Iser 1990: 38-39, 104, 233, 281 και 1991: 48, 67)  –γεγονός που συνιστά συνέπεια της εντατικής αντιληπτικής δραστηριοποίησης η οποία επιτελείται κατά την αναγνωστική διαδικασία (Iser 1990: 30, 32, 41, 161, 165, 283-284, 291)–  και κυρίως η ταύτισή του με τους ήρωές της (Booth 1987: 278-281, 378), αφετέρου δε η εξοικείωσή του με την εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου (Μπενέκος 1981: 121-122 και Καλλέργης 1995: 22, 35) συμβάλλουν καθοριστικά στην κοινωνική και ψυχική του ωρίμανση, στην αισθητική του καλλιέργεια, στην ανάπτυξη της φαντασίας του, στην εξέλιξη της λεκτικής έκφρασής του, καθώς και στην κατάκτηση οποιουδήποτε ειδικότερου γνωστικού αντικειμένου. Η συνειδητοποίηση από μέρους του σύγχρονου εκπαιδευτικού κόσμου της παιδαγωγικής ιδιότητας της λογοτεχνίας (Σιδέρη 1990: 44), που ας μην ξεχνάμε ότι κατά την αρχαιότητα συνιστούσε τη βασική διάστασή της και καθόριζε πλήρως την αποστολή και λειτουργία της (Tompkins 1988: 204), προκαλεί τη συνεχώς αυξανόμενη και συστηματική αξιοποίησή της στο καθημερινό διδακτικό πλαίσιο με θεαματικά αποτελέσματα.[1]

Για τα μικρότερα παιδιά, καθώς δεν γνωρίζουν αρκετά ή καθόλου ανάγνωση, ενδείκνυνται τόσο τα σύντομα έμμετρα ποιήματα που αφομοιώνονται ευκολότερα (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου 1988: 93), όσο και τα εικονογραφημένα βιβλία όπου το κείμενο περιορίζεται σε αναφορές στα βασικότερα σημεία της δράσης, ενώ οι αντίστοιχες εικόνες αποδίδουν λεπτομέρειες σε σχέση με αυτήν και με τη φύση και τα χαρακτηριστικά των ηρώων (Landes 1985: 51 και Ψαράκη 1995: 129). Ξεκινώντας λοιπόν από τη γενικώς διαπιστωμένη έλξη που ασκούν οι εικόνες στα μικρά παιδιά[2], συμπεριλάβαμε στη διδασκαλία μας σε δύο δημόσια νηπιαγωγεία της Δυτικής Αττικής κατά τα σχολικά έτη 2000-2001 και 2001-2002 δεκατέσσερα λογοτεχνικά εικονογραφημένα βιβλία Ελλήνων και ξένων δημιουργών, σε σχέση με τα οποία πραγματοποιήσαμε ποικίλες εμψυχωτικές, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που αποσκοπούν στην ανάδειξη της αναγνωστικής δημιουργικότητας (Ιser 1990: 44-45) μέσα από τη λεκτική κυρίως έκφραση της ανταπόκρισης του συνόλου των μαθητών. Οι τελευταίοι απολάμβαναν τρομερά τις εν λόγω παιγνιώδεις δραστηριότητες, όπου συμμετείχαν με ιδιαίτερη προθυμία και ενθουσιασμό.

Υποδυόμενοι ένα συγκεκριμένο ήρωα, αναφέρονταν στις εντυπώσεις και τη στάση τους απέναντι στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα, όπως επίσης και στις προσδοκίες και επιθυμίες τους για την εξέλιξη της πλοκής. Ακολουθώντας ή ανατρέποντας τα αφηγηματικά δεδομένα, αναδημιουργούσαν το νόημα του κειμένου (Nodelman 1992: 138-139) σύμφωνα με τα προσωπικά τους βιώματα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, την ψυχική διάθεσή τους κατά τη συγκεκριμένη στιγμή κ.λπ. Καθώς μέσα από την ανταπόκρισή τους παρουσίαζαν πτυχές του εαυτού τους, άρχιζαν να τον ανακαλύπτουν, να οδεύουν προς την αυτογνωσία (Ιser 1991: 128, 134). Ταυτόχρονα αποκάλυπταν τον εσωτερικό τους κόσμο στους συμμαθητές τους και το δάσκαλο, γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα τη στενότερη και πιο ουσιαστική επαφή μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης. Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο ότι οι μαθητές εξέφραζαν την ανταπόκρισή τους με εξαιρετική υπευθυνότητα, ειλικρίνεια και συνέπεια, προφανώς επειδή αυτή σε κάθε περίπτωση καταγραφόταν άμεσα και με ακρίβεια από το δάσκαλο, προκειμένου στη συνέχεια να δημοσιευτεί σε διάφορα τοπικά και γνωστά παιδαγωγικά περιοδικά.[3]

Εδώ θα επικεντρωθούμε ενδεικτικά σε τρία από τα παιδικά εικονογραφημένα βιβλία του πολυβραβευμένου[4] σε Ευρώπη και Αμερική Ολλανδού Max Velthuijs (Μαξ Βέλθουις), παρουσιάζοντας τις δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διδασκαλία τους, καθώς και μέρος της ανταπόκρισης των μαθητών, όπως εκφράστηκε μέσα από αυτές. Ως προς τα γενικά χαρακτηριστικά των έργων του Βέλθουις καταρχάς θα επισημαίναμε τον πρωτεύοντα ρόλο της εικονογράφησης, που την συναντάμε σε κάθε σελίδα να καλύπτει τουλάχιστον τα δύο τρίτα, ενώ το γραπτό κείμενο που τοποθετείται πάντοτε στο κάτω μέρος της σελίδας, περιορίζεται σε δύο έως πέντε αράδες. Ο αφηγητής ο οποίος χρησιμοποιεί το γ’ ενικό πρόσωπο, παραμένει απλός παρατηρητής της ζωής στο δάσος και αντιμετωπίζει όλα τα αφηγηματικά πρόσωπα, που προέρχονται από τον κόσμο των ζώων, με ουδετερότητα. Ωστόσο η θετική ή αρνητική στάση του αναγνώστη απέναντι στους διάφορους ήρωες καθορίζεται απόλυτα από το συγγραφέα-εικονογράφο, που αποδίδει την εξέλιξη των σχέσεων ανάμεσά τους, τη μεταστροφή της στάσης τους για τους γύρω τους με βάση τα νέα δεδομένα που συνεχώς προκύπτουν. Η συμπάθεια και  αλληλεγγύη που τα ζώα της ιστορίας εμφανίζουν τελικά μεταξύ τους, οδηγούν τον αναγνώστη προς την ίδια κατεύθυνση. Η αναγνωστική συμπάθεια ενισχύεται από τη λιτότητα η οποία διακρίνει τόσο τη μορφή όσο και το λόγο που εκφέρουν οι ήρωες.

Αναφορικά με τα τρία βιβλία, εντυπωσιακά στάθηκαν η αφοσίωση και ο ενθουσιασμός που επέδειξαν τα νήπια στο σύνολό τους όχι μόνο κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης αλλά και των αλλεπάλληλων που ακολούθησαν μετά από δική τους επιθυμία. Παρά το γεγονός ότι ασχοληθήκαμε με τα βιβλία του Βέλθουις διεξοδικά για τρεις ολόκληρες συνολικά εβδομάδες[5] στο πλαίσιο των προγραμματισμένων δραστηριοτήτων μας, οι μαθητές δεν αρκέστηκαν σε αυτό, αλλά αφιέρωσαν στα έργα του μεγάλο μέρος των ελεύθερων δραστηριοτήτων τους. Όποιος κατόρθωνε να εξασφαλίσει κάποιο από τα συγκεκριμένα βιβλία, που αναδείχθηκαν τα δημοφιλέστερα της σχολικής βιβλιοθήκης, περιτριγυριζόταν από συμμαθητές του, οι οποίοι τον άκουγαν καθηλωμένοι να αναδιηγείται την ιστορία με βάση την αλληλουχία των εικόνων, ενώ στη συνέχεια αναφέρονταν στην ανταπόκρισή τους, επαναλαμβάνοντας τις σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες που είχαν προηγηθεί. Συχνά μάλιστα το παιδί το οποίο είχε αναλάβει να παρουσιάσει την ιστορία, έπαιζε ότι κατέγραφε αυτά που αφηγούνταν οι υπόλοιποι, με εξαιρετική σοβαρότητα. Η αναπαράσταση των προσφιλέστερων αφηγηματικών σκηνών κυριαρχούσε στο ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων και επιπλέον οι ήρωες ήταν συνεχώς παρόντες στις παιδικές εικαστικές δημιουργίες. Επίσης με δική τους αποκλειστικά πρωτοβουλία οι μαθητές έφτιαξαν βιβλία με θέμα τις τρεις ιστορίες, ζωγραφίζοντας οι ίδιοι τις εικόνες που τους είχαν εντυπωσιάσει. Στο σημείο αυτό ας περάσουμε στην παρουσίαση του έργου του Βέλθουις, του οποίου η επίδραση στα παιδιά συνιστά την πλέον αξιόπιστη απόδειξη της λογοτεχνικότητάς του, την εγκυρότερη καταξίωσή του.

Στο βιβλίο «Ο Βάτραχος το Χειμώνα» παρουσιάζεται το έντονο πρόβλημα επιβίωσης που αντιμετωπίζει ο κύριος ήρωας κατά τη χειμερινή περίοδο, εξαιτίας του ψύχους, του πάγου και του χιονιού που καλύπτουν το δάσος. Οι δυσκολίες για το Βάτραχο ξεπερνιούνται αποκλειστικά χάρη στη βοήθεια των φίλων του (Εικόνα 1).  Η υλική και ψυχολογική υποστήριξη που του παρέχουν η Πάπια, το Γουρούνι και ο Λαγός, του επιτρέπουν να απολαύσει ξανά τον ερχομό της άνοιξης. Έτσι το βιβλίο υποβάλλει στους μικρούς αναγνώστες του τις αξίες του αλτρουισμού, της κοινωνικής αλληλεγγύης, τους προσφέρει την πολύτιμη  εμπειρία της ανιδιοτελούς φιλίας. Μετά την ανάγνωση του κειμένου, στη διάρκεια της οποίας το βιβλίο ήταν μόνιμα στραμμένο προς τα παιδιά, ώστε ακούγοντας τις φράσεις να παρακολουθούν ταυτόχρονα τις αντίστοιχες εικόνες, προσφέρθηκε διαδοχικά σε κάθε μαθητή το «μαγικό εισιτήριο». Πρόκειται για ένα μικρό συνήθως σε μέγεθος αντικείμενο, που συνδέεται με την αφηγηματική υπόθεση και τα νήπια θεωρούν ότι παρέχει τη δυνατότητα σε όποιον το αποκτά, να εισέρχεται στον κόσμο της ιστορίας και επιλέγοντας το ρόλο του σε αυτόν, να αποφασίζει για τη δράση του και την εξέλιξή της είτε σύμφωνα με την πλοκή είτε αντίθετα από αυτήν. Για το συγκεκριμένο έργο ως μαγικό εισιτήριο χρησιμοποιήθηκε ένα μάλλινο κασκόλ, όπως αυτό με το οποίο εμφανίζεται η Πάπια σε κάποια εικόνα να πατινάρει πάνω στον πάγο και σε επόμενη να το προσφέρει στο Βάτραχο που κρυώνει.

Ορισμένα παιδιά επέλεξαν το ρόλο του Βατράχου, για ν’απολαμβάνουν τη φροντίδα και τη συντροφιά των φίλων τους, όπως δήλωσαν, ενώ άλλα ταυτίστηκαν με τα υπόλοιπα ζώα που είναι σε θέση όχι μόνο ν’αντιμετωπίζουν το κρύο, αλλά και να χαίρονται παγοδρομώντας, παίζοντας με το χιόνι ή ανάβοντας το τζάκι τους. Όλα ωστόσο τα παιδιά εξέφρασαν ανεπιφύλακτα την προτίμησή τους στην εποχή της Άνοιξης, επειδή την συνέδεσαν με την ξενοιασιά και την ευτυχία του Βατράχου. Η Μαρία Λ. ανέφερε πως είναι το ποτάμι όπου συνηθίζει να πλένεται ο Βάτραχος. Τώρα που μπήκε η Άνοιξη κι είναι δροσερό το νερό του, αρέσει στο Βάτραχο να κολυμπά εκεί. Μετά το μπάνιο, το ποτάμι του ζητά να κοιμηθεί κοντά του, για να τον έχει συντροφιά. Όλο το χειμώνα που ο Βάτραχος έμεινε μακριά, εκείνο είχε γίνει πάγος, επειδή ένιωθε μοναξιά. Η Μαρία Μ. που επέλεξε το ρόλο του Λαγού, ισχυρίστηκε πως ο Βάτραχος το Χειμώνα μπορούσε ν’ αντιμετωπίζει το κρύο, φορώντας το πουλόβερ του. Ωστόσο τη φροντίδα των φίλων του την χρειάζεται σ’ όλες τις εποχές. Κάθε βράδυ συγκεντρώνονται όλοι στο σπίτι του και του μαγειρεύουν, γιατί είναι πολύ κουρασμένος απ’ το παιχνίδι. Έπειτα κοιμούνται μαζί του, επειδή ο Βάτραχος φοβάται τα φαντάσματα.

Σε σχέση με το ίδιο βιβλίο, τα παιδιά κλήθηκαν με επίκεντρο την εικόνα που αναπαριστά την παγοδρομία του Βάτραχου η οποία καταλήγει με την πτώση του (Εικόνα 2), να αφηγηθούν τη δική τους εκδοχή για το συγκεκριμένο περιστατικό. Στη συνέχεια ξαναδιαβάστηκαν οι ιστορίες όλων των μαθητών, προκειμένου οι ίδιοι να ψηφίσουν αυτήν που προτιμούσαν. Η ιστορία που πλειοψήφησε, δραματοποιήθηκε στη συνέχεια από τα παιδιά, που επέλεξαν να της δώσουν τον τίτλο «Βατραχένιο».

Στο βιβλίο «Ο ερωτευμένος Βάτραχος» παρουσιάζεται η ερωτική διάθεση που διακατέχει το Βάτραχο κατά την περίοδο της Άνοιξης. Ο κύριος ήρωας, ο οποίος δυσκολεύεται να εκδηλώσει στην Πάπια τον έρωτα που νιώθει για κείνην, καθώς μάλιστα η επιλογή του κρίνεται ασυνήθιστη από τον κοινωνικό τους περίγυρο, προσπαθεί να αποσπάσει την προσοχή της με τη ριψοκίνδυνη συμπεριφορά του. Μετά τον τραυματισμό του στην προσπάθειά του να καταρρίψει το παγκόσμιο ρεκόρ στο άλμα εις ύψος, η Πάπια καθώς του παρέχει τις πρώτες βοήθειες, του αποκαλύπτει πως τον αγαπά. Η ανάδειξη του έρωτα ως δημιουργικής δύναμης, αιτίας πόνου και ταυτόχρονα ευτυχίας, καθιστά διαχρονικό και οικουμενικό το συγκεκριμένο βιβλίο.

Στην προτίμηση των μαθητών, την οποία εδώ εξέφρασαν με μαγικό εισιτήριο ένα μπουκέτο τριαντάφυλλα (Εικόνα 3), πρώτος ήταν ο ρόλος του Βάτραχου και ακολούθησε αυτός της Πάπιας που επιλέχτηκε αποκλειστικά από κορίτσια. Δεν έλειψαν ωστόσο και οι περιπτώσεις παιδιών που ταυτίστηκαν με κάποιο από τα υπόλοιπα αφηγηματικά πρόσωπα, το Λαγό ή το Γουρούνι. Σύμφωνα με την ανταπόκριση του συνόλου της τάξης, η Πάπια γνώριζε από την πρώτη στιγμή τον έρωτα του Βάτραχου για κείνην, εφόσον είτε τον είχε δει κρυφά ν’ αφήνει λουλούδια και ζωγραφιές έξω από την πόρτα της είτε της είχε δηλώσει ο ίδιος απερίφραστα τα αισθήματά του είτε τα κατάλαβε μόνη της επειδή «της έκανε συνέχεια πλάκα». Όσο για τα άλματα του Βάτραχου (Εικόνα 4), τα παιδιά τα απέδωσαν   στην  επιδίωξή   του  να   φτάσει   ένα   μπουκέτο   λουλούδια  που κρεμόταν στο πιο ψηλό κλαδί του μεγαλύτερου δέντρου του δάσους, για να τα προσφέρει στην αγαπημένη του, ή τα εξέλαβαν ως προπόνηση για μια μεγάλη αθλητική διοργάνωση όπου σκόπευε να κατακτήσει το χρυσό μετάλλιο. Η πλειοψηφία των μαθητών αναφέρθηκε στο αίσιο τέλος της σχέσης του ζευγαριού, που οδήγησε στη δημιουργία πλήθους απογόνων, οι οποίοι έμοιαζαν και στους δύο γονείς τους, μερικοί δηλαδή ήταν Βάτραχοι και οι υπόλοιποι Πάπιες. Όσο για τη στάση του κοινωνικού περίγυρου απέναντι στους δύο ερωτευμένους ήρωες, αρκετά από τα παιδιά την φαντάστηκαν θετική, κάνοντας λόγο για γάμο με πολλούς προσκεκλημένους, σπουδαία δώρα και μπομπονιέρες. Λιγότερα ήταν τα παιδιά που υποστήριξαν πως το ζευγάρι απομονώθηκε από την κοινότητα και τελικά αναγκάστηκε να εγκαταλείψει το δάσος, μην αντέχοντας τη ντροπή και το φόβο.

Η Μαρία Π. αφηγείται ως Βάτραχος πως ζωγραφίζει μια καρδούλα (Εικόνα 5), για να τη χαρίσει στην Πάπια που αγαπά. Όταν την επισκέπτεται, προκειμένου να της μιλήσει για τον έρωτά του, διαπιστώνει πως κι εκείνη  τρέφει  ανάλογα  αισθήματα απέναντί του. Θα ζήσουν λοιπόν αρκετό καιρό μαζί, χωρίς ωστόσο να παντρευτούν και να κάνουν παιδιά, αφού είναι διαφορετικοί. Ο Βάτραχος δεν θα πάψει ποτέ να την αγαπά, όμως η Πάπια θα ερωτευτεί κάποτε το Λαγό. Μετά το γάμο των δύο τελευταίων ο Βάτραχος θα τους επισκέπτεται τακτικά, επειδή τους θεωρεί φίλους του, και θα χαρίζει δώρα στα παιδιά τους, που θα μοιάζουν στη μητέρα τους. Τέλος ο Νίκος Ε., επιλέγοντας το ρόλο του Λαγού, αναφέρει πως έχει παντρευτεί την Πάπια, ενώ ο Βάτραχος τη Χήνα. Βάτραχος και Λαγός προπονούνταν μαζί στα άλματα, αλλά ο δεύτερος τα κατάφερε καλύτερα, αφού πέρασε τα σύννεφα και προσγειώθηκε κανονικά, χωρίς να χτυπήσει, εντυπωσιάζοντας την Πάπια. Το ζευγάρι Λαγού-Πάπιας θα ζήσει παντοτινά ενωμένο, περνώντας τον καιρό του στο σπίτι τους με μουσική και τσάι ή  το χιόνι, ανεβασμένο στον αγαπημένο τους βράχο. Η Πάπια θα  γεννήσει  πολλά   κορίτσια και αγόρια, που όλα θα μοιάζουν στην ίδια. Ο μόνος που θα δημιουργεί προβλήματα στην οικογένεια είναι το Γουρούνι, το οποίο είναι θυμωμένο μαζί τους, επειδή ήθελε κι εκείνο να παντρευτεί την Πάπια.

Στο δε έργο με τίτλο «Ο Βάτραχος και ο Ξένος» γίνεται λόγος για την εμφάνιση στο δάσος ενός ταξιδιώτη Ποντικού, που προκαλεί ποικίλες αντιδράσεις στην παρέα των ζώων τα οποία κατοικούν μόνιμα εκεί. Το Γουρούνι και η Πάπια αντιμετωπίζουν τον «ξένο» εντελώς αρνητικά, ενώ ο Βάτραχος επιδιώκει να τον γνωρίσει προσωπικά πριν σχηματίσει οποιαδήποτε άποψη για κείνον. Τελικά αποδεικνύεται ότι οι επιφυλάξεις των ζώων του δάσους απέναντι στον Ποντικό είναι εντελώς αβάσιμες, αφού ο τελευταίος δεν διστάζει ακόμη και να διακινδυνέψει τη ζωή του, προκειμένου να τα σώσει όταν απειλούνται. Ως αποτέλεσμα της αυταπάρνησης και της γενναιότητας του Ποντικού, όλοι στο δάσος συμφιλιώνονται μαζί του και θλίβονται ειλικρινά που εκείνος αποφασίζει να φύγει από κοντά τους, για να συνεχίσει τα ταξίδια του. Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων σχολικών τάξεων και γενικότερα των ευρωπαϊκών κοινωνιών επιφυλάσσει για το συγκεκριμένο έργο μια ιδιαίτερα σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης οι ήρωες του βιβλίου προσκλήθηκαν στην τάξη. Στην πραγματικότητα, ο δάσκαλος χρησιμοποιώντας κατασκευές από χαρτόνι ή άλλα αντικείμενα, μεταμφίεσε τους ίδιους τους μαθητές, που παρέμεναν με τα μάτια κλειστά, στα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα. Όταν οι ήρωες του βιβλίου βρίσκονταν ήδη ανάμεσά μας, αφού προηγήθηκε η αναγνώρισή τους, ακολούθησαν οι συνεντεύξεις τους που δόθηκαν στο δάσκαλο. Για παράδειγμα, απευθυνθήκαμε στο μαθητή ο οποίος κουβαλούσε τον ταξιδιωτικό σάκο (Εικόνα 6), αποκαλώντας τον «Ποντικέ», σ’ εκείνον που φορούσε το πράσινο στεφάνι από κανσόν όπου προεξείχαν δύο μικρές λευκές μπάλες, ξεκινήσαμε τη συνέντευξη με τη φράση «Πες μας Βάτραχε τη γνώση σου για τον Ποντικό» κ.ο.κ. Προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να εκδηλώσουν την ταύτισή τους με κάποιο συγκεκριμένο πρόσωπο της ιστορίας, η δραστηριότητα επαναλήφθηκε συχνά με την ακόλουθη παραλλαγή. Τα διάφορα αντικείμενα τοποθετήθηκαν σε σωρό στο κέντρο του κύκλου που καθόμαστε με τους μαθητές, και ο καθένας από αυτούς με σειρά προτεραιότητας που καθόριζε η τύχη, διάλεγε για τον εαυτό του εκείνο το αντικείμενο που αντιστοιχούσε στον ήρωα τον οποίο επιθυμούσε να υποδυθεί κατά τη συνέντευξη.

Από τα παιδιά που επέλεξαν το ρόλο του Βάτραχου η Μαρία Πρ. ισχυρίστηκε πως με τον Ποντικό είναι φίλοι και παίζουν μαζί. Όσο για το Γουρούνι, που προσπαθεί να διώξει τον Ποντικό από το δάσος, εκτιμά ότι η στάση του φανερώνει πως δεν αγαπά το Βάτραχο και αδιαφορεί για την ευτυχία του. Ο δε Ανδρέας Α., αν και επίσης δηλώνει φίλος του Ποντικού, αναφέρει πως δεν θα τον λυπήσει καθόλου η αναχώρηση του τελευταίου, επειδή θεωρεί βέβαιο ότι πολύ σύντομα θα επιστρέψει στο δάσος. Τονίζει μάλιστα πως θα τον συνοδέψει και ο ίδιος ως το αεροδρόμιο, για να του ευχηθεί για το ταξίδι. Η Ευρυδίκη Κ., που επισημαίνει τους εξαιρετικά στενούς δεσμούς οι οποίοι αναπτύχθηκαν ανάμεσα στον Ποντικό και όλα τα υπόλοιπα ζώα που τους έσωσε τη ζωή, αφηγείται πως ο Ποντικός δεν ταξιδεύει μόνος. Τον ακολουθούν και οι φίλοι του, καθώς τους είναι αδύνατο να τον αποχωριστούν έστω και για λίγο.

Μεταξύ των μαθητών που προτίμησαν να υποδυθούν κάποιο από τα υπόλοιπα ζώα της ιστορίας ήταν η Πόπη Κ., που ως Γουρούνι εξήγησε πως ο λόγος για τον οποίο ήθελε να διώξουν τον Ποντικό από το δάσος ήταν ότι έτρωγε όλα τους τα φρούτα. Άλλαξε βέβαια γνώμη για κείνον όταν έσβησε την πυρκαγιά στο σπίτι του Γουρουνιού. Τελικά όμως ο Ποντικός θ’ αποφασίσει μόνος του να εγκαταλείψει τους καινούριους του φίλους στο δάσος, αποδεικνύοντας με τη στάση του ότι δεν τους είχε αγαπήσει τόσο πολύ όσο εκείνοι. Ως Ποντικός ο Χρήστος Γ. μας διαβεβαίωσε ότι δεν είναι βρωμιάρης και δεν του αρέσει να τον χαρακτηρίζουν έτσι. Από το δάσος δεν έφυγε επειδή επιθυμούσε να ταξιδέψει και αλλού, αλλά εξαιτίας του Γουρουνιού που τον έδιωχνε. Το Καλοκαίρι όμως θα ξαναγυρίσει εκεί, γιατί δεν θα είναι πια θυμωμένος μαζί του.

Μετά την αναχώρηση του Ποντικού ζητήσαμε από τα παιδιά να συνεχίζουν την ιστορία, με αλληλογραφία ανάμεσα σε κείνον και στα υπόλοιπα ζώα του δάσους. Στο γράμμα των ζώων προς τον Ποντικό που προηγήθηκε, αυτά εξέφρασαν την επιθυμία τους να επιστρέψει σύντομα κοντά τους, στέλνοντάς του μάλιστα ανάμεσα σε πολλά άλλα δώρα κι ένα αυτοκίνητο, για να επισπευτεί η επάνοδός του. Στην απάντηση του Ποντικού, η οποία επίσης συντάχθηκε συλλογικά από τα παιδιά, αναφέρεται ότι παραμένει μακριά τους όχι γιατί δεν επιθυμεί να τους συναντήσει, αλλά γιατί νοσηλεύεται σε κλινική με τραύμα στο κεφάλι. Τους προσκαλεί μάλιστα να τον επισκεφτούν εκεί. Έπειτα από την εξέλιξη αυτή, καθένας από τους μαθητές, υποδυόμενος το Βάτραχο, κλήθηκε να δώσει το τέλος που επιθυμούσε.  Κάποιος αφηγήθηκε ότι πήρε μαζί του στο νοσοκομείο  ένα παγκάκι (Εικόνα 7) που έφτιαξε όπως του είχε μάθει ο Ποντικός, για να κάθεται ο τελευταίος όταν βγαίνει στον κήπο και τον περίμενε ώσπου ν’ αναρρώσει, οπότε επέστρεψαν οι δυο τους στο δάσος, όπου έμειναν για πάντα. Άλλος έκανε λόγο για ένα δράκο που έφαγε το γιατρό και για αστυνομικούς που πυροβόλησαν το δράκο, ώστε να δοθεί η ευκαιρία στον Ποντικό να επιστρέψει στους φίλους του.

Συμπεράσματα: Όπως συνεπώς αποδεικνύεται από τις συγκροτημένες, ευφάνταστες, πρωτότυπες παιδικές αφηγήσεις που παρατέθηκαν παραπάνω σχετικά με τα τρία έργα του Βέλθουις, το εικονογραφημένο λογοτεχνικό παιδικό βιβλίο, καθώς καθίσταται ιδιαίτερα «ευανάγνωστο» για τους μικρούς αναγνώστες χάρη στον κυρίαρχο ρόλο των εικόνων, θα μπορούσε με την κατάλληλη αξιοποίησή του μέσα στη σχολική τάξη να συμβάλει καθοριστικά στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας, να μυήσει τους μαθητές στην ουσία του λογοτεχνικού φαινομένου και να καλλιεργήσει σημαντικά τη φαντασία τους.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμέλεια) (1999), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Berger, J. (1986), Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Ζ. Κονταράτος, Αθήνα: Οδυσσέας.

Καλλέργης, Η.Ε. (1995), Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988), «Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο», Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί, Αθήνα: Καστανιώτης, 85-102.

Μπενέκος, Α. (1981), Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα: Δίπτυχο.

Σιδέρη, Α. (1990), «Το αντίδοτο», Δέντρο, τ. 56-57, σσ. 42-44.

Ψαράκη, Β. (1995), «Σχέση Εικόνας και Κειμένου. Η γλώσσα της εικόνας», Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και Πράξη, επιμ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Αθήνα: Καστανιώτης, 129-134.

 

Ξενόγλωσση

Booth W. C. (21987), The Rhetoric of Fiction, Middlesex: Penguin Books

ΙΒΒΥ, (1992), Hans Christian Andersen Award 1992, 25-26.

Iser, W. (51991), The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response, Baltimore and London: Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (51990), The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Landes, S. (1985), “Picture Books as Literature”, Children’s Literature Association-Quarterly, 10(2), 51-54.

Nodelman, P. (1992), The Pleasures of Children’s Literature, London: Longman.

Tompkins, J.P. (61988), «The Reader in History : The Changing Shape of Literary Repsonse », Reader-Response Criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

 

Σημειώσεις

[1]      Ενδεικτικά αναφερόμαστε στην επισταμένη πολυετή προσπάθεια της εξαμελούς Ομάδας Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, που συγκροτήθηκε στη Θεσσαλονίκη από εκπαιδευτικούς των τριών βαθμίδων, και οδήγησε στην πρόταση ενός νέου ολοκληρωμένου προγράμματος λογοτεχνικής διδασκαλίας, στοιχεία του οποίου πρωτοπαρουσιάστηκαν στο Πανελλήνιο Συνέδριο που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης τον Οκτώβριο του 1997, με τίτλο «Λογοτεχνία και Εκπαίδευση» (βλ. σχετικά Αποστολίδου Β., Χοντολίδου Ε. 1999: 11-12, 319-390).

[2]      Στην επισήμανση του Berger αναφορικά με τη σπουδαιότητα, την πρωταρχικότητα της εικόνας σε σχέση με τις λέξεις για την παιδική αντίληψη (Berger 1986: 7-9), προσθέτουμε κάτι που είπε η Νίκη Γουλανδρή σε εκδήλωση της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς στην αίθουσα Λόγου της Στοάς του Βιβλίου τον Απρίλη του 2002 για τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου. Σε ερώτηση της Αγγελικής Βαρελλά για τις αναγνωστικές προτιμήσεις της όταν ήταν παιδί, υποστήριξε πως περισσότερο από κάθε άλλο βιβλίο είχε αγαπήσει «Το μαγικό ταξίδι» της Σέλμα Λάγκερλεφ, διότι αν και βρισκόταν σε μια ηλικία που δυσκολευόταν ακόμη να διαβάζει, την γοήτευαν τρομερά οι εικόνες του. Επίσης, στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η παρατήρηση μιας μικρής μαθήτριας του Δημοτικού πως «δεν έχει δει πιο άσχημο βιβλίο» όταν έλαβε ως δώρο ένα λογοτεχνικό έργο χωρίς εικονογράφηση.

[3]      Πρόκειται για α) τα άρθρα μου με γενικό τίτλο «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24 και 25 του περιοδικού Λαμπηδόνα του Πνευματικού Κέντρου του Δήμου Ασπροπύργου, στο οποίο η πρόσβαση των παιδιών της περιοχής είναι ιδιαίτερα εύκολη, καθώς και για τα: β) «Παρέα με τους ήρωες των βιβλίων. Λογοτεχνικές προσεγγίσεις στο Νηπιαγωγείο», περ. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 27, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 20-22, γ) «Μαγικές Εικόνες. Μια εφαρμοσμένη πρόταση για τη διδασκαλία της ποίησης σε μικρά παιδιά», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 61, Φεβρουάριος-Απρίλιος 2002, σσ. 21-23, δ) «Με τα γυαλιά της Φαντασίας και το Μαγικό Εισιτήριο. Παιδικές λογοτεχνικές αναγνώσεις», περ. Παράθυρο στην εκπαίδευση του παιδιού, τχ. 15, Μάιος-Ιούνιος 2002, σσ. 191-193 και τχ. 16, Ιούλιος-Αύγουστος 2002, σσ. 45-47.

[4]      Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι το 1992 περιελήφθη στον Πίνακα του Διεθνούς Βραβείου Η. C. Andersen  για την προσφορά του στην εικονογράφηση του παιδικού βιβλίου (βλ. στο δελτίο της IBBY 1992: 25-26).

[5]     Όλα τα κείμενα που διδάσκονταν τα παιδιά, επιλέγονταν με βάση την επικαιρότητα ―εποχή, καιρικές συνθήκες, κ.λπ.―. Συνεπώς τα τρία βιβλία του Βέλθουις παρουσιάστηκαν σε χρονικό διάστημα έξι περίπου μηνών.

Λ Ο Γ Ο Τ Ε Χ Ν Ι Α    ΚΑΙ    Π Α Ι Δ Ε Ι Α (Δημοσιευμένο άρθρο)

Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Διαδρομές, Καλοκαίρι 2010, τχ. 98, σσ. 6-12.

Λ Ο Γ Ο Τ Ε Χ Ν Ι Α    ΚΑΙ    Π Α Ι Δ Ε Ι Α

Ελένη Α. Ηλία

Αν θέταμε το ερώτημα : «ποιοι παράγοντες συμβάλλουν στην παιδεία, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην πνευματική καλλιέργεια ενός ατόμου», στην απάντησή μας θα ήταν σκόπιμο να προταχθεί η επαφή με τα λογοτεχνικά έργα. Καθώς οποιοδήποτε πεδίο δράσης στο οποίο αποκομίζουμε εμπειρίες συμβάλλει στην παιδεία μας, στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς μας, τα έργα τέχνης, και ειδικότερα τα λογοτεχνικά κείμενα, που επιτρέπουν την ταύτιση του αναγνώστη με τους αφηγηματικούς ήρωες και έτσι του προσφέρουν εμπειρίες κοινωνικές και ψυχικές, συνιστούν ένα πολύ σημαντικό πλαίσιο μόρφωσης. Η τεράστια παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας είναι αποτέλεσμα της απόλαυσης που μας προσφέρει η αναγνωστική διαδικασία, καθώς απαιτεί την αντιληπτική δραστηριοποίησή μας προκειμένου να εννοήσουμε τα στοιχεία που υποδηλώνονται (Iser, W.,TheImpliedReader, TheJohnsHopkinsUniversityPress, BaltimoreandLondon, 1990, σ.31). Αυτή ωστόσο η παιδαγωγική δύναμη του λογοτεχνικού έργου δεν έχει δυστυχώς ίσως συνειδητοποιηθεί και αξιοποιηθεί επαρκώς από τους εμπλεκόμενους στην αγωγή των παιδιών. Το εν λόγω γεγονός συντελεί αναπόφευκτα στην επικρατούσα έλλειψη αξιών και θετικών πνευματικών προτύπων στο μεγαλύτερο μέρος της σύγχρονης νεολαίας. Ο Καζαντζάκης αναφέρεται στο παρακάτω απόσπασμα από το μυθιστόρημά του «Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορμπά» (εκδ. Ελένης Ν. Καζαντζάκη, Αθήνα, σ. 283) στην ιδιότητα των λογοτεχνικών έργων να υποβάλλουν εμπειρίες, αξίες, ιδέες και γνώσεις:

Ο Ζορμπάς έξυσε το κεφάλι του:

                        -Είμαι ξεροκέφαλος είπε, εύκολα δεν μπαίνω στο νόημα…

                        Ε μωρέ αφεντικό, και να μπορούσες αυτά που λες να τα χόρευες

                        να τα καταλάβω! ΄Η να μπορούσες αφεντικό, όλα αυτά να μου τα

                        πεις σαν παραμύθι.

Προκειμένου να γίνει φανερή αφενός η παιδαγωγική δυνατότητα των λογοτεχνικών κειμένων και αφετέρου η ύπαρξη πλήθους έργων στην παγκόσμια λογοτεχνική παραγωγή, την κατάλληλη για το παιδικό και εφηβικό αναγνωστικό κοινό, τα οποία, υποβάλλοντας τις πλέον ουσιαστικές, οικουμενικές αξίες για την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, συνακόλουθα οδηγούν στην ευτυχία, θα παραθέσουμε ορισμένα μόνο ενδεικτικά αποσπάσματα. Ξεκινάμε με κείμενα που πραγματεύονται τη συμβολή του φυσικού κόσμου στην παιδεία και την ψυχική ισορροπία του ατόμου, η οποία στις μέρες μας έχει τόσο αγνοηθεί. Η αλλοτρίωση όπου οδηγεί την ανθρώπινη ύπαρξη η διάσταση με τη φύση, θα μπορούσε να καταπολεμηθεί με την ανάγνωση κειμένων που μυούν στα χαρακτηριστικά και τις αρχές της και κυρίως που προτρέπουν στην αναζήτηση ουσιαστικής επικοινωνίας μαζί της, στη θεώρησή της ως πλαισίου σοφίας και αυτογνωσίας. Ας σκεφτούμε στο σημείο αυτό την αισθητική ποιότητα των δημοτικών μας τραγουδιών, την αξεπέραστη, διεθνώς αναγνωρισμένη λογοτεχνική τους αξία, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι δημιουργοί τους ήταν άνθρωποι αναλφάβητοι. Είχαν όμως τη δυνατότητα της διαρκούς επαφής με τη φύση, είχαν το χρόνο να την παρατηρήσουν, ζούσαν στους δικούς της ρυθμούς.

Στον πρωταρχικό και καταλυτικό ρόλο της φύσης στην παιδεία του ατόμου αναφέρεται το εξής ποίημα του Καρυωτάκη:

                            Είκοσι χρόνια παίζοντας

                            αντί χαρτιά βιβλία,

                             είκοσι χρόνια παίζοντας,

                              έχασα τη ζωή.

                            Φτωχός τώρα ξαπλώνομαι,

                             μιαν εύκολη σοφία

                             ν’ ακούσω εδώ που πλάτανος

                             γέρος μου τη θροεί.

Στο ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ «Πανσέληνος», από το οποίο παραθέτουμε τους πρώτους στίχους, η φύση λειτουργεί ως  καθρέφτης της ψυχής των ανθρώπων, όπου προβάλλονται οι σκέψεις και οι επιθυμίες τους. Τα πρόσωπα του ποιήματος, ερμηνεύοντας τα φυσικά στοιχεία με βάση τις ανάγκες τους και τις προσωπικές τους επιλογές και στάσεις ζωής, εκφράζουν, μάλλον όχι συνειδητά, τον εαυτό τους και κατακτούν την αυτογνωσία.

                              Την Πανσέληνο είδε στο Παρίσι ο θεονήστικος αλήτης

                               κι είπε: Απόψε το φεγγάρι μοιάζει σα χύτρα

                               με τον πάτο καλογανωμένο.

                               Πανσέληνος. Στο Φατήχ την είδε ένας νυχτοκλέφτης

                               και, απόψε, είπε, με παράθυρο μοιάζει το φεγγάρι

                              που έμεινεν ανοιχτό τη νύχτα.

                             ΄Ενας ιρλανδός πόλισμαν πανσέληνο είδε

                              και, με κλεφτοφάναρο, είπε, μοιάζει απόψε το φεγγάρι

                              κάποιου, που έδεσε σκάλα για ν ’ ανεβεί στον ουρανό

                              να κλέψει το χρυσάφι των άστρων.  

Η επίδραση του φυσικού κόσμου στον ανθρώπινο ψυχισμό και μάλιστα κατά την παιδική ηλικία, οπότε διαμορφώνονται τα διάφορα ατομικά ψυχικά χαρακτηριστικά, διαφαίνεται στο παρακάτω απόσπασμα από την Αιολική Γη του Βενέζη (εδ. Εστία,σ.308). Εδώ ο ώριμος πλέον αφηγητής, αναπολώντας την πορεία του ως πρόσφυγας  από τη Μικρασία στην Ελλάδα στην παιδική του ηλικία, απευθυνόμενος στην επίσης μικρή τότε αδερφή του, αναφέρεται στη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο, στις εμπειρίες που αποκόμισε ζώντας τα πρώτα παιδικά του χρόνια μέσα στη φύση, και αναγνωρίζει ότι αυτές  τον συνόδευσαν πάντα, τον στήριξαν και τον παρηγόρησαν στα δύσκολα χρόνια της προσφυγιάς:

΄Αρτεμη, εσύ κι εγώ δε θα ’μαστε ΄Αρτεμη, στην ξένη χώρα έρημοι.

Από δω και πέρα σ’ όλες τις μέρες, ως την άκρη του τέλους, δε

                          θα ’μαστε έρημοι….

            Στο εξαιρετικό, αλληγορικό βιβλίο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (μτφρ. Στρατή Τσίρκα, εκδ. Ηριδανός, σσ. 13-14) εκφράζεται ακριβώς αυτή η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Ο ήρωας του έργου έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει τον αληθινό εαυτό του, που δεν είναι τίποτα περισσότερο από την ξεχασμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται μόνος στην έρημο της Σαχάρας, κινδυνεύοντας να χάσει τη ζωή του αν δεν καταφέρει να επισκευάσει τη βλάβη στο αεροπλάνο του μέσα στο πολύ μικρό διάστημα για το οποίο επαρκεί  το νερό που έχει μαζί του. Μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που επιβάλλει η κοινωνική ζωή, σε αυτές ακριβώς τις συνθήκες του κινδύνου, της περισυλλογής και της αυτοσυγκέντρωσης, ξανακερδίζει την αυτογνωσία του, που αποδίδεται με το πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα:

Το πρώτο βράδυ λοιπόν αποκοιμήθηκα πάνω στην

                                 άμμο, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη γη…

Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα,

                                 όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας:

                                  -Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί!

                                 Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα

                                 μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν

                                 χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι

                                 όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει

                                 χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος

                                 από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος

                                 από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε

                                  μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε

                                  κατοικημένη περιοχή.

             Η αυτογνωσία έχει αφετηρία την πλήρη συνειδητοποίηση ότι είμαστε εφήμεροι, ότι ο χρόνος μας είναι πεπερασμένος. Στους παρακάτω στίχους του δημοτικού τραγουδιού με τον τίτλο «Το Τραγούδι του Ντουνιά» αποδίδεται λοιπόν εξαιρετικά με την τεχνική της αντίθεσης αυτή η συντομία της ανθρώπινης ζωής, η οποία αντιδιαστέλλεται προς τη διάρκεια  ύπαρξης των βουνών:

Σαν τ’ όνειρο που είδα χτες, κοντά να ξημερώσει

                                      έτσ’ είναι τούτος ο ντουνιάς, ο ψεύτικος ο κόσμος.

                                      Σ’ αυτόν τον κόσμο που ‘μαστε άλλοι τον είχαν πρώτα

                                      σ’ εμάς τον παραδώσανε κι άλλοι τον καρτερούνε.

                                      Καλότυχα είναι τα βουνά, ποτέ τους δε γερνάνε,

                                  Το καλοκαίρι πράσινα και το χειμώνα χιόνι… (Νικολάου Γ. Πολίτη, Εκλογαί από τα Τραγούδια του ελληνικού λαού, σ.232)

Αν και η ανθρώπινη ύπαρξη κλονίζεται μπροστά στην επίγνωση του θανάτου, αυτή ακριβώς η πραγματικότητα τροφοδοτεί την ανθρώπινη αγωνιστικότητα και δημιουργικότητα. Η μετουσίωση  του υπαρξιακού άγχους σε δημιουργία διαφαίνεται θαυμάσια στο παρακάτω απόσπασμα του Καζαντζάκη:

Είμαστε σκουληκάκια μικρά μικρά, Ζορμπά, απάνω σ’ ένα

                 φυλλαράκι γιγάντιου δέντρου. Μερικοί άνθρωποι, οι πιο

                 ατρόμητοι, φτάνουν ως την άκρα του φύλλου. Από την άκρα

                 αυτή σκύβουμε, με τα μάτια ανοιχτά, τα αυτιά ανοιχτά κάτω

                 στο χάος. Ανατριχιάζουμε. Μαντεύουμε κάτω μας το φοβερό

                 γκρεμό…Κι έτσι σκυμμένοι στην άβυσσο, νογούμε σύγκορμα,

                 σύψυχα, να μας κυριεύει τρόμος. Από τη στιγμή εκείνη αρχίζει

                 … Σταμάτησα. ΄Ηθελα να πω: Από τη στιγμή εκείνη αρχίζει η

        ποίηση, μα ο Ζορμπάς δε θα καταλάβαινε και σώπασα ( ΄Ο. π., σ. 276).

          Χαρακτηριστικό της ανθρώπινης αγωνιστικότητας, της ανάγκης να θέτουμε σκοπούς στη ζωή προκειμένου να αντιμετωπίζουμε τις τραγικές καταστάσεις που δεν βρίσκονται   κάτω από τον έλεγχό μας και είναι ενάντιες στις επιλογές και τις επιθυμίες μας είναι το μυθιστόρημα «Γαλήνη» του Η. Βενέζη (εκδ. Εστία,232-233). Στο απόσπασμα που ακολουθεί εμφανίζεται ο ηλικιωμένος πατέρας που πριν από λίγο καιρό έχει χάσει το μοναχοπαίδι του, να αναφέρεται στην απόφασή του να δημιουργήσει ένα νέο τριανταφυλλώνα στην άνυδρη γη που έχει εγκατασταθεί πρόσφυγας, για να δώσει νόημα στην παραπέρα ζωή του:

                                    -Γιατί, λέει τέλος, δεν τ’ αφήνεις πια αυτό; …

                                    -Τη γη, του λέει, θέλοντας να πει για τη γη που

                                    άρχισε πάλι να τη σκαλίζει για τριαντάφυλλα,

                                   περνώντας τις ώρες της συμφοράς του, ο Δημήτρης Βένης.

                                    -Δεν υπάρχει πια τίποτ’ άλλο, παιδί μου,… Και πια δεν

                                   υπάρχει κανείς που να πιστεύει…                                                  

                                 Μουρμούρισε το γεροντάκι  γέρνοντας το κεφάλι»   .                           

            Ας περάσουμε στη συμβολή των λογοτεχνικών κειμένων στον πλέον σημαντικό στόχο της ανθρώπινης ζωής, που κατά τον  Αριστοτέλη στο έργο του «Τα Ηθικά Νικομάχεια» (τ. Β΄, μτφρ. Κυρ. Ζάμπα, εκδ. Ευθεία, Αθήνα, σ. 274) δεν είναι άλλος από την αναζήτηση της ευτυχίας. Στο πάρα πολύ διάσημο παγκοσμίως λογοτεχνικό έργο του Ρίτσαρντ Μπαχ, με τον τίτλο Ο Γλάρος Ιωνάθαν Λίβιγκστον (μτφρ. Γ. Κυπραίος, εκδ. Διόπτρα, Αθήνα, 1992, σσ. 61, 62), η ευτυχία συσχετίζεται με την ολοκλήρωση της προσωπικότητας, όπως άλλωστε υποστηρίζει και ο σύγχρονος φιλόσοφος ΄Εριχ Φρομ, αναφέροντας επακριβώς ότι «η πιο μεγάλη δυνατή ολοκλήρωση της προσωπικότητας, η πιο μεγάλη αυτογνωσία αποσκοπεί στη δύναμη και την ευτυχία του ατόμου»(Ο Φόβος μπροστά στην Ελευθερία, μτφρ. Δ. Θεοδωρακάτος, Αθήνα, 1971, σ. 276). Ο κύριος ήρωας του έργου του Μπαχ, ο νεαρός γλάρος Ιωνάθαν, έχει αφήσει τον κόσμο στον οποίο γεννήθηκε, όπου οι  γλάροι «είχαν τα μάτια τους σφαλιστά στις χαρές της πτήσης και χρησιμοποιούσαν τις φτερούγες τους μόνο σαν μέσο για να βρίσκουν την τροφή τους και να μάχονται γι’ αυτήν» (σ. 58), αναζητώντας τον Παράδεισο. Ο ηλικιωμένος γλάρος που έχει αναλάβει το ρόλο του εκπαιδευτή, του εξηγεί:

«Θ’ αρχίσεις να πλησιάζεις τον παράδεισο, Ιωνάθαν,

                           την στιγμή που θ’ αγγίξεις την τέλεια ταχύτητα. Και

                           τέλεια ταχύτητα δεν είναι να πετάς με χίλια μίλια

                           την ώρα ή μ’ ένα εκατομμύριο ή με την ταχύτητα

                           του φωτός. Κι αυτό γιατί κάθε αριθμός είναι από

                           μόνος του ένα όριο, ενώ η τελειότητα δεν έχει όρια.

                          Τέλεια ταχύτητα, γιε μου, σημαίνει το να είσαι εκεί…

                          Πάντα να θυμάσαι Ιωνάθαν, ότι ο Παράδεισος δεν

                          είναι ούτε τόπος ούτε χρόνος, γιατί αυτά τα δυο είναι

                          πράγματα που δεν έχουν κανένα νόημα».

Η έννοια της ευτυχίας, που αναφέρεται αλληγορικά ως Παράδεισος στο παραπάνω έργο, προσδιορίζεται με σαφήνεια   στο παγκοσμίως αγαπητό κλασικό παραμύθι «Η Πεντάμορφη και το Τέρας» της Ζαν Μαρί Λεπρένς Ντε Μπομόν (μτφρ. Μαρίνα Τουλγαρίδου, εκδ. Ερευνητές, 2005). Εδώ η ηρωίδα παρέμενε ευτυχισμένη και γι’ αυτό φαινόταν πεντάμορφη, ακόμα και όταν δυσκολεύονταν πολύ οι συνθήκες της ζωής της:

«-Για κοίτα τη μικρή μας αδελφή, έλεγαν οι αδερφές

                        της. Είναι τόσο χαζή που, ενώ ζει μες στη δυστυχία,

                        είναι ικανοποιημένη».

Μέσα από την αναγνωστική ταύτιση με το ελκυστικό, γοητευτικό αυτό λογοτεχνικό πρότυπο, μας υποβάλλεται η αντίληψη ότι  η πραγματικότητα δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι ιδανική. Η ευτυχία συνεπώς σχετίζεται με την ψυχική πληρότητα που νιώθουμε, πηγάζει από την εσωτερική μας κατάσταση, από την ικανοποίηση ότι αξιοποιούμε το σύνολο των δυνατοτήτων μας για να πραγματοποιήσουμε τις επιδιώξεις μας. Καθώς λοιπόν πρόκειται για κατάσταση ανεξάρτητη από εξωτερικούς παράγοντες, βρίσκεται κατά πολύ κάτω από τον έλεγχό μας.

΄Ισως ορισμένα παιδιά και έφηβοι στις μέρες μας να έχουν ήδη ανακαλύψει τη σχέση της παιδείας, της αδιάκοπης προσπάθειας για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας, με άλλα λόγια, με την ευτυχία. Για εκείνους που αγχωμένοι από την ένταση και την προσπάθεια για την κατάκτηση ενός επιμέρους στόχου δεν έχουν ακόμη συνειδητοποιήσει την ευδαιμονία, την ευτυχία που προκαλεί η παιδεία, η σοφία, η αυτογνωσία, θα την βιώσουν οπωσδήποτε σε κάποια περίοδο της ζωής τους μέσα από την ανάγνωση όχι μόνο των συγκεκριμένων έργων από τα οποία προέρχονται τα αποσπάσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε εδώ, αλλά και πολλών άλλων σχετικών κειμένων. Γιατί ειδικότερα για τον  αναγνώστη της λογοτεχνίας δεν υπάρχει ευτυχώς τίποτα πιο αληθινό, πιο σημαντικό και πιο ελπιδοφόρο από αυτό που εκφράζει το ρητό «Γηράσκω αεί διδασκόμενος».

Η   Ε Π Ι Κ Α Ι Ρ Ο Τ Η Τ Α    Τ Η Σ    Α Φ Η Γ Η Μ Α Τ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α Σ  Τ Ο Υ    Η Λ Ι Α    Β Ε Ν Ε Ζ Η (Εισήγηση σε συνέδριο/Δημοσιευμένο άρθρο)

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο συνέδριο «Ηλίας Βενέζης. Ένας αιώνας μετά τη γέννησή του», που πραγματοποιήθηκε στη Στοά του Βιβλίου, στις 6-9 Μαΐου 2006, από την Εθνική Εταιρεία Ελλήνων Λογοτεχνών.

Ελένη Α. Ηλία   

Περίληψη

            Το μεγαλύτερο μέρος των μυθιστορημάτων και των διηγημάτων του Ηλία Βενέζη συνιστά μαρτυρία των σημαντικότερων ιστορικών γεγονότων της εποχής του. Ο συγγραφέας έχει αξιοποιήσει λογοτεχνικά τις περιπέτειες του μικρασιατικού ελληνισμού κυρίως, από τον οποίο και ο ίδιος προέρχεται, το διωγμό του 1914, την καταστροφή του  ΄22, την προσφυγιά. Στα αυτοβιογραφικά στοιχεία του  έργου του περιλαμβάνονται επίσης αναφορές σε περιβάλλοντα, ήθη και τρόπους ζωής που έχουν οριστικά εκλείψει. Ωστόσο, αν και τα κείμενά του αποδίδουν  αποκλειστικά μια πραγματικότητα που συνιστά πλέον παρελθόν, κατορθώνουν να αφορούν προσωπικά τον αναγνώστη που βιώνει τη σύγχρονη καθημερινότητα. Του προκαλούν έντονη συγκινησιακή φόρτιση,  με συνέπεια  να συμβάλλουν σημαντικά  στην αυτογνωσία του.

Η ερμηνεία της παραπάνω αναγνωστικής αντίδρασης θα ήταν σκόπιμο να αναζητηθεί στον τρόπο προσέγγισης της συγκεκριμένης θεματολογίας από το συγγραφέα. Ειδικότερα, στην τεράστια έμφαση που δίνει στον εσωτερικό κόσμο, στα συναισθήματα και τους προβληματισμούς των ηρώων του. Η έμφαση αυτή επιτυγχάνεται αφενός με την ποσοτική υπεροχή των αντίστοιχων αφηγηματικών σημείων. Αφετέρου δε με τη χρησιμοποίηση ποικίλων τεχνικών, οι οποίες συντελούν στην υποβολή των συναισθηματικών αντιδράσεων των λογοτεχνικών προσώπων, με αποτέλεσμα  την  έντονη αντιληπτική δραστηριοποίησή μας και συνακόλουθα την εμπλοκή μας σε αυτές. ΄Ετσι, η αγωνία και ο φόβος που προξενεί  ο κίνδυνος του θανάτου, ο οποίος κυριαρχεί στα  ιστορικά γεγονότα που υφίστανται οι αφηγηματικοί ήρωες, όπως και τα συναισθήματα  που διαμορφώνουν τις  προσωπικές σχέσεις τους, είτε  καθορίζονται από την εθνική ταυτότητα και τους κοινωνικούς ρόλους τους είτε τα υπερβαίνουν, συνιστούν  βασικότατο σημείο επαφής  τους με το σύγχρονο αναγνώστη.

 

 

 

 

Η   Ε Π Ι Κ Α Ι Ρ Ο Τ Η Τ Α    Τ Η Σ    Α Φ Η Γ Η Μ Α Τ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α Σ

                           Τ Ο Υ    Η Λ Ι Α    Β Ε Ν Ε Ζ Η

                                                                                             

            Το μεγαλύτερο μέρος των μυθιστορημάτων και των διηγημάτων του Ηλία Βενέζη συνιστά μαρτυρία των ιστορικών γεγονότων της εποχής του. Ο συγγραφέας επιδιώκοντας να γράψει για τα περιστατικά που τον συγκλόνισαν παρά τις πολλαπλάσιες δυσκολίες που ενυπάρχουν σε απόπειρες λογοτεχνικής απόδοσης άμεσων εμπειριών, καλύπτει μάλλον πρώτιστα μια εσωτερική του ανάγκη[1].

Αναφέρεται κυρίως στις περιπέτειες του μικρασιατικού ελληνισμού από τον οποίο προέρχεται. Στο διωγμό του 1914, στην καταστροφή του  ’22, στην προσφυγιά, όπως ο ίδιος τα βίωσε. Στα αυτοβιογραφικά στοιχεία του έργου του περιλαμβάνονται επίσης περιβάλλοντα, ήθη και τρόποι ζωής που έχουν οριστικά εκλείψει. Συγκεκριμένα, καθώς οι ήρωες του Βενέζη ζουν σε υπαίθριους χώρους, στη συντριπτική πλειοψηφία τους απασχολούνται στους πρωτογενείς τομείς παραγωγής. Στο έργο του ενυπάρχουν συνεπώς πολλές δραστηριότητες και ιδιότητες που έχουν ριζικά διαφοροποιηθεί ή εκλείψει στη σύγχρονη εποχή: αγρότες, βοσκοί, γουναράδες, λοτόμοι, ψαράδες, παραδοσιακοί κτίστες, φαροφύλακες, κοντραμπατζήδες, ραβδοσκόποι… Ο πετροπόλεμος, η μονομαχία, η πάλη ανάμεσα στις αρσενικές καμήλες για τη διεκδίκηση του θηλυκού, που προσφέρεται ως ψυχαγωγικό θέαμα, συμπληρώνουν την εικόνα ενός κόσμου που έχει παρέλθει.

Ωστόσο, η λογοτεχνική δημιουργία του Βενέζη, είτε αναφέρεται σε πολεμικές είτε σε ειρηνικές περιόδους, αφορά προσωπικά τους σημερινούς αναγνώστες, τους προκαλεί έντονη συγκινησιακή φόρτιση. Στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνεται αναλυτικότερα ότι το έργο του «θέλγει» και «συναρπάζει»[2], «πείθει»[3] και «προβληματίζει»[4], προσφέρει στον αναγνώστη ηδονή[5], τον καθοδηγεί και συμβάλλει στην ευτυχία του[6]. Αρκετοί από τους μελετητές του Βενέζη που έχουν επιχειρήσει να ερμηνεύσουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, συγκλίνουν στην άποψη ότι στο έργο του το επίκαιρο ανάγεται σε διαχρονικό, το εθνικό ιστορικό γεγονός προσλαμβάνει διαστάσεις οικουμενικές, πανανθρώπινες[7].

Εδώ επιχειρούμε να αναζητήσουμε τις αφηγηματικές επιλογές του Βενέζη που ευθύνονται για την επικαιρότητα της αφηγηματογραφίας του τόσες δεκαετίες μετά. Επισημαίνουμε καταρχάς την τεράστια έμφαση με την οποία ο συγγραφέας αναφέρεται στον εσωτερικό κόσμο, στα συναισθήματα και τους προβληματισμούς των ηρώων του. Η έμφαση αυτή, όπως θα δούμε παρακάτω, επιτυγχάνεται με τη χρησιμοποίηση πλήθους τεχνικών που προκαλούν την εντατική αντιληπτική δραστηριοποίηση του αναγνώστη. Κατά συνέπεια, ο τελευταίος βιώνει  προσωπικά συναισθηματικές καταστάσεις που προκαλεί κυρίως ο κίνδυνος του θανάτου. Ο θάνατος, πραγματικότητα συνυφασμένη με την ανθρώπινη ύπαρξη οποιασδήποτε εποχής σε παγκόσμια κλίμακα, συνιστά το κυρίαρχο γεγονός στο έργο του συγγραφέα. Σύμφωνα με τον Καραντώνη, το έργο αυτό παρουσιάζει το σύμπλεγμα της ατομικής αντίστασης με την αιωνιότητα της φθοράς[8]. Ο Π. Χάρης διακρίνει εδώ τον αιώνιο θρήνο που σφραγίζει την ανθρώπινη ζωή[9] και ο Γ. Χατζίνης το δράμα της ψυχικής προσαρμογής με το μυστήριο του εξωτερικού κόσμου[10]. ΄Οσο για τον Α. Σαχίνη, επισημαίνει τον πόνο που προκαλεί η ματαιότητα του ανθρώπινου αγώνα[11], η αναποτελεσματικότητα του οποίου τονίζει ιδιαίτερα τη γενναιότητα εκείνων που τον διεξάγουν[12].

Ας παρακολουθήσουμε στο σημείο αυτό το θεματικό μοτίβο του θανάτου ενδεικτικά στα τρία  παρακάτω κείμενα. Στη «Γαλήνη» παρακολουθούμε τη βίαιη θανάτωση της νεαρής ΄Αννας , που συμβαίνει όταν η κοπέλα ύστερα από μακρά περίοδο αναμονής, απολαμβάνει την ευτυχία δίπλα στον αγαπημένο της. Στα τραγικά γεγονότα του βιβλίου συγκαταλέγεται επίσης ο πνιγμός της Ελένης, συζύγου του Γλάρου, στην προσπάθειά της να διαφυλάξει έναν αρχαίο κούρο, που στην πώλησή του η οικογένεια έχει στηρίξει όλες της τις ελπίδες για οικονομική ανόρθωση. Ωστόσο, κατά τη βιβλιογραφία  το έργο συνιστά «αντίσταση στο θάνατο»[13], «ύμνο» στη βιολογική αντοχή του ανθρώπινου κυττάρου, αφού και όταν το άτομο χαθεί, η ομάδα θα συνεχίσει να αγωνίζεται, ξεπερνώντας το φράγμα του θανάτου[14]. Στον επίλογο η αφήγηση επικεντρώνεται στο μικρότερο παιδί του Γλάρου με το συμβολικό όνομα Αυγή ( σσ.234-237). Στο διήγημα «Ο Μανόλης Λέκας» της συλλογής ΄Ανεμοι, όπου κυριαρχεί το ψυχολογικό και δραματικό στοιχείο[15], η πραγματικότητα επιφυλάσσει στους ήρωες ό, τι ακριβώς θεωρούσαν ως τη μεγαλύτερη καταστροφή και προσπαθούσαν με κάθε τρόπο να αποφύγουν. Σκοτώνεται ο μικρότερος γιος της οικογένειας, που οι γονείς του επεδίωκαν συστηματικά να προφυλάξουν, ενώ ο διανοητικά ανάπηρος μεγαλύτερος αδερφός του, που οι δικοί του ενδομύχως εύχονταν το θάνατό του, παραμένει στη ζωή (σ.37). Στο διήγημα «Οι Γλάροι» από το βιβλίο με τίτλο Αιγαίο , ο ήρωας, φαροφύλακας σε ένα ερημονήσι, που έχει απομείνει μόνος μετά το θάνατο και των δύο παιδιών του στον πόλεμο, βρίσκει παρηγοριά στη συντροφιά δυο γλάρων. Αν και η εξημέρωση των πουλιών, τα οποία ο γέροντας αποκαλεί με τα ονόματα των παιδιών του, συνιστά έναν τρόπο αντίστασής του στο θάνατο, στη συνέχεια του επιφυλάσσει έναν επιπλέον πόνο. Όταν νεαροί εκδρομείς σκοτώνουν τους  γλάρους του, η απόγνωση και η μοναξιά του ήρωα φαντάζουν πια  ανυπέρβλητες (σ.52).

Εστιάζουμε σε ορισμένες  από τις πάμπολλες στα έργα του Βενέζη συναισθηματικές αντιδράσεις που προκαλούν στους ήρωες  ο θάνατος ως ενδεχόμενο ή ως τετελεσμένο γεγονός για τους ίδιους και τους οικείους τους αντίστοιχα, προκειμένου να φανερωθεί η έκταση και η ποικιλία με τα οποία αποδίδονται από το συγγραφέα. Στο «Νούμερο 31328» αιτία της σκληρότητας που εμφανίζουν οι αιχμάλωτοι απέναντι στους συντρόφους τους συνιστά η συνεχής ταλαιπωρία και ο κίνδυνος να εκτελεστούν. Ο νεαρός Ηλίας χαίρεται που οι Τούρκοι σκοτώνουν κάποιο συγκρατούμενό του, επειδή είχε βρεθεί σε αυτή τη θέση αντί για τον ίδιο (σ.39). Αλλού εμφανίζεται να μην αισθάνεται συμπόνια για έναν αιχμάλωτο που τον είχε ευεργετήσει, όταν εκείνος πεθαίνει τελικά από τις κακουχίες (  σσ. 78-79). Ο Γιάννης στο ίδιο μυθιστόρημα αντέχει αντίθετα στις αντίξοες συνθήκες της αιχμαλωσίας και τονώνει το ηθικό των συντρόφων του, αντλώντας δύναμη από την πεποίθησή του ότι η γυναίκα και τα τρία παιδιά του κατόρθωσαν να επιζήσουν και να περάσουν στην Ελλάδα. Ο αναγνώστης όμως γνωρίζει ότι η οικογένεια του ήρωα έχει σκοτωθεί. Η πλάνη του τον οδηγεί επίσης να επιδιώκει να αποσπάσει την υπόσχεση όσων απελευθερώνονται νωρίτερα ότι θα επισκεφτούν τους δικούς του για να τους μεταφέρουν νέα του, χωρίς ωστόσο να αναφερθούν στις δυσκολίες διαβίωσής του, για να μην τους λυπήσουν. Η τραγική ειρωνεία αναφορικά με το συγκεκριμένο πρόσωπο κορυφώνεται, καθώς εκείνος φαντάζεται, επιστρέφοντας στην Ελλάδα, την έκπληξη των αγαπημένων του όταν θα εμφανιστεί απροειδοποίητα.

Ως θύμα τραγικής ειρωνείας παρουσιάζεται επίσης η θεία Μαρία, ηρωίδα του μυθιστορήματος Γαλήνη, καθώς παραμένει αισιόδοξη για την επιστροφή του γιου της από την ανατολή, επειδή οι γύρω της επιλέγουν να της αποκρύψουν ότι έχει σκοτωθεί. ΄Εχει προηγηθεί στο έργο η σκηνή της άφιξης των αιχμαλώτων στο συνοικισμό, την οποία παρακολουθούμε μέσα από την οπτική των προσφύγων κατοίκων του. Ενώ οι περισσότεροι περιμένουν  δικούς τους, παρακολουθούμε να επιστρέφει ένα μόνον πρόσωπο, το οποίο αδυνατούν αρχικά να αναγνωρίσουν εξαιτίας της απόστασης:

΄Ενας μονάχος, άνθρωπος πρόβαλε στο μονοπάτι.  Είχε  σκεπασμένο  με  τσουβάλια το κορμί του, το   μούτρο του ήταν κίτρινο, ήταν ολομόναχος, καταπόδι  του τρέχαν τα σκυλιά και τον γαύγιζαν. Κι από πίσω   του ήταν λόφοι.  Σκιά θανάτου σκέπασε μονομιάς τους Φωκιανούς (σ.125).

Εκτός της τραγικής ειρωνείας και της κοινής οπτικής μας με αυτήν των ηρώων, η αγωνία του θανάτου αποδίδεται συχνά στο έργο του Βενέζη  με την αδιάκοπη δημιουργία προσδοκιών στον αναγνώστη αναφορικά με το χαμό κάποιου αφηγηματικού προσώπου. Παρακολουθούμε, για παράδειγμα, τον Αντρέα να αγωνιά έντονα για τη ζωή της αγαπημένης του ΄Αννας, όταν η κοπέλα του διηγήθηκε το όνειρο που είδε την περασμένη νύχτα, καθώς  του θυμίζει το όνειρο του φίλου του την ημέρα που τον σκότωσαν. Οι απεγνωσμένες προσπάθειες του νέου να πείσει την κοπέλα να μην απομακρυνθεί από τους δικούς της, όπως προγραμμάτιζε για εκείνη την ημέρα, μαρτυρούν τη βεβαιότητά του για κάποια δυσάρεστη εξέλιξη, ενισχύοντας σημαντικά τις σχετικές αναγνωστικές προσδοκίες (σ. 127).

Στο έργο του Βενέζη πέρα από τα συναισθήματα που συνδέονται με το θάνατο, ιδιαίτερα μας απασχολούν επίσης και όσα οι ήρωες αναπτύσσουν για τους συνανθρώπους τους είτε αυτά καθορίζονται από την εθνική ταυτότητα και τους κοινωνικούς ρόλους τους είτε τα υπερβαίνουν. Στο διήγημα «Το Λιος» της συλλογής Αιγαίο, Τούρκοι συλλαμβάνουν ένα νέο ανάπηρο  ψαρά  σε απαγορευμένη για τους ΄Ελληνες περιοχή, αλλά τελικά του επιτρέπουν  να επιστρέψει με τη βάρκα του στο νησί του. Ο νεαρός που έως τότε μισούσε θανάσιμα όλους τους Τούρκους, επειδή κάποιοι από αυτούς είχαν προκαλέσει στο παρελθόν την αναπηρία του, ύστερα από τη μεγαλοψυχία τους στο πρόσφατο επεισόδιο αλλάζει ριζικά στάση απέναντί τους. Η διαφοροποίηση των συναισθημάτων του προκύπτει από την πρόθεσή του να χτυπήσει στο κομμένο χέρι του τατουάζ, καθώς η παράσταση που επέλεξε συνδεόταν άμεσα με όσα συνέβησαν στο Λιος (σ.34). Επίσης, στο διήγημα της συλλογής ΄Ωρα Πολέμου με τίτλο ΄Ανθρωποι στο Σαρωνικό» ένας πατέρας κυριεύεται από τυφλό μίσος για τους Ιταλούς, όταν κατά τη διάρκεια της Κατοχής κάποιοι από αυτούς γίνονται αιτία να σκοτωθεί η κόρη του. ΄Ετσι, ο ήρωας εμφανίζεται σε κάποιο σημείο διατεθειμένος να σκοτώσει έναν Ιταλό στρατιώτη που απολάμβανε αμέριμνος τη φυσική ομορφιά ενώ σε άλλη περίπτωση δεν ανταποκρίνεται στις απελπισμένες κραυγές κάποιου ναυαγού που υποθέτει ότι είναι ιταλικής καταγωγής. Στη συνέχεια προσπαθεί μανιωδώς να απομακρύνει το πτώμα  Ιταλού ναυαγού που το κύμα έχει φέρει σε ακτή του νησιού του. Η απελευθέρωση του ήρωα από το εθνικό μίσος πραγματοποιείται σταδιακά, για να ολοκληρωθεί με την οργισμένη αντίδρασή του στην κακομεταχείριση του κρανίου Ιταλού στρατιώτη από ΄Ελληνες εκδρομείς μετά το τέλος του πολέμου.

Η κυριαρχία της αλληλεγγύης και του ανθρωπισμού στο έργο του Βενέζη επισημαίνεται πολύ συχνά στη βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα ο Κορδάτος διακρίνει στις σελίδες του «Νούμερου» ειδικότερα  διάχυτο ανθρωπισμό τόσο σε Τούρκους όσο και σε Ρωμιούς αιχμαλώτους[16]. Ο Μ. Γ. Μερακλής διαπιστώνει για το ίδιο έργο πως δεν υπάρχουν Τούρκοι και ΄Ελληνες, καταπιεστές και θύματα παρά μονάχα «ψυχές που κρατούν όρθιο το αίτημα της ανθρώπινης αγάπης»[17]. Ο Παπατσώνης διατυπώνει σχετικά το συμπέρασμα πως η συμφορά είναι μάστιγα των ανθρώπων και όχι των Ελλήνων[18]. Καθώς εδώ ο οίκτος εκφράζεται και για τους βασανιζόμενους και για τους βασανιστές[19], το βιβλίο καθίσταται «αντιπολεμικό»[20]  και η ανθρωπολογία και χαρακτηρολογία που παρουσιάζεται από το συγγραφέα «διεθνική» ή «υπερεθνική»[21].

Συνεχίζουμε ως προς τα συναισθήματα των ηρώων που μας υποβάλλονται, με μερικές χαρακτηριστικές περιπτώσεις από το μυθιστόρημα «Αιολική Γη», όπου κυριαρχεί η παιδική αθωότητα. Η είδηση που μετέφερε στη μικρή ΄Αρτεμη ο αδερφός της Πέτρος ότι ο κυνηγός με τον οποίο εκείνη είναι ερωτευμένη βρισκόταν στο δάσος παρέα με την όμορφη Σκωτσέζα, τη Ντόρις, προκαλεί αμηχανία και αναστάτωση στο κορίτσι, όπως αριστοτεχνικά υποδηλώνεται στο ακόλουθο απόσπασμα:

Τα δάχτυλα της ΄Αρτεμης χαλαρώνουν, ανοίγουν. Το αιχμαλωτισμένο τζιτζίκι κάνει με τη μια φτερούγα που  του μένει μεγάλο αγώνα να πετάξει, δεν μπορεί, σέρνεται στη γη, φεύγει (σσ. 179-180).

Αλλά και στην ικεσία που η ΄Αρτεμη απευθύνει στον παππού της, για να κρατήσουν στο σπίτι τους το αρκουδάκι που της έστειλε η Ντόρις, μετά το θάνατο του κυνηγού την  ημέρα εκείνη που ο τελευταίος σκότωσε τη μαύρη αρκούδα  για να χαρίσει  το ζωάκι στη γυναίκα, αντιλαμβανόμαστε το μέγεθος του έρωτα της μικρής ηρωίδας, που ξεπερνά την πικρία της για την προτίμηση του νέου στην κοπέλα (σ. 246). ΄Οσο για τον Πέτρο, διακρίνουμε αρχικά το ερωτικό  του συναίσθημα για τη Ντόρις στο ξαφνικό ενδιαφέρον του για το κυνήγι, που συνιστά την αγαπημένη της δραστηριότητα (σσ. 185-186).

Ας στραφούμε για άλλη μια φορά στη βιβλιογραφία  για το έργο του Βενέζη, προκειμένου να εντοπίσουμε αναφορές στο στοιχείο της υποβολής, το οποίο έχει ως αποτέλεσμα την  εμπλοκή μας στον ψυχισμό των λογοτεχνικών προσώπων. Ο Χατζίνης αναγνωρίζει την υποβολή ως τον κυριότερο δρόμο μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας μας πραγματοποιεί τις προθέσεις του[22] και ο Τ. Αθανασιάδης διευκρινίζει επίσης ότι ο Βενέζης δεν υπογραμμίζει αλλά υποβάλλει[23].

Αξιοσημείωτη ωστόσο θα κρίναμε και την ποσοτική υπεροχή των αφηγηματικών σημείων   στα οποία ο Βενέζης υποβάλλει τα συναισθήματα των ηρώων του. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο έρωτας που αισθάνονται  στην «Αιολική Γη» ΄Αρτεμη και Πέτρος για τον κυνηγό και τη Ντόρις αντίστοιχα, λανθάνει σε εννέα αφηγηματικά σημεία σε μια ενότητα έκτασης τεσσάρων σελίδων (σσ.179-182). Στο «Νούμερο 31328» αντιλαμβανόμαστε την ψυχική ανάταση που προσφέρουν στους αιχμαλώτους οι κρυφοί νυχτερινοί τους περίπατοι, σε δέκα τουλάχιστον υποδηλωτικές αναφορές (σσ.173-175). Στο μυθιστόρημα «Ωκεανός» η αίσθηση της μοναξιάς που διακατέχει τους ήρωες καθώς ταξιδεύουν στον Ατλαντικό, αποδίδεται μέσα από δώδεκα διαφορετικές ενδείξεις (σσ. 173-174,193, 209). Τέλος, η πληγωμένη αξιοπρέπεια του Μανόλη Λέκα, όταν αναγκάζεται να υποκύψει στον εκβιασμό κάποιου Τούρκου αξιωματούχου, προκειμένου ο τελευταίος να απαλλάξει το γιο του από τη στράτευση, λανθάνει στην επιθετική συμπεριφορά που εκδηλώνει ο ήρωας προς ποικίλους στόχους σε εφτά αφηγηματικά σημεία σε δύο μόλις σελίδες (΄Ανεμοι, σσ. 33-34).    

Ανακεφαλαιώνοντας, θα τονίζαμε ότι η εστίαση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος στον εσωτερικό κόσμο των λογοτεχνικών προσώπων του Βενέζη, που κυριαρχείται από την απειλή του θανάτου ή επικεντρώνεται στις ανθρώπινες σχέσεις, επιτυγχάνεται με ποικίλες τεχνικές οι οποίες δημιουργούν την υποβολή. Ο συγκεκριμένος αφηγηματικός προσανατολισμός καθιστά τα έργα  του εξαιρετικά επίκαιρα, καθώς επιτρέπει την ταύτιση του σύγχρονου αναγνώστη με τους ήρωές του.                

[1] Γ. Θεοτοκά (χ.χ.) Πνευματική Πορεία, Εστία, Αθήνα, σ.288.

[2] Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, ΄Ικαρος, Αθήνα, 1948  και   Ε. Π. Παπανούτσου, «Ο Ραψωδός της χαμένης πατρίδας», Μνήμη του Ηλία Βενέζη, Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα 1978, σ. 9.

[3] Τ. Αθανασιάδη, Η Πεζογραφία του Ηλία Βενέζη. Αναγνωρίσεις-Δοκίμια, εκδ. AlvinRedman, Αθήνα 1965, σ.262 και Αιμ. Χουρμουζίου, «Η διηγηματογραφία του Βενέζη», Τετράδια Ευθύνης 6, Αθήνα, 1978, σ.85.

[4] Τέλλου ΄Αγρα, «΄Ένα μεταπολεμικό βιβλίο», ό. π., σ.71.

[5] Γ. Ξενόπουλου, «Γαλήνη», ό.π., σ.74.

[6] Πέτρου χάρη, «Ηλίας Βενέζης», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, σσ. 37, 40.

[7] Ας περιοριστούμε εδώ στα κείμενα των  Παπανούτσου (ό.π.), Τσιρόπουλου, «Ο Ηλίας Βενέζης εθνικός συγγραφέας», MarcelArland, «Μνήμη του Ηλία Βενέζη», Α. Κατακουζηνού, «Μικρό ψυχογράφημα για ένα μεγάλο φίλο», που περιλαμβάνονται στον τόμο Τετράδια Ευθύνης 6, στις σελίδες 12, 47,117 και 27 αντίστοιχα,  στις μελέτες των Π. Χάρη (ό.π.,σ.23) και Γ. Αθανασιάδη-Νόβα , «Μνήμη Ηλία Βενέζη», επίσης από το αφιέρωμα της Νέας Εστίας, ό.π. ,σ. 13 και στο βιβλίο του Α.. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες, τ. Β΄ , εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1977, σ.483.

[8] Α. Καραντώνη, «Ηλίας Βενέζης», Αγγλοελληνική Επιθεώρηση, τ. Β΄ , Δεκέμβριος 1946, σ.318.

[9] Π. Χάρη, «Ηλία Βενέζη: Γαλήνη, β΄ έκδοση», Νέα Εστία, τ.27, 1940, σ.713.

[10] Γ. Χατζίνη, Ελληνικά Κείμενα, εκδ. Π. Οικονόμου, Αθήνα, σ. 129.

[11] Α. Σαχίνη, Πεζογράφοι του καιρού μας, εκδ. Ινστιτούτο του βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 1989, σ.86.

[12] Α. Καραντώνη, Φυσιογνωμίες, ό.π., σ. 481 – Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, ό.π., σ.116  και Γ. Χατζίνη, ό.π., σ.138.

[13] Γ. Χατζίνη, ό.π., σσ. 127-128.

[14] Α. Καραντώνη, «Ηλίας Βενέζης», ό.π.

[15] Α. Θρύλου, «Τα βιβλία: Διηγήματα και αφηγήματα», Αγγλοελληνική Επιθεώρηση, τ. Α΄ , εκδ. A. G. I. S,  σσ. 25-26.

[16] Γ. Κορδάτου, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2, εκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα, 1983, σ. 741.

[17] Μ. Γ. Μερακλή, Προσεγγίσεις στην Ελληνική Πεζογραφία (Ο Αστικός Χώρος), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1986, σ.79.

[18] Τ. Κ. Παπατσώνη, «Οάσεις της κολάσεως»,Τετράδια Ευθύνης 6, ό.π., σ.61.

[19] Γ. Χατζίνη, «Τοποθέτηση του Ηλία Βενέζη», Νέα Εστία, Χριστούγεννα ’74, ό.π., σ.85.

[20] Γ. Κορδάτου, ό.π.

[21] Μ. Γ. Μερακλή, ό.π., σ.78.

[22] Γ. Χατζίνη, Ελληνικά Κείμενα, ό.π., σσ. 130 ,134-135.

[23] Τ. Αθανασιάδη, ό.π., σσ. 267-268.