Ελληνικά χωρίς Ελληνισμό;

Ένα από τα μεγάλα προβλήματα των ανθρώπων που προωθούν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι το πλήθος των μαθητών και των φοιτητών. Σε κάθε συζήτηση αναρωτιούνται τι θα κάνουμε αν του χρόνου έχουμε λιγότερους, τι θα κάνουμε τώρα που έχουμε λιγότερους και πώς θα τα καταφέρουμε να έχουμε περισσότερους. Αυτά τα ερωτήματα σε βάθος Χρόνου θεωρούνται από συνήθεια ως σημαντικά, ενώ ανήκουν μόνο και μόνο στη καθημερινότητα. Συζητούν ειδικοί της γλώσσας λες και υπάρχει μόνο η γλώσσα δίχως σκέψη. Ποιο νόημα έχει η γλώσσα δίχως σκέψη; Ποια σημασία έχει η γλώσσα δίχως πολιτισμό; Αν ο στόχος μας είναι μόνο και μόνο η επικοινωνία, σίγουρα υπάρχει και απάντηση. Το πρόβλημα είναι ότι μιλάμε για φυσικές γλώσσες και όχι για τεχνητές. Κι όταν εφαρμόζουμε αυτό το πλαίσιο στη γλώσσα μας μπορούμε ν’ αναρωτηθούμε στο τέλος τι αξία έχουν τα ελληνικά δίχως Ελληνισμό; Διότι οι συνεχείς συγκρίσεις των ελληνικών με τις άλλες γλώσσες καταντούν ένα γελοίο ανέκδοτο, αφού η ουσία των ελληνικών είναι ο Ελληνισμός. Αν δεν υπάρχει το πνεύμα του Ελληνισμού τι να την κάνω τη γλώσσα; Αν δεν υπάρχει ιστορία τι εννοώ με το παρελθόν και το μέλλον; Δίχως ιστορία, το παρόν κυριαρχεί γιατί ζούμε μόνο σε χώρο, δίχως Χρόνο. Είμαστε λαός σπάνιος κι ασχολούμαστε με τις ποσότητες. Είμαστε λαός του Χρόνου κι ασχολούμαστε με τις επιφάνειες. Το ερώτημα είναι γιατί; Ποιος είναι ο λόγος; Κι η απάντηση είναι απλή: απλώς η καθημερινότητα. Διότι είναι αυτή που μας κάνει λόγω λήθης κι αδιαφορίας να ξεχάσουμε την ουσία της ύπαρξής μας εδώ και αιώνες, τον Ελληνισμό. Αν στον χώρο των γλωσσών δεν μιλούμε πια για τον Ελληνισμό, ενώ προσπαθούμε να βρούμε γλωσσικά προτερήματα, είμαστε άξιοι της μοίρας μας, αφού τα λόγια δίχως λόγο δεν είναι σκέψεις αλλά λέξεις. Η γλώσσα μας είναι σπουδαία γιατί είναι η γλώσσα του Ελληνισμού. Η γλώσσα μας δεν είναι μόνο τα ελληνικά, αλλά η έκφραση της ελληνικής σκέψης. Ο Ελληνισμός είναι δώρο του Χρόνου στην Ανθρωπότητα και από αυτήν αντλεί την αξία της η γλώσσα μας. Δίχως ελληνική σκέψη ο κόσμος θα ήταν διαφορετικός. Ας δούμε επιτέλους ότι το κλέος της γλώσσας δεν είναι πόσοι μιλούν ελληνικά, αλλά πώς ο Ελληνισμός έγινε θαύμα.

του Νίκου Λυγερού

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Οι νοητικές φάσεις του παιδιού

Υπάρχουν πολλά νοητικά εργαλεία που επιτρέπουν την ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού. Σε πολλούς είναι παντελώς άγνωστα και σε άλλους δεν είναι κατανοητά. Μέσω των πειραμάτων μας έχουμε δει τη διαφοροποίηση που προκαλούν ακόμα και σε παιδιά που θεωρούνται προβληματικά ως προς την κλασική μάθηση. Αυτός ο πλάγιος τρόπος προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων με την χρήση των ανοιχτών προβλημάτων δίνει μεγάλες δυνατότητες στο παιδί, δηλαδή στον επόμενο άνθρωπο να εκφραστεί και μάλιστα να ξαφνιάσει ακόμα και το δάσκαλό του με τον τρόπο με τον οποίο λύνει ένα πρόβλημα. Σε πρώτη φάση λοιπόν, τα προβλήματα πρέπει να είναι προσιτά για να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση του παιδιού, αλλά να μην είναι ποτέ εύκολα, αλλιώς δεν θα μετατραπεί ποτέ σε μαθητή ικανό να λύσει προβλήματα που θεωρεί αρχικά τουλάχιστον αδύνατα να λυθούν, αν δεν είναι άλυτα. Σε δεύτερη φάση, ο μαθητής αποκτά ένα ρόλο στην ομάδα των μαθητών, που του επιτρέπει να πάρει ευθύνες πάντα νοητικές, αλλά και πρακτικές ανάλογα με τις τάσεις του κι όχι με το επίπεδό του, το οποίο αφορά αποκλειστικά το δάσκαλο. Σε τρίτη φάση, ο μαθητής είναι ικανός να λειτουργήσει ως μέλος της ομάδας και να προσφέρει τις δυνατότητες στους άλλους. Τότε μπορεί να προσφέρει πραγματικά ως επόμενος άνθρωπος. Δεν πρέπει να ξεχνάμε σε όλες αυτές τις φάσεις την ανάγκη της χαράς η οποία παραμένει ο πρώτος στόχος. Δίχως χαρά, ακόμα και αν είναι νοητική, δεν υπάρχει ουσιαστική εξέλιξη. Και ο λόγος είναι σχετικά απλός. Η χαρά είναι ο βασικός πυρήνας της ολοκλήρωσης. Είναι η ίδια αναλογία που ισχύει για την νοημοσύνη και την σκέψη. Επιπλέον, η σκέψη πάνω στη σκέψη που αντιστοιχεί στη συνείδηση έχει το ανάλογο της μέσω της ολοκλήρωσης και είναι η πληρότητα. Η πληρότητα του μαθητή λειτουργεί ως όραμα στο πλαίσιο της μεταδιδακτικής. Σε κάθε φάση, ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός αν και διαφορετικός. Τα αντίστοιχα στάδια είναι η κατάλυση, η ανάφλεξη, η συμβουλή. Γι’ αυτό το λόγο είναι απαραίτητη η πολυμορφία του δασκάλου. Τα μετέπειτα στάδια έχουν ένα χαμαιλεοντικό χαρακτήρα και θα εξετασθούν σε άλλο σημείωμα. Σημασία για το παρόν είναι η χρήση νοητικών εργαλείων που ξεφεύγουν από τη συντηρητική παράδοση της ύλης που δεν ασχολείται με την νοημοσύνη αλλά με την ένταξη των παιδιών στην κοινωνία. Αν για πολλούς αυτός ο σκοπός είναι ορθολογικός αυτό δεν σημαίνει ότι σχετίζεται και με την ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού. Μάλιστα η διαφορά φαίνεται και μέσω της χαράς. Η κοινωνία θέλει τα άτομα να είναι ευτυχισμένα και να έχουν όνειρα, που τους πουλά αν δεν έχουν, τα οποία δεν θα υλοποιηθούν ποτέ. Ενώ η ανθρωπότητα μέσω των δασκάλων θέλει τη χαρά των ανθρώπων και αυτά να έχουν οράματα που θα υλοποιήσουν, για να συμβάλλουν σε αυτό που ονομάζουμε το έργο.

Ν. Λυγερός

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Το νοητικό επίπεδο των παιδιών

Το παράδοξο που βιώνει η κοινωνία είναι ότι θεωρεί τον εαυτό της έξυπνο και ταυτόχρονα ότι το νοητικό επίπεδο των παιδιών είναι χαμηλό. Βέβαια, δεν επενδύει περισσότερο στην παιδεία και βασίζεται τυπικά σε μία εκπαίδευση που αδιαφορεί για τα ταλέντα και λειτουργεί αποκλειστικά σε ένα μαζικό πλαίσιο, όπου το άτομο δεν είναι παρά ένας αριθμός. Με άλλα λόγια, δεν δίνει καμία ευκαιρία έκφρασης ούτε της νοημοσύνης, ούτε της δημιουργικότητας, διότι στην ουσία θεωρεί ότι δεν υπάρχουν σε αυτό το επίπεδο. Το παράλογο της υπόθεσης είναι ότι η ίδια βλέπει τα αποτελέσματα μιας άλλης προσέγγισης, όπως είναι και η αναζήτηση ενός παράγοντα χ, αλλά δεν το εφαρμόζει ως στρατηγική μάθησης και περιμένει την αποκάλυψη. Τα παιδιά δεν έχουν σίγουρα το ίδιο επίπεδο, αλλά είναι επίσης σίγουρο ότι όλα μπορούν να το αναπτύξουν σε ένα βαθμό και η τάξη μεγέθους αυτού μπορεί να είναι σημαντική, αρκεί να υπάρχει η κατάλληλη μεθοδολογία, η οποία θα είναι αποτελεσματική μόνο και μόνο αν αντιλαμβάνεται τις διαφορές, διότι μόνο έτσι θα κάνει τη διαφορά. Στις επιστήμες αλλά και στις τέχνες γνωρίζουμε την ποικιλία και την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης σκέψης κι όμως αυτές οι γνώσεις φαίνεται να μην επηρεάζουν καθόλου την εκπαίδευση που παραμένει προσκολλημένη σε μία πατροπαράδοτη προσέγγιση των παιδιών, με αποτέλεσμα τα παιδιά να είναι πολλά και οι καθηγητές λίγοι. Ένας αντικειμενικός τρόπος να το συνειδητοποιήσουμε είναι η απλή εξέταση που αναδεικνύει το γεγονός ότι δεν υπάρχει όραμα. Η κοινωνία δεν βλέπει τα παιδιά ως τους επόμενους ανθρώπους, συνεχίζει να τα εξετάζει ως αντικείμενο εργασίας κι όταν μιλά για μαθητοκεντρική προσέγγιση δεν κάνει τίποτα άλλο από να τα ερμηνεύει με την νοοτροπία του μάρκετινγκ και μάλιστα σε χαμηλό επίπεδο δημιουργικότητας στην καλύτερη περίπτωση μία πελατειακή σχέση, η οποία δεν αποτελεί καν επένδυση. Με άλλα λόγια, η κοινωνία δεν έχει καν τα αποτελέσματα μιας επιχείρησης. Αυτό το γεγονός εξηγεί την πληθώρα των φροντιστηρίων που στην ουσία αντέχουν όλο το βάρος της εκπαίδευσης σε πρακτικό επίπεδο. Το πρόβλημα είναι ότι τα τελευταία δεν είναι ούτε ιδρύματα, ούτε ινστιτούτα, λειτουργούν όπως μπορούν με τον τρόπο που ξέρουν. Δεν είναι μια παραπαιδεία, απλώς μία παράλληλη που υποστηρίζει δίχως να αγγίξει την παιδεία. Τα αποτελέσματα του όλου πλαισίου είναι γνωστά σε όλους και δεν μας αφορούν. Σημασία έχει για μας το νοητικό επίπεδο των παιδιών και κατά πόσο μπορεί να αυξηθεί ουσιαστικά. Η ομάδα είναι πιο ισχυρή από το σύνολο των μονάδων και πρέπει να είναι το θεμελιακό στοιχείο της προσέγγισής μας. Το μέγεθός της είναι καθορισμένο από τα τεστ ζωής – θανάτου της NASA και γνωρίζουμε ήδη βιωματικά το βέλτιστο, απλώς δίχως ανθεκτικότητα η ομάδα έχει δυσκολίες ν’ αναπτυχθεί και διασπάται φυσιολογικά σε μονάδες. Ο ρόλος του δασκάλου είναι η ενεργοποίηση της ανοιχτής δομής που θα αντέξει την ανέλιξη προς όφελος όλων των παιδιών. Όλα τα άλλα είναι λεπτομέρειες.

Ν. Λυγερός

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Η Φυσική ως πειραματική Επιστήμη

Με τα θεωρητικά της εκπαίδευσης, η φυσική θεωρείται όλο και λιγότερο πειραματική επιστήμη. Δεν δίνεται έμφαση στις πρακτικές εργασίες και οι μαθητές έχουν την εντύπωση ότι αποτελείται μόνο από συνταγές και δεν αντιλαμβάνονται την τέχνη της “μαγειρικής”. Tο γαλλικό Λύκειο θεωρεί ότι η Φυσική πρέπει να διδαχθεί ως πειραματική επιστήμη. Η πρακτική τροποποίηση της τάξης δίνει το πρόσχημα στους καθηγητές να επεκταθούν μέσα σε μία δυνητική φυσική που δεν έχει άμεση σχέση με την πραγματικότητα. Ενώ στη Γαλλία, το πείραμα είναι οργανικά ενταγμένο στη διδασκαλία. Με τη μη πρακτική προσέγγιση η φυσική παρουσιάζεται ως θεωρητική με την άποψή της ενώ είναι θεωρητική λόγω του ύφους της ύλης. Κατά παράδοξο τρόπο, τουλάχιστον εξ αρχής, ο αφοπλισμός του πρακτικού δεν προσφέρει δυνατότητες ανάπτυξης ενός θεωρητικού και αφαιρετικού πεδίου δράσης. Η αφαίρεση του πρακτικού παραμένει πράξη και όχι σκέψη. Συνεπώς η στρατηγική που αναπτύσσεται είναι λανθασμένη εξ αρχής.

Το άλλο σημαντικό πλεονέκτημα της πρακτικής και πειραματικής προσέγγισης της φυσικής είναι ότι η διδακτέα ύλη πρέπει να προσαρμόζεται συνεχώς στις νέες τεχνικές αλλά και στα τεχνολογικά αποτελέσματα. Δεν μπορεί ο δάσκαλος να μη δεχθεί την πίεση της τεχνολογικής εξέλιξης. Αυτό σημαίνει ότι και σε φαινομενικά καθαρά θεωρητικές εξηγήσεις φαινομένων όπως η κβαντική θεωρία ή η ειδική σχετικότητα, ο δάσκαλος αναγκάζεται να επινοήσει ένα πείραμα όπου εκφράζονται αυτές οι ιδιαιτερότητες των ιδιομορφιών της φύσης. Βέβαια, με αυτές τις συνθήκες, το παίγνιο της διδακτικής γίνεται πολυπλοκότερο διότι το πείραμα πρέπει να παραμένει διαδικαστικά προσιτό και προσβάσιμο. Ο Pierre Gilles de Gennes είχε αναπτύξει τη δεξιοτεχνία του μη συμβατικού πειράματος. Έκανε μια πρακτική εφαρμογή του ξυραφιού του Occam στο πλαίσιο της μεθοδολογίας της ανάδειξης της διαδικασίας του πειράματος. Έπρεπε με λιγότερο πειραματικό υλικό να πετύχουμε το ίδιο πείραμα. Αυτή η εκμάθηση αναγκάζει το μαθητή ή τον καθηγητή να επινοήσει την κατανόηση σε ένα πιο απλό πλαίσιο. Έτσι το πείραμα γίνεται τρόπος προσέγγισης της ουσίας. Αναγκάζεται ο καθηγητής να βασιστεί στα κρίσιμα σημεία που αποτελούν τα κομβικά στοιχεία της υποδομής. Σε αυτό το πεδίο, τα σχήματα και οι φωτογραφίες δεν επαρκούν για να δώσουν μία ουσιαστική ιδέα της ουσίας. Είναι μόνο και μόνο ενδείξεις για την καθοδήγηση ενός πραγματικού πειράματος που θα διεκπεραιωθεί μπροστά στα μάτια του μαθητή. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να το ζήσει βιωματικά, κάνοντας χρήση πολλών αισθήσεων που διευκολύνουν όχι μόνο την αποθήκευση της μνήμης αλλά και τη συγκριτική σκέψη του μαθητή. Η πάλη με την πραγματικότητα της φυσικής ως πειραματικής επιστήμης, μετατρέπει την παθητική πληροφορία σε δυναμική γνώση. Μέσω της τεχνολογίας ως μέντορα και της φυσικής ως πειραματικής επιστήμης, ο μαθητής αναπτύσσει δημιουργικά τη σκέψη του.

Γ. Ζησιμόπουλος – Ν. Λυγερός

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Γνωστικά εργαλεία και διδακτική της φυσικής

Όπως η φυσική είναι μία πειραματική επιστήμη, δεν αποτελεί ένα απλό γνωστικό αντικείμενο, και η διδακτική της φυσικής χρειάζεται γνωστικά εργαλεία για να μπορέσει ο δάσκαλος να μεταφέρει την ουσία του θέματος στο μαθητή. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ξέρουμε πόσο σημαντικές είναι οι πληροφορίες που δέχεται ο εγκέφαλος από τις αισθήσεις. Και πρέπει το πείραμα να ενεργοποιεί όσο περισσότερες αισθήσεις μπορεί για να δημιουργηθεί στο μαθητή ένα ισχυρό σύμπλεγμα γνώσεων διαφόρων μορφών που θα αναδείξει την πολυπλευρικότητα του θέματος. Εκεί που δεν επαρκεί η χρήση του πίνακα, μερικοί ερευνητές πρότειναν τη χρήση του βίντεο. Το βίντεο επιτρέπει την οπτικοποίηση του φαινομένου που μελετά το πείραμα της διδακτέας ύλης. Όμως η γνωστική ανάλυση της αφομοίωσης μέσω βίντεο έχει δείξει ότι η αποτελεσματικότητα της λήψης δεν επηρεάζει αποτελεσματικά την αφομοίωση της γνώσης από το μαθητή. Η επεξεργασία της πληροφορίας γίνεται με έναν παθητικό τρόπο που δεν επιτρέπει στο μαθητή να εκφράσει τη δημιουργικότητά του. Δεν υπάρχει αλληλοεπίδραση με το βίντεο και δεν υπάρχει δυναμική ανάδραση. Κατά συνέπεια, ο δάσκαλος δεν βοηθά περισσότερο το μαθητή. Τα γνωστικά εργαλεία δεν πρέπει απλώς να είναι μία γραμμική προέκταση του δασκάλου. Πρέπει να δημιουργούν έναν τρίτο πόλο γνώσης που να λειτουργεί συνδυαστικά με το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι λοιπόν μόνο ένα ενδιάμεσο μεταξύ των δύο. Κατά συνέπεια, η προτίμησή μας βρίσκεται στην επεξεργασία της πληροφορίας μέσω της τεχνολογίας που συναρμολογεί έμπρακτα ο μαθητής ακόμα και αν χρειάζεται μία καθοδήγηση του δασκάλου. Μέσω της τεχνολογίας ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει περισσότερες αισθήσεις και να ενισχύσει τις γνώσεις του βιωματικά. Μπορεί με αυτόν τον τρόπο να νιώσει πραγματικά την πειραματική οντότητα της φυσικής. Η τεχνολογική προσέγγιση της διδακτικής της φυσικής εξηγεί de facto την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας. Έτσι ο μαθητής ερμηνεύει τις μοντελοποιήσεις ως απλοποιήσεις και όχι ως άλλες πραγματικότητες. Επικεντρώνεται με αυτόν τον τρόπο στη συγκεκριμένη πραγματικότητα δίχως να κάνει γνωστικές παρερμηνείες. Ο πραγματικός κόσμος δεν είναι ούτε μία εικόνα ούτε ένα μοντέλο. Δεν είναι όμως ούτε περίπλοκος, είναι πολύπλοκος διότι είναι απλός και όχι απλοϊκός. Επιπλέον, όταν ο μαθητής λειτουργεί αναδραστικά με την τεχνολογία, ο δάσκαλος μπορεί να δημιουργήσει ένα πλαίσιο ομαδικής συμμετοχής που μπορεί να εξελιχθεί σε συνεργασία. Η αλληλοεπίδραση με το γνωστικό εργαλείο διαμορφώνει ένα γνωστικό πεδίο όπου ο δάσκαλος μπορεί να λειτουργήσει ως γνωστικός ελκυστής που εντοπίζει τις δεξαμενές έλξης όχι μόνο των γνώσεων αλλά και των παγίδων. Δίχως αυτό να σημαίνει ότι ελέγχεται ο χώρος της ανακάλυψης που μπορεί να είναι ευρύτερος από το μάθημα.

Γ. Ζησιμόπουλος – Ν. Λυγερός

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Hello world!

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτή είναι η πρώτη σας δημοσίευση. Αλλάξτε την ή διαγράψτε την και αρχίστε το «Ιστολογείν»!

Συμβουλευτείτε τα αρχεία βοήθειας για την διαχείριση του ιστολογίου σας.

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | 1 σχόλιο