Άρθρα: θρησκειακή αγωγή

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια μηλιά και αγαπούσε ένα αγοράκι.

Και κάθε μέρα το αγόρι θα ερχόταν και θα μάζευε τα φύλλα του και θα έφτιαχνε στέμματα παίζοντας τον βασιλιά του δάσους.

Σκαρφάλωνε στον κορμό του και τραμπαλιζόταν στα κλαδιά του και έτρωγε τα μήλα του.

Και έπαιζαν κρυφτό.

Κι όταν κουραζόταν το αγόρι πλάγιαζε στη σκιά του δέντρου.

Και το αγόρι αγαπούσε το δέντρο πάρα πολύ.

Και το δέντρο ήταν ευτυχισμένο.                                                         

 

Μα ο χρόνος περνούσε.

Και το αγόρι μεγάλωσε.

Και το δέντρο έμενε συχνά μόνο του.

Τότε μια μέρα το αγόρι ήρθε στο δέντρο και το δέντρο είπε «έλα, Αγόρι, έλα και σκαρφάλωσε στον κορμό μου, κάνε κούνια στα κλαδιά μου και φάε τα μήλα μου και παίξε στον ίσκιο μου και γίνε ευτυχισμένο.»

«Είμαι πολύ μεγάλο για να σκαρφαλώνω και να παίζω», απάντησε το αγόρι. «Θέλω να αγοράζω πράγματα και να περνάω καλά. Θα ήθελα κάποια χρήματα. Μπορείς να μου δώσεις μερικά;» «Λυπάμαι», είπε το δέντρο, «αλλά δεν έχω χρήματα. Μόνο φύλλα και μήλα έχω. Πάρε τα μήλα μου, Αγόρι, και πούλησέ τα στην πόλη. Έτσι θα κερδίσεις χρήματα και θα είσαι ευτυχισμένο.»

Και το αγόρι σκαρφάλωσε στο δέντρο και αφού μάζεψε τα μήλα του τα πήρε μαζί του.

Και το δέντρο ήταν ευτυχισμένο. Αλλά το αγόρι έμεινε μακριά από το δέντρο για πολύ καιρό…και το δέντρο ήταν δυστυχισμένο.

Και τότε, μια μέρα, το αγόρι ήρθε πάλι πίσω και το δέντρο τραντάχτηκε από τη χαρά του και είπε

«έλα, Αγόρι, σκαρφάλωσε στον κορμό μου και τραμπαλίσου στα κλαδιά μου και γίνε ευτυχισμένο.» «Έχω πολλές δουλειές για να σκαρφαλώνω σε δέντρα», είπε το αγόρι. «Θέλω ένα σπίτι για να με ζεσταίνει», είπε. «Θέλω μια γυναίκα και θέλω και παιδιά, γι’ αυτό χρειάζομαι ένα σπίτι. Μπορείς εσύ να μου δώσεις ένα σπίτι;» «Δεν έχω σπίτι να σου δώσω», απάντησε το δέντρο. «Το δάσος είναι το σπίτι μου, αλλά μπορείς να κόψεις τα κλαδιά μου και να χτίσεις ένα σπίτι. Τότε θα είσαι ευτυχισμένος.»

Και έτσι το αγόρι έκοψε τα κλαδιά του δέντρου και τα πήρε μαζί του για να χτίσει το σπίτι του.

Και το δέντρο ήταν ευτυχισμένο.

Αλλά το αγόρι έλειψε για πολύ καιρό. Και όταν επέστρεψε, το δέντρο ήταν τόσο ευτυχισμένο που μόλις που μπορούσε να μιλήσει.

«Έλα, Αγόρι, έλα και παίξε.» «Είμαι πολύ γέρος και θλιμμένος για να παίξω», είπε το αγόρι. «Θέλω μια βάρκα που να με πάει κάπου πολύ μακριά. Μπορείς να μου δώσεις μια βάρκα;» «Κόψε τον κορμό μου και φτιάξε μια βάρκα» είπε το δέντρο. «Τότε θα μπορέσεις να ταξιδέψεις και να είσαι ευτυχισμένο.»

Τότε το αγόρι έκοψε τον κορμό του δέντρου και έφτιαξε μια βάρκα και ταξίδεψε μακριά.

Και το δέντρο ήταν ευτυχισμένο….αλλά όχι αληθινά.

Μετά από πολύ καιρό το αγόρι ξαναγύρισε.

«Λυπάμαι, Αγόρι, αλλά δεν έχω πια τίποτα να σου δώσω. Τα μήλα μου τέλειωσαν.» «Τα δόντια μου είναι πολύ αδύναμα πια για μήλα», απάντησε το αγόρι. «Τα κλαδιά μου κόπηκαν. Δε μπορείς να κάνεις κούνια σ’ αυτά», είπε το δέντρο. «Είμαι πολύ γέρος πια για να κάνω κούνια», είπε το αγόρι. «Ο κορμός μου κόπηκε», είπε το δέντρο, «δε μπορείς να σκαρφαλώσεις» «Είμαι πολύ κουρασμένος για να σκαρφαλώνω» , είπε το αγόρι. «Λυπάμαι», απάντησε το δέντρο, «μακάρι να μπορούσα να σου δώσω κάτι. Αλλά δε μου έχει μείνει πια τίποτα. Είμαι μόνο ένα γερασμένο κούτσουρο. Λυπάμαι…» «Δε χρειάζομαι πολλά πια», είπε το αγόρι, «μόνο ένα ήσυχο μέρος να καθήσω και να ξεκουραστώ. Είμαι πολύ κουρασμένος.» «Τότε» είπε το δέντρο ισιώνοντας όσο μπορούσε τον κορμό του, «ένα παλιό κούτσουρο είναι ένα καλό μέρος να καθήσεις και να ξεκουραστείς. Έλα, Αγόρι, κάθισε. Κάθισε και ξεκουράσου.»

Και το αγόρι κάθησε και ξεκουράστηκε.

Και το δέντρο ήταν ευτυχισμένο.

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Το παραπάνω διήγημα συνδέεται άμεσα με τη θρησκευτική ζωή της εκκλησίας μας, καθώς το δέντρο αντιπροσωπεύει τον χριστιανό που ορίζει ο λόγος του Θεού. Σύμφωνα με την Αγία Γραφή, οι χριστιανοί πρέπει να προσφέρουμε στον συνάνθρωπό μας ανεξάρτητα το φύλο, την εθνικότητα, το χρώμα, τον τρόπο ζωής του, τις πεποιθήσεις, τη θρησκεία του ¨πορευόμενοι εν νόμω Κυρίου¨. Στην διήγηση το δέντρο διέθεσαι ό,τι είχε για την ευτυχία του αγοριού και χαιρόταν με τη χαρά του, παρόλο που στην πραγματικότητα ήταν δυστιχισμένο. Το πάραδειγμα αυτό είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα του Ιησού, καθώς ο ίδιος μαρτύρησε για τη σωτηρία όλης της ανθρωπότητας και ανέττειλε μία νέα εποχή φέρνοντας τον άνθρωπο πιο κοντά στο λόγο του αληθινού Θεού.

 

Επιμέλεια: ΗΛΙΣ ΣΟΦΙΑΝΟΥ

ζωγραφιές του Φίκου

ζωγραφιές του Φίκου

Αυτή είναι μια παρουσίαση για τον πασίγνωστο προφήτη Ηλία που έζησε στα χρόνια της Παλαιάς Διαθήκης.

Αυτή είναι μια παρουσίαση για το Σαββατικό και το Ιωβηλαίο έτος των Ισραηλιτών, βασισμένη στα λόγια του Μωυσή που αναφέρονται και στο βιβλίο των θρησκευτικών της πρώτης γυμνασίου, στο κεφάλαιο που αναγράφεται στην αρχική σελίδα της παρουσίασης.

Οκτ 13
16

<iframe width=»400″ height=»283″ src=»//e.issuu.com/embed.html#6203091/5021388″ frameborder=»0″ allowfullscreen></iframe>

 

      

PhD Γ. Δ. Καπετανάκης (ΠΕ01)

(Π.Π. Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης)

Περίληψη:

Στην ανακοίνωση αυτή, αφού καταδειχθεί ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας των υπαρχόντων Αναλυτικών Προγραμμάτων για το μάθημα των Θρησκευτικών και η αναπαραγωγή του μονοπολιτισμικού πρότυπου στη Θρησκευτική Αγωγή ως τώρα, περιγράφουμε τις αλλαγές στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών. Οι αλλαγές αυτές, διαφοροποιημένης μεθοδολογικής προσέγγισης αλλά και με ειδοποιούς παρουσιάσεις του όλου περιεχομένου του μαθήματος, βοηθούν τους μαθητές :

Α. να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, συγκρίνοντας τα θρησκευτικά φαινόμενα, σε ευρωπαϊκό αλλά και παγκόσμιο επίπεδο, μεταξύ τους

Β. να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη, αναζητώντας τρόπους συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμικών υποβάθρων και καταδεικνύοντας με φαινομενολογικό τρόπο παρουσίασης τις ομοιότητες και διαφορές των θρησκευτικών εκφάνσεων και

Γ. να διαμορφώσουν τη νέα τους θρησκειακή ταυτότητα μέσα σε ένα πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον με κύριο χαρακτηριστικό την ανεκτικότητα, τη συνύπαρξη και τη δημοκρατικότητα.

Τα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών για τη Θρησκειακή Αγωγή, σεβόμενα τις συνταγματικές επιταγές για ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των ελληνοπαίδων, προσπαθούν με τις νέες μεθόδους/τεχνικές διδασκαλίας να προσεγγίσουν την ευρωπαϊκή ταυτότητα αλλά και αυτήν του παγκόσμιου γίγνεσθαι, γεγονός που οδηγεί τους μαθητές, μέσα από την αλληλεπίδραση να προσεγγίσουν νέες πτυχές του θρησκεύειν. Προσπαθούν να οδηγήσουν τους μαθητές/ριες μέσα από την αυτενέργεια στη σχολική τάξη, στη διαμόρφωση της νέας ταυτότητας του πολίτη του κόσμου. Μέσα από το σεβασμό προς την ετερότητα, οι μαθητές με τη συνκειμενική προσέγγιση των θρησκειών οδηγούνται στην ανεκτικότητα και η θεολογία της συνάφειας τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες του παγκόσμιου χωριού μέσα από τη συνύπαρξη, εξασφαλίζοντας τη δημοκρατική λειτουργία των κοινωνικών θεσμών.

 

 

 

Λέξεις – κλειδιά

Πατριωτισμός

Κοσμοπολιτισμός

Θρησκειακή ταυτότητα

Κριτική σκέψη

Δημιουργική σκέψη

Συνκειμενική θεολογία

Εθνοφυλετισμός

Οικουμενικότητα.

 

 

Συντομογραφίες

 

ΑΠ : Αναλυτικά Προγράμματα

ΔΕ : Διδακτική Ενότητα

ΔΕΠΠΣ : ∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

ΚΔ :Καινή Διαθήκη

ΘΑ : Θρησκευτική Αγωγή

ΜτΘ : Μάθημα των Θρησκευτικών

ΠΔ : Παλαιά Διαθήκη

ΠΠΣ : Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών

 

Αρχικά, θα ήθελα να προσδιορίσουμε τους όρους πατριωτισμός και κοσμοπολιτισμός ως κοινωνικά φαινόμενα και στη συνέχεια ως θρησκειακές εκφάνσεις, ιδίως στον Ελλαδικό χώρο, ώστε να μπορέσουμε να διακρίνουμε στοιχεία τους τόσο στα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα όσο και στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα και ειδικά αυτά που αφορούν στη θρησκειακή ταυτότητα.

Ο πατριωτισμός ορίζεται από τον Μπαμπινιώτη (2004:783) ως «η έμπρακτη αφοσίωση κάποιου στην πατρίδα του» και αναφέρεται η χαρακτηριστική φράση: «η τήρηση του συντάγματος επαφίεται στον πατριωτισμό των Ελλήνων». ΟιLiddel και Scott (2001:τ.Γ, 500-501) συνδέουν την πατρίδα – πατρώα γη με τον πατέρα, την άρουρα με την πατριά, τη γενεά. Έτσι ο πατριώτης έχει την έννοια του συμπατριώτη, αυτού που προέρχεται από την ίδια γενεά κι έχει κοινή πατρίδα και ο πολίτης αντιπαραβάλλεται με το βάρβαρο. Η έννοια της συνύπαρξης επι τω αυτώ διαμορφώνει την ταυτότητα και οι κοινότητες επιλέγουν τα στοιχεία ενότητάς τους. Κατά τον Όμηρο, τον Ηρόδοτο και τον Αισχύλο, η γενεά, η φυλή, είναι υποομάδα του έθνους (Liddel και Scott 2001:τ.Β, 22), είναι «αριθμός τις ανθρώπων ζώντωνομού, άθροισμα ανθρώπων αποτελούντων έν σύνολον, ομάς».

Ο εθνικισμός, στην κλασική εκδοχή του, είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με το κράτος-έθνος- όπως αυτό αναπτύχθηκε στον 19ο και στον 20ό αιώνα. Το κράτος-έθνος κατόρθωσε να διεισδύσει στην περιφέρεια της κοινωνίας σε βαθμό που ήταν αδιανόητος σε προνεωτερικές εποχές, κατόρθωσε δηλαδή να κινητοποιήσει και να εντάξει ολόκληρο τον πληθυσμό μιας επικράτειας στο εθνικό κέντρο. Αυτό σήμαινε τ ένα πέρασμα από την ταύτιση του ατόμου με την τοπική κοινότητα στην ταύτιση με τη «φαντασιακή κοινότητα» του κράτους-έθνους (Αnderson,1997). Έτσι, στις αρχές του 19ου αιώνα, η τοπική ταυτότητα ήταν συχνά ισχυρότερη της εθνικής. Σταδιακά όμως η δεύτερη υπερισχύει της πρώτης.

Στην ελληνική περίπτωση, για παράδειγμα, πριν από την Επανάσταση του 1821 η ελληνική ταυτότητα ήταν εθνοτική (βασιζόταν στη θρησκεία και στη συνέχεια της γλώσσας) και τοπικιστική (το υποκείμενο ταυτιζόταν με την κοινότητά του και όχι με το οθωμανικό κράτος). Με το όραμα ενός ελληνικού κράτους, την ίδρυσή του και την εδραίωσή του περνάμε από το εθνοτικό στο εθνικό. Από το τοπικό στο υπερτοπικό.

 

 

Το κράτος-έθνος δεν κατάφερε μόνο να εντάξει τον πληθυσμό στο εθνικό κέντρο. Κατάφερε επίσης να ομογενοποιήσει τον πληθυσμό μιας επικράτειας είτε με ειρηνικά μέσα (σχολείο, στρατιωτική θητεία κτλ.), είτε με βίαια (π.χ. η ανταλλαγή πληθυσμών). Ο εθνικισμός, ως ιδεολογία, ήταν χρήσιμος, αν όχι απαραίτητος, στη δημιουργία σύγχρονων κρατών, ιδίως στις περιπτώσεις διάλυσης δυναστικών αυτοκρατοριών, όπως αυτή των Οθωμανών.

Η Λεούση (2001) και νεώτεροι αναλυτές δεν θεωρούν ότι ο εθνικισμός και ο πατριωτισμός συγκροτούν ξεχωριστές κατηγορίες ανάλυσης. Ο Heywood (2006 : 164-174) προσπαθώντας να περιγράψει κάθε μορφή εθνικισμού τους διαχωρίζει σε :

F φιλελεύθερο

F συντηρητικό

F επεκτατικό και

F αντιαποικιοκρατικό εθνικισμό

Μια σύγχρονη έκφανση εθνικισμού αποτελεί κατά τον Tames (2004: 8-9) ο Πολιτειακός Εθνικισμός.

Στο σύγχρονο κοινωνικό πλαίσιο, είτε από τη θεσμοποίηση της Εκκλησίας, είτε από την περιχαράκωση των χριστιανικών κοινοτήτων απέναντι στο εκκοσμικευμένο περιβάλλον (Αγόρας, 2007), χάθηκε η αγάπη προς τον πλησίον και δη του διαφορετικού. Ο εθνοφυλετισμός επικράτησε στην οργάνωση των χριστιανικών κοινοτήτων – εκκλησιών κι ο οικουμενικός χαρακτήρας του Ευαγγελίου υποχώρησε δίνοντας τη θέση του στις οργανωμένες αλλά κλειστές στην αυτάρκεια κι αυταρέσκειά τους εκκλησίες. Η ενότητα έδωσε τη θέση της στο διαχωρισμό.

Η ελλαδική εκκλησία δεν ξέφυγε του κανόνα και η μονομερής ανακήρυξη του αυτοκεφάλου παγίωσε την πρακτική αυτή. Η καταδίκη του εθνοφυλετισμού[i] «τουτέστι τας φυλετικάς διακρίσεις και τας εθνικάς αίρεις και ζήλους και διχοστασίας εν τη του Χριστού Εκκκλησία», από το Πατριαρχείο ΚΠ το 1872, απλά υπογράμμισε το πρόβλημα των εθνοτικών εκκλησιών, χωρίς να καταφέρει να ανοίξει το χριστιανισμό προς τη χαμένη οικουμενικότητά του. Η ταύτιση έθνους – κράτους και έθνους – εκκλησίας χαρακτηρίζει τα κοινωνικά δρώμενα του δυτικού πολιτισμού στην ύστερη νεωτερικότητα. Το αποτέλεσμα είναι η δημιουργία ενός μονοπολιτισμικού[ii] μοντέλου ύπαρξης των κρατών και των εκκλησιών τους.

Σαν αποτέλεσμα αυτής της κρατικής και εκκλησιαστικής πολιτικής του μονοπολιτισμικού μοντέλου έχουμε τη θρησκευτική αγωγή (Περσελής, 2004) να αναπαράγει το μονισμό και να αποφεύγει τον πλουραλισμό. Η δημόσια παρεχόμενη εκπαίδευση στο κράτος μας απέβλεπε στην ομογενοποίηση του πληθυσμού και στη διαμόρφωση ταυτότητας των πολιτών με τη:

F χρήση του πελοποννησιακού γλωσσικού ιδιώματος αλλά και

F τη θρησκευτική αγωγή με την Ορθοδοξία ως επικρατούσα θρησκεία.

Τα ΑΠ της θρησκευτικής αγωγής [iii]που δημιούργησαν τα σημερινά εγχειρίδια για τη ΘΑ σχεδιαζόμενα στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού χαρακτήρα εκπαιδευτικό σύστημα, είχαν έως σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, εθνοκεντρικό χαρακτήρα και αναπαρήγαγαν το μονοπολιτισμικό πρότυπο που εξυπηρετούσε το νέο κράτος. Τα σχολικά εγχειρίδια, απόρροια των «κλειστών» αυτών ΑΠ μας δίνουν ακροθιγώς την παρακάτω εικόνα:

1. στο Γενικό Λύκειο:

1.1. Στην Α΄ τάξη (Γκότσης – Μεταλληνός – Φίλιας, 2003) , σε σύνολο 45 διδακτικών ενοτήτων, ο μαθητής «πληροφορείται, ευαισθητοποιείται, αισθάνεται, κατανοεί, συνειδητοποιεί ώστε να ανταλλάξει απόψεις, να ενεργοποιηθεί, να παροτρυνθεί» (ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998), σχετικά με την ορθόδοξη πίστη και λατρεία στις 37. Μόνο στις 8 τελευταίες ενότητες κι αυτό εφόσον οι συνθήκες του σχολικού έτους το επιτρέψουν, γίνεται μια προσέγγιση του «διαφορετικού», του «άλλου».

1.2. Στη Β΄ τάξη (Δρίτσας – Μόσχος – Παπαλεξανδρόπουλος 2003) που θεωρείται ως η τάξη που κατεξοχήν οι μαθητές γνωρίζουν τα άλλα θρησκεύματα, οι 34 Δ.Ε. είναι αφιερωμένες σε εθνο-θρησκευτικές παρουσιάσεις της ομοιογένειας και μόνο οι 10 τελευταίες αγγίζουν το διαφορετικό, τον «άλλο», και αυτό πάλι από θέση ισχύος και ανωτερότητας. Εδώ, οι σκοποί δείχνουν την αγκίστρωση του κεντρικού σχεδιασμού του μαθήματος στην αναπαραγωγή στερεότυπων. Ο χριστιανισμός και ειδικότερα η ορθοδοξία, παρέχει απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό χαρακτήρα στον πολιτισμό. Συμπερασματικά: οι άλλες θρησκείες δεν παρέχουν κάτι τέτοιο. Η μοναδικότητα και ανωτερότητα της Ορθοδοξίας, της νόμο κρατούσας θρησκείας καλύτερα, γίνεται έντονη, ιδίως στη συγκριτική αντιπαράθεση των διαφοροποιημένων μέσων έκφρασης του θρησκευτικού συναισθήματος.

1.3. Στη Γ΄ τάξη το ΑΠ και το εγχειρίδιο (Μπέγζος – Παπαθανασίου, 2003) είναι διαφοροποιημένο από τα δύο προηγούμενα. Δεν έχει το συγκριτικό χαρακτήρα που θέλει να έχει το μάθημα στις δύο άλλες τάξεις. Η προσέγγιση κοινωνικών θεμάτων γίνεται μόνο μέσα από τη χριστιανική ηθική. Ξεκάθαρα, η ηθική ταυτίζεται με τη χριστιανική ηθική και μάλιστα αυτή της ορθόδοξης προσέγγισης. Το μάθημα στη Γ΄ Λυκείου αδικεί όλες τις ομάδες μαθητών: και των πιστών, αυτών που αποδέχονται την ορθόδοξη ηθική, αλλά κι όλων αυτών που δεν την αποδέχονται ή ακόμη και την αγνοούν.

Αξίζει στο σημείο αυτό να αντιπαραθέσουμε το άρθρο 8 της Ευρωπαϊκής Σύστασης 1720 του 2005: «Η γνώση των θρησκειών αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της γνώσης της ιστορίας της ανθρωπότητας και των πολιτισμών της. Η γνώση αυτή είναι τελείως διαφορετική από την πίστη σε μια συγκεκριμένη θρησκεία και την πρακτική εφαρμογή της. Ακόμη και σε χώρες όπου κυριαρχεί μια θρησκεία, πρέπει να διδάσκεται η καταγωγή όλων των θρησκειών παρά να ευνοείται μία μόνο θρησκεία ή να ενθαρρύνεται ο προσηλυτισμός».

2. Στο Γυμνάσιο, τη τριετή βαθμίδα της εννιάχρονης υποχρεωτικής για όλους τους έλληνες πολίτες εκπαίδευσης, οι συγγραφικές ομάδες των σχολικών εγχειριδίων (ΦΕΚ τ. Β΄ αρ. 303/13–03–03) τηρούν την ευθύγραμμη πορεία για διδασκαλία της ΠΔ στην Α΄ Γυμνασίου, της ΚΔ στη Β΄ Γυμνασίου και θεμάτων από την ιστορία της εκκλησίας στη Γ΄ Γυμνασίου και υιοθετούν πιο ευέλικτες εκπαιδευτικές πρακτικές. Τα βιβλία γράφτηκαν από το 2003 έως το 2006 και συνοδεύτηκαν –για πρώτη φορά– από βιβλία εκπαιδευτικού. Σε αυτά η θρησκευτική ύλη προσεγγίζεται με πνεύμα διαλόγου, ελευθερίας και καταλλαγής, χωρίς ομολογιακή εμμονή, κατηχητισμό, φανατισμό ή μισαλλοδοξία. Με άλλα λόγια, η προσπάθεια του 2003 αναδεικνύει ένα ΜτΘ που βοηθά στην κατανόηση της Παράδοσης και εκφράζει τον θρησκευτικό πολιτισμό μας με σεβασμό προς κάθε ετερότητα.

2.1 Στην Α΄ Γυμνασίου (Γριζοπούλου – Καζλάρη, 2006) η ιστορία ενός άλλου λαού, του Ισραήλ, παρουσιάζεται ως η προϋπόθεση ύπαρξης του Χριστιανισμού . Ο θρησκειακά «άλλος» παρουσιάζεται και προσεγγίζεται με πιο μαθητοκεντρικές μεθόδους και ομαδοσυνεργατικές εκπαιδευτικές πρακτικές προτάσσοντας έτσι την αλληλεπίδραση των μαθητών που είναι διαφορετικού πολιτισμικού υποβάθρου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της προσπάθειας για κατάδειξη της διαφορετικότητας είναι η παρουσίαση σε ειδικό πλαίσιο των βασικών εννοιών κάθε ΔΕ σε διάφορες γλώσσες . Όμως κι εδώ ο ιουδαϊσμός δείχνεται ως κάτι πεπαλαιωμένο και απόμακρο. Καμία αναφορά στις εδώ εβραϊκές κοινότητες και στις υπάρχουσες συναγωγές. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από το τοπικό, το οικείο και το γνωστό για να πορευθούν στο γενικότερο αλλά έχουν μια θεωρητική προσέγγιση ενός άλλου πολιτισμού.

2.2 Στη Β΄ Γυμνασίου (Τσανανάς – Μπάρλας, (2007) η παρουσίαση των γεγονότων της ζωής του Χριστού γίνεται με σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και μεθόδους διδασκαλίας όπως και της Α΄ Γυμνασίου. Το πλαίσιο με την πολυγλωσσική παρουσίαση εννοιών χάνεται, αλλά το εγχειρίδιο εμπλουτίζεται με πολλά έργα τέχνης από το παγκόσμιο περιβάλλον που δίνουν μια πιο ανοιχτή πολιτισμική προσέγγιση της χριστιανικής θρησκείας. Μόνο μέσα από την τέχνη ο μαθητής βλέπει άλλες προσεγγίσεις πλην της Ορθοδόξης. Το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο των προτεινόμενων δραστηριοτήτων διευκολύνει στη συνύπαρξη των μαθητών και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης όσον αφορά τη σύγκριση των δοξασιών. Η παρουσίαση διαφορετικών αντιλήψεων του χριστιανισμού (καθολικισμός, προτεσταντισμός κ.ά.) λείπει εντελώς και η Ορθόδοξη πρόταση προσφέρεται ως η μόνη αληθινή.

2.3 Στη Γ΄ Γυμνασίου (Καραχάλιας – Μπράτη – Πασσάκος – Φίλιας 2006) γίνεται μια προσπάθεια ανοίγματος και στις άλλες χριστιανικές εκφάνσεις που συναντάμε κυρίως στην Ευρώπη, αφού το δεύτερο μισό του εγχειριδίου (κεφ. Δ΄ – Ε΄ και Στ΄) προσεγγίζει διαχριστιανικά θέματα. Και σε αυτό το εγχειρίδιο τα έργα τέχνης παρουσιάζουν πιο πολυσυλλεκτική εικόνα του χριστιανισμού που δίνεται ως παγκόσμιο πολιτισμικό αγαθό.

Παρατηρούμε μια προσπάθεια εκσυγχρονισμού της θρησκευτικής αγωγής στα νεώτερα ΑΠ και προσαρμογής στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα (Μορέν, 2000) και τις ευρωπαϊκές προοπτικές (Delors, 1999) αλλά με εμμονή στη φαινομενολογική[iv] παρουσίαση θρησκειών και με προσκόλληση σε γνωσιολογικούς εκπαιδευτικούς στόχους όπως φαίνεται και από τη χρήση ρημάτων στη στοχοθεσία[v].

Αυτή η πρακτική θα ήταν χρήσιμο να αντιπαρατεθεί με την Ευρωπαϊκή σύσταση του 2007 για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και συγκεκριμένα το άρθρο: «5. Η παιδεία, μέσω των επίσημων σχολικών προγραμμάτων σπουδών ή αναπτύσσοντας διεπιστημονικές δεξιότητες οφείλει :- να εμφυσήσει την ευαισθησία υπέρ της θρησκευτικής και φιλοσοφικής ετερότητας, θεωρώντας την ως παράγοντα που συνεισφέρει στον πλούτο της Ευρώπης, να εξασφαλίζει ότι η διδασκαλία της θρησκευτικής ετερότητας συνάδει με τους στόχους της παιδείας δημοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων…να αναπτύσσει στάσεις ανεκτικότητας, ενσυναίσθησης και σεβασμού της θρησκευτικής ετερότητας, να προάγει την κοινωνική συνειδητότητα καθώς και τη μετριοπάθεια κατά τη διαδικασία συγκρότησης και ενδυνάμωσης της ατομικής ταυτότητας,…». {Προσχέδιο Σύστασης Rec (2007)της Επιτροπής Υπουργών προς τα κράτη μέλη σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι και διδακτικές προσεγγίσεις}

Όπως τονίζει η Κοσσυβάκη (1997:124) «το σχολείο μας σήμερα, ως ελληνικό, εθνικό και παγκόσμιο, καλείται να ανταποκριθεί στις αλλαγές που συντελούνται και κυρίως να συνδυάσει τον ορθό λόγο της δυτικής σκέψης που δίνει έμφαση στη γνώση και στο περιεχόμενο με τον επικοινωνιακό λόγο της ανατολικής σκέψης που δίνει έμφαση στο συναίσθημα και στη σχέση ». Ο εθνοκεντρισμός εγκαταλείπεται σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα και μια κοσμοπολίτικη διάσταση διαπερνά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο Κοσμοπολιτισμός ως πολιτική φιλοσοφία έχει τις ρίζες του στην ελληνική αρχαιότητα, με κύριους υποστηρικτές του τους Κυνικούς, ιδιαίτερα τον Διογένη, ο οποίος είχε χαρακτηρίσει τον εαυτό του Κοσμοπολίτη (Σκουτερόπουλος, 1998:419), πολίτη της οικουμένης και τους Στωικούς φιλοσόφους. Οι Στωικοί « τονίζουν ότι για να είναι κανείς πολίτης του κόσμου δεν χρειάζεται να εγκαταλείψει τις τοπικές ταυτότητες οι οποίες μπορεί να αποτελούν πηγή μεγάλου πλούτου ζωής. Συνιστούν να μη θεωρούμε πως είμαστε αποκομμένοι από τοπικούς δεσμούς αλλά ότι περιβαλλόμαστε από μια σειρά ομόκεντρων κύκλων. Ο πρώτος περικλείει τον εαυτό μας, ο δεύτερος την άμεση οικογένεια, μετά ακολουθεί η ευρύτερη οικογένεια, μετά κατά σειρά οι γείτονες ή οι τοπικές ομάδες, οι συμπολίτες και οι συμπατριώτες και μπορούμε εύκολα στον κατάλογο αυτό να προσθέσουμε ομαδοποιήσεις βασιζόμενες σε εθνικές, γλωσσικές, ιστορικές, επαγγελματικές ταυτότητες καθώς επίσης και ταυτότητες σχετικές με το γένος και το φύλο. Έξω από όλους αυτούς τους κύκλους υπάρχει ο μέγιστος, η ανθρωπότητα ως σύνολο» (Nussbaum, 1999:20). Πρόκειται για μια πολιτική πρόταση που με σύγχρονους όρους θα την ονομάζαμε παγκοσμιοποίηση με ανθρώπινο πρόσωπο. Βέβαια στις μέρες μας η παγκοσμιοποίηση θεωρείται ιμπεριαλισμός και επιβολή αξιών και θεσμών στους άλλους[vi].

Αυτό το πνεύμα το συναντάμε και στο χριστιανικό κόσμο με τον όρο οικουμενικότητα· ήδη τον δεύτερο αιώνα ο όρος οικουμένη εκκλησιοποιήθηκε: ο Χριστός ονομάζεται «ποιμήν της κατά την Οικουμένην Καθολικής Εκκλησίας» ( Μαρτύριον Πολυκάρπου, κεφ. XIX). Οι έννοιες οικουμενικός (γεωγραφικά) και καθολικός (πνευματικά) ταυτίζονται νοηματικά, σχετιζόμενες με την πληρότητα και παγκοσμιότητα της εν Χριστώ σωτηρίας : «Ο Θεός θέλει πάντας ανθρώπους σωθήναι και εις επίγνωσιν αληθείας ελθείν» (Α’ Τιμ. 2, 4).

Οι σχεδιαστές των νέων Πιλοτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο υιοθετούν τα παραπάνω για ένα δημοκρατικό σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και προσπαθούν να προσφέρουν μια εναλλακτική προσέγγιση στους μαθητές αλλά και στους διδάσκοντες τη ΘΑ, αφού είναι πιο ανοικτά και ευέλικτα και αντιμετωπίζουν τα ΑΠ ως πράξη κι όχι ως προϊόν (Grundy, 2003:43). Από τη διδακτική του αντικειμένου εστιάζουν στα δρώντα υποκείμενα (Κοσσυβάκη 2004:143) που παράγουν νέα γνώση. Αυτό επιτυγχάνεται τόσο σε παιδαγωγικό και όσο και σε θεολογικό επίπεδο.

Σε παιδαγωγικό επίπεδο, στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετούνται μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας[vii] ( π.χ. η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, debate[viii], bloging) φέρνοντας τους μαθητές, το διδάσκοντα και το γνωστικό αντικείμενο, τη θρησκευτική έκφανση εν προκειμένω, σε αλληλεπίδραση. Διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα ή/και θρησκευτικές καταβολές (Καλαιτζίδης 2013: 367-388) βρίσκονται σε διάλογο και καλούνται να συνυπάρξουν για να εξελιχθεί η μαθησιακή διαδικασία. Η ανεκτικότητα είναι προαπαιτούμενο και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων. Η δημοκρατική συνύπαρξη ως απόρροια αυτής της παιδαγωγικής σύμπραξης βάζει τα θεμέλια της κοινωνικοποίησης των μαθητών του ελληνικού σχολείου και ο σεβασμός της ετερότητας τους καθιστά μέτοχους του ευρωπαϊκού (Περσελής, 2013: 415- 428) και παγκόσμιου ιστού των θρησκειών.

Αλλάζοντας τις εκπαιδευτικές τεχνικές αλλάζει αλυσιδωτά και όλη η μαθησιακή πρακτική και η ΘΑ λειτουργώντας συστημικά[ix] αγγίζει όλες τις κοινωνικές εκδηλώσεις των μαθησιακών υποκειμένων. Οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας που απαιτούν συμμετοχή, αλληλεπίδραση, εξατομίκευση και συνεργασία καθιστούν τους μαθητές ερευνητές και δημιουργούς γνώσης, ενώ ταυτόχρονα διαπλέκουν τις γνώσεις τους και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα εξασφαλίζοντας έτσι τον ολιστικό χαρακτήρα της δημόσιας προσφερόμενης παιδείας αλλά και το δικό τους αυτοπροσδιορισμό απέναντι σε αυτό το πλέγμα.

Σε θεολογικό επίπεδο στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετείται η διαλεκτική[x] και η συνκειμενική[xi] προσέγγιση[xii], ώστε να αποφευχθούν ο κατηχητισμός και ο δογματικός διαποτισμός (Σωτηρέλης, 1998:250-260). Οι διδάσκοντες θεολόγοι έχουν την ευκαιρία να καινοτομήσουν και να δημιουργήσουν το δικό τους ΑΠ επιλέγοντας από τις θεματικές ενότητες τα θέματα που είναι οικειότερα στο μαθητικό πληθυσμό του σχολείου τους αλλά και του τμήματος ακόμη. Σεβόμενοι οι ίδιοι τις αναζητήσεις και το θρησκευτικό υπόβαθρο των μαθητών τους μεταδίδουν το σεβασμό της ετερότητας και της διαφορετικότητας ( Γιαγκάζογλου, 2013: 356-358). Θέτουν τις βάσεις του διαλόγου μεταξύ των μαθητών και διδάσκοντας παράλληλα θρησκειακά φαινόμενα εξετάζουν τη συνάφεια των θρησκειών, τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, αναζητούν τελικά ατραπούς συνύπαρξης. Ενθαρρύνουν έτσι τους μαθητές τους να ερμηνεύουν τα θρησκευτικά και κοινωνικά φαινόμενα του πολιτισμού εντός του οποίου ζουν και να αναζητούν τη σχετικότητα τους.

Οι μαθητές ως δρώντα υποκείμενα περνούν από την κριτική στη δημιουργική σκέψη αξιολογώντας το πανανθρώπινο αγαθό /φαινόμενο της θρησκείας. Μαθαίνουν να «μην ταυτίζουν τις θρησκείες με ακραίες φονταμενταλιστικές και συντηρητικές πρακτικές αλλά να αναζητούν τα στοιχεία εκείνα που θα οδηγήσουν στην παγκόσμια ειρήνη»(Δεληκωσταντής, 2013:406). Ο αυτοκαθορισμός τους, ως αποτέλεσμα της αυτενέργειάς τους καθιστά τους μαθητές ελεύθερα όντα στο παγκόσμιο θρησκευτικό γίγνεσθαι. Τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες μιας παγκόσμιας δημοκρατίας και τελικά τους κάνει μέτοχους της οικουμενικότητας βγάζοντάς τους από τα στενά πλαίσια του εθνοφυλετισμού.

Τα νέα ΠΠΣ προάγουν την ενότητα και όχι το διαχωρισμό. Καθιστούν, μέσα από το θρησκειακό εγγραμματισμό, τη ΘΑ αναγκαία προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα καταδεικνύει το σύγχρονο δημοκρατικό σχολείο όχι ως παράγοντα αναπαραγωγής ανισοτήτων και διαφορών, αλλά ως ανοικτό εργαστήριο αξιών όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα και ο σεβασμός του περιβάλλοντος με κύριο στόχο τη συνύπαρξη. Η θεολογία αντί «να λειτουργεί ως οπισθέλκουσα δύναμη και αδράνεια καλείται σήμερα να καταγράψει τις δυο επικρατούσες έννοιες: την παγκοσμιοποίηση και τη μετανεωτερικότητα και να καταδείξει σύγχρονους τρόπους πορείας προς τη θρησκευτική γνώση. Ο συγκερασμός της παγκοσμιότητας και των τοπικών ιδιαιτεροτήτων (glocal) είναι επιβεβλημένος και η θρησκευτική γνώση και άρα και αγωγή πρέπει να εστιάσει σε αυτή την προοπτική»( Καπετανάκης, 2013:302).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. Αγόρας Κ. (2007) Μυστηριακή Χριστολογία, πολιτισμική Νεωτερικότητα και εσχατολογικό Ευαγγέλιο, στο: Καλαϊτζίδης Π. – Ντόντος Ν., Ορθοδοξία και νεωτερικότητα, Αθήνα: Ίνδικτος.

2. Anderson, B. (1997) Φαντασιακές κοινότητες: Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. μετάφραση Ποθητή Χαντζαρούλα • επιμέλεια σειράς Αντώνης Λιάκος, Έφη Γαζή. Αθήνα : Νεφέλη, 1η έκδ.

3. Ασκούνη Ν.- Ανδρούσου Αλ. (2001) Οι “άλλοι” μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ¨διαπολιτισμική” αναζήτηση, στο: Ανδρούσου Α. -Ασκούνη Ν.- Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ.- Μάγος Κ. (2001) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, Πάτρα: ΕΑΠ.

4. Γιαγκάζογλου Σ. (2013) Η θεολογία της ετερότητας και το θρησκευτικό μάθημα στην Ελλάδα, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

5. Γκότσης Χ. – Μεταλληνός Γ. – Φίλιας Γ.(2003) Ορθόδοξη πίστη και λατρεία, (Α΄ Εν. Λυκείου). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

6. Courau S. (2000:33) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, μτφρ. Μουτσοπούλου Ε. Αθήνα : Μεταίχμιο

7. Γριζοπούλου Ο. – Καζλάρη Π. (2006) Θρησκευτικά Α΄ Γυμνασίου. Παλαιά Διαθήκη: Η προιστορία του Χριστιανισμού. Αθήνα: ΟΕΔΒ

8. Delors J. (1999) Εκπαίδευση η Αναγκαία Ουτοπία, στο: «Εκπαίδευση ο θησαυρός που κλείνει μέσα της», UNESCO. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21 Αιώνα, μτφρ. Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα : Gutenberg.

9. Δεληκωσταντής Κ. (2013) Το μάθημα των θρησκευτικών: ταυτότητα και προοπτικές, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

10. Δρίτσας Δ. – Μόσχος Δ. – Παπαλεξανδρόπουλος Σ. (2003) Χριστιανισμός και θρησκεύματα (Β΄ Εν. Λυκείου). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

11. Grundy S. (2003) Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, μτφρ. Ε. Γεωργιάδου, Αθήνα: Σαββάλας

12. Jackson R. (2007) Η φαινομενολογική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.- μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

13. Heywood, A. (2006). Εισαγωγή στην πολιτική • μτφρ Γιώργος Καράμπελας, Αθήνα : Πόλις, 1η έκδ.

14. Καινή Διαθήκη (1989) Αθήνα: Ελληνική Βιβλική Εταιρία.

15. Καλαϊτζίδης Π. (2013) Για το διάλογο των θρησκειών και των πολιτισμών στο μάθημα των Θρησκευτικών, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

16. Καραχάλιας Σ. – Μπράτη Π. – Πασσάκος Δ. – Φίλιας Γ. (2006) Θρησκευτικά Γ΄ Γυμνασίου. Θέματα από ην Ιστορία της Εκκλησίας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

17. Καπετανάκης Γ.(2013) Η θρησκειακή αγωγή στο ελληνικό λύκειο. Αθήνα: Το κοράλλι.

18. Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία. επιμ. μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

19. Κοσσυβάκη Φ. (2004) Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για τη μετάβαση από τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα : Gutenberg.

20. Κοσσυβάκη Φ. (1997) Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική προσέγγιση της διδακτικής πράξης, Αθήνα : Gutenberg.

21. Leganger-Krogstad Η. (2007) Η συνκειμενική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.) μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

22. Leoussi A. (2001) Encyclopaedia of Nationalism, New Brunswick.

23. Λιάκος Α. «Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός;» στο

http://e-keimena.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=60:q-&catid=48:nationnalism & Itemid =27

24. Liddel H.- Scott R. (2001) Μεγάλο λεξικό της ελληνικής γλώσσης, Αθήνα : Ι. Σιδέρης.

25. Ματσαγγούρας Ηλ. (2006) Η σχολική τάξη. Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρη.

26. Ματσαγγούρας Ηλ. (1998) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, για το καθημερινό μάθημα και τις συνθετικές εργασίες, Αθήνα: Γρηγόρη.

27. Μορέν Ε. (2000) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, μτφρ. Τσαπακίδης Θ. Αθήνα: 21ου.

28. Μπαμπινιώτης Γ. (2004) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας , Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.

29. Μπέγζος Μ. – Παπαθανασίου Αθ. (2003) Θέματα Χριστιανικής Ηθικής, (Γ΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

30. Nussbaum M. (1999) Υπέρ πατρίδος. Πατριωτισμός ήκοσμοπολιτισμός; Μτφρ Τσοτσορού Α – Μυστακας Ε. Αθήνα: Scripta.

31. Περσελής Εμ. (2013) Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών: Διαπιστώσεις και προοπτικές, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

32. Περσελής Εμ. (2004) Εξουσία και θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα. Ιστορική και παιδαγωγική θεώρηση του ρόλου της εκκλησίας, του κράτους και της διανόησης στη διαμόρφωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Αθήνα : Γρηγόρη.

33. Raasch Α.(2007) Η διαλεκτική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.- μτφρ.) Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

34. Σκουτερόπουλος Ν.Μ. (επιμ.) (1998) Οι αρχαίοι Κυνικοί. Αποσπάσματα και μαρτυρίες. Αθήνα: Γνώση.

35. Σωτηρέλης Γ. (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση. Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας Α.

36. Tames, R. (2004) Εθνικισμός • μετάφραση Έφη Μαρκοζάνε. – Αθήνα :Σαββάλας, 64σ.

37. Τσανανάς Γ. – Μπάρλας Α. (2007) Θρησκευτικά Β΄ Γυμνασίου. Καινή Διαθήκη: Ο Ιησούς Χριστός και το έργο του. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

38. Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος (Σ.Ε.Β.Ε.) στο:

http://www.systemicassociationng.gr/index.php?option=com

_content&view= article &id =1&Itemid=4

39.

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9F%CF%81%CE%B8%CF%8C%CE%B4%CE%BF%CE%BE%CE%B7_%CE%95%CE%BA%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%AF%CE%B1

40. Προσχέδιο Σύστασης Rec (2007) της Επιτροπής Υπουργών προς τα κράτη μέλη σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι και διδακτικές προσεγγίσεις

41. ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998

42. ΦΕΚ τ. Β΄ αρ. 303/13–03–03

 

 

 

 

 

 

 

[i]

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9F%CF%81%CE%B8%CF%8C%CE%B4%CE%BF%CE%BE%CE%B7_%CE%95%CE%BA%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%AF%CE%B1:

«Ο εθνικισμός, που αναπτύχθηκε ως κίνημα τον 18ο αιώνα, επηρέασε και την τουρκοκρατούμενη βαλκανική χερσόνησο με την αρχική διεκδίκηση εκκλησιαστικής αυτονομίας των εθνοτήτων από το εκκλησιαστικό κέντρο της Κωνσταντινούπολης.

Στη διάρκεια της οθωμανικής κατοχής όλες οι παλαιές αυτοκέφαλες εκκλησίες, αποδυναμωμένες, είχαν μετατραπεί σε Μητροπόλεις υπαγόμενες στο Οικουμενικό Πατριαρχείο. Επιπλέον εντός των ορίων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας όλες οι χριστιανικές βαλκανικές φυλές έτειναν να εξελληνισθούν (εκρωμαϊσθούν), τουλάχιστον σε επίπεδο γλώσσας και παιδείας, αλλά και ευρύτερα με παραδείγματα εθνικών κοινοτήτων πλήρως εξελληνισμένων.

Αυτή η τάση εξελληνισμού και απώλειας της εθνικής συνείδησης οδήγησε ορισμένους λόγιους να εκινήσουν προσπάθειες εθνικής αφύπνισης των μη ελληνικών εθνοτικών ομάδων της αυτοκρατορίας. Παράδειγμα αυτής της κίνησης είναι η δράση του Βούλγαρου μοναχού Παϊσίου Χιλανδαρινού, ο οποίος στα 1762 συνέγραψε τη «Σλαβοβουλγαρική Ιστορία», προσπαθώντας να δώσει ένα ιστορικό σύγγραμμα στο βουλγαρικό λαό προκειμένου να τονίσει την ιστορικότητά του και την εθνική του αυθυπαρξία.

Η Ελληνική Επανάσταση του 1821 και η συνακόλουθη δημιουργία ελληνικού κράτους δημιούργησε το ερώτημα για την εκκλησιαστική διοίκησή του. Η πλέον προβεβλημένη άποψη ήταν αυτή της απόδοσης αυτοκεφαλίας στην ελλαδική Εκκλησία, σκέψη που προκαλούσε την αντίδραση του Οικουμενικού Πατριαρχείου. Ως κύριος εκφραστής της ιδέας της αυτοκεφαλίας προέβαλλε ο λόγιος κληρικός Θεόκλητος Φαρμακίδης, του οποίου τις απόψεις υιοθετώντας η Αντιβασιλεία προέβη στην ανακήρυξη της Εκκλησίας της Ελλάδος ως αυτοκέφαλης το 1833. Η πράξη αυτή καταδικάστηκε από το Φανάρι κηρύσωντας σχισματική την ελλαδική σύνοδο. Τελικά το 1850 το Οικουμενικό Πατριαρχείο, θεωρώντας ως αντικανονική την προηγούμενη κατάσταση, απέδωσε με ειδικό Τόμο στην Εκκλησία της Ελλάδος το αυτοκέφαλο.

Παράλληλα με αυτά τα γεγονότα οξυνόταν και η διεκδίκηση άλλων λαών για εκκλησιαστική αυτονομία. Ειδικότερα τις δεκαετίες 1840 και 1850 τα κινήματα των Βουλγάρων εθνικιστών προβάλλουν έντονα αυτό το αίτημα με διάφορες προσπάθειες, που θα καταλήξουν στην ίδρυση, με απόφαση του Σουλτάνου, της Βουλγαρικής Εξαρχίας στα 1870 ως αντιπάλου δέους στον Οικουμενικό Θρόνο.

Η προσυλητιστική δράση της Βουλγαρικής Εξαρχίας προς ελληνόφωνους και σλαβόφωνους πληθυσμούς οδήγησε στον αφορισμό της από τον Οικουμενικό Πατριάρχη και τη σύγκληση Μείζονος Συνόδου το 1872, η οποία καταδίκασε τον εθνοφυλετισμό ως αίρεση εντός της Εκκλησίας. Βασικό χαρακτηριστικό των εκκλησιαστικών κινημάτων του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ήταν η σύνδεσή τους με αλυτρωτικές εθνικές βλέψεις. Το βουλγαρικό σχίσμα θα λήξει το 1946 με αίτηση συγχωρήσεως των Βουλγάρων προς το Οικουμενικό Πατριαρχείο και απόδοση κανονικής αυτοκεφαλίας.

Με πιο ανώδυνο τρόπο και τα άλλα βαλκανικά έθνη, που ήδη είχαν συγκροτήσει ανεξάρτητα κράτη, εισήλθαν στο καθεστώς της αυτοκέφαλης εκκλησιαστικής διοίκησης. Έτσι στα 1879 εκδόθηκε Πατριαρχικός Τόμος για την Εκκλησία της Σερβίας, στα 1885 για την Εκκλησία της Ρουμανίας, στα 1924 για την πολωνική Εκκλησία και στα 1937 για την Εκκλησία της Αλβανίας.

[ii] Ασκούνη – Ανδρούσου (2001) : « Ο ορισμός μιας κοινωνίας ως μονοπολιτισμικής (monocultural) είναι απλουστευτικός. Συνήθως βασίζεται στην εξίσωση ενός έθνους με έναν πολιτισμό. Η αντίληψη αυτή αντιμετωπίζει τον πολιτισμό ως παγιωμένη και αυτόνομη πραγματικότητα και αρνείται τις διαρκείς αλληλεπιδράσεις λαών και πολιτισμών. Παράλληλα αναδεικνύει μια γενικευτική κανονικότητα διαγράφοντας όλες τις εσωτερικές διαφοροποιήσεις, αντιφάσεις η συγκρούσεις που υπάρχουν σε οποιοδήποτε κοινωνικό σύνολο.»

 

[iii] ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998

[iv] Jackson R. (2007: 82-84) : «Σε ένα Αγγλικό πρόγραμμα που συνδέεται με τον Βρετανό μελετητή Ninian Smart, η φαινομενολογική προσέγγιση περιγράφηκε ως εξής: [Η φαινομενολογική προσέγγιση] … χρησιμοποιεί τα εργαλεία της κατάρτισης ώστε να προχωρήσει σε μια ενσυναισθητική εμπειρία της πίστης των ατόμων και των ομάδων. Δεν ζητά να προωθήσει την άποψη καμιάς θρησκείας … (Schools Council 1971, σελ. 21).…Ως σκοπός της διδασκαλίας περιγράφεται η γνώση και η κατανόηση, που βασίζεται σε αμερόληπτες και ουδέτερες προσεγγίσεις. Οι μαθητές προτρέπονται να μάθουν για τη θρησκεία από απόσταση, από τη σκοπιά των ανθρώπων που βρίσκονται εκτός των ορίων, σύμφωνα με την οποία η θρησκεία αντιμετωπίζεται ως ανθρώπινη και κοινωνική δομή».

[v] Courau S. (2000:33): Παρατίθεται παρακάτω ένας ενδεικτικός κατάλογος ρημάτων για κάθε στόχο:

 

ΓΝΩΣΕΙΣ

 

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

 

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Αναγνωρίζω

Απαριθμώ

Αντιπαραθέτω

Διαχωρίζω

Επιλέγω

Εξηγώ

Κατατάσσω

Κατηγοριοποιώ

Κατανομάζω

Περιγράφω

Προσδιορίζω

Συγκρίνω

Συνθέτω

Συντάσσω

Συσχετίζω

Ταξινομώ

 

 

 

 

Αποδεικνύω

Διορθώνω

Ελέγχω

Επαληθεύω

Επεξηγώ

Επιλέγω

Επιλύω

Εφαρμόζω

Θετω οργανώνω

Συμπληρώνω

Σχεδιάζω

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Αμφισβητώ

Αποδέχομαι

Απορρίπτω

Αρνούμαι

Διερωτώμαι

Εκτιμώ

Ενθαρρύνω

Εφαρμόζω

Παροτρύνω

Προτίθεμαι

Υιοθετώ

 

 

 

 

 

 

 

[vi] Για τη σχέση παγκοσμιοποίησης και κοσμοπολιτισμού πρβλ. Λιάκος Α. «Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός;» στο

http://e-keimena.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=60:q-q&catid=48:nationalism&Itemid=27

 

[vii] Ματσαγγούρας (1998:557) :«Το αναπτυξιακό παιδαγωγικό περιβάλλον παρέχει ακόμη στο παιδί τη δυνατότητα να δει τα πράγματα και από τη σκοπιά τρίτων (βλ. Kohlberg, June 1975). Η ικανότητα θεώρησης των πραγμάτων από τη σκοπιά του άλλου ονομάζεται συνήθως ενσυναίσθηση (empathy), κυρίως όταν τονίζεται το στοιχείο της συναισθηματικής συμμετοχής στις απόψεις του άλλου (βλ. Kohlberg 1976α, 49, Ζγαντζούρη και Πουρκός 1997, Ματσαγγούρας 1998, 556, Παπαδοπούλου και Μαρκουλής 1999, 179). Για να τονισθεί η συναισθηματική συμμετοχή στα βιώματα του άλλου, ο όρος empathγ έχει επίσης αποδοθεί στα ελληνικά ως εμβίωση (βλ. Παπανούτσος 1973, 347), ενώ, για να τονισθεί η γνωστική ικανότητα θεώρησης της πραγματικότητας από τη σκοπιά του άλλου έχει χρησιμοποιηθεί ως ελληνική απόδοση τον empathy ο όρος αντιμεταχώρηση».

[viii] Ματσαγγούρας (2006:471) «Στενά συνδεδεμένη με την έννοια της ενσυναίσθησης είναι και η έννοια της υπόδυσης ή ανάληψης ρόλου (role-taking), αλλά οι ψυχολόγοι δεν συμφωνούν για το είδος και το ρόλο της σχέσης (βλ. Παπαδοπούλου και Μαρκουλής 1999, 204). Τον όρο υπόδηση ρόλων καθιέρωσε στη βιβλιογραφία ο G.H. Mead (1934) και σήμερα έχει καθιερωθεί στην παιδαγωγική βιβλιογραφία ως διδακτική τεχνική που διευκολύνει την κατανόηση και την αποδοχή του άλλου (βλ. Grauerholz and Scuterί 1989) και προωθεί την ηθική κρίση (βλ. Mason and Gibbs 1993). Γι’ αυτό συμπεριλαμβάνεται ως διδακτική τεχνική σε προτάσεις για εναλλακτική προσέγγιση της εκπαίδευση; (βλ. Ζγαντζούρη και Πουρκός 1997, 267) και χρησιμοποιεί¬ται συχνά σε εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν έντονο κοινωνικό προβληματισμό (βλ., π.χ., Meγer and Northrup 1997). Πρωτοποριακές προς αυτή την κατεύθυνση υπήρξαν οι εργασίες των Shaftel και Shaftel (1967/1982) και Chesler και Fox (1966), που χρησιμοποίησαν, αντίστοιχα, την υπόδυση ρόλων για τη διδασκαλία αξιών στα κοινωνικά μαθήματα, αλλά και στο υπόλοιπο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς και για την κοινωνικοποίηση τον παιδιών. Η τεχνική της υπόδυσης ρόλων αποκτά σήμερα κυρίαρχη θέση μέσα από τις προτάσεις για την αξιοποίηση της δραματοποίησης και του παιδικού θεάτρου στα πλαίσια των σύγχρονων σχολείων (βλ. Μουδατσάκις 1994, 34 και Γραμματάς 1999). Ταυτόχρονα, διατηρεί ως θεραπευτική τεχνική τη θέση της σε όλες σχεδόν τις σχολές Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, όπως έχουμε ήδη αναφέρει (βλ. Μαλικιώση-Λοϊζου 1996, 391) »

[ix] Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος (Σ.Ε.Β.Ε.) στο:

http://www.systemicassociationng.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=4 : «Για να εξηγήσουμε τι σημαίνει ‘συστημική σκέψη’ προτιμούμε να επιλέξουμε τη μεταφορά του ‘αεικίνητου’ (“mobile”): Όταν κάποιος προκαλέσει μια αλλαγή σε ένα σημείο αλλάζουν συγχρόνως πολλά και στα άλλα σημεία του ‘αεικίνητου’ –ίσως μόνον αδύναμα σε κάποιο σημείο, δραματικά έντονα σε άλλο. Σχεδόν όλους τους τομείς όπου άνθρωποι εργάζονται με ανθρώπους μπορούμε να τους δούμε ως τέτοια ‘αεικίνητα’. Αυτό ισχύει για τα συνήθη «συστήματα» του κοινωνικού κόσμου μας, είτε αυτά είναι οικογένειες, είτε σχολικές τάξεις, κοινότητες, ομάδες εργαζομένων και οργανισμοί, ισχύει, όμως, ακόμα και για πιο πολύπλοκα συστήματα, π.χ. σε τομείς όπου πολλά επαγγέλματα είναι αναγκασμένα να συνεργάζονται, όπως, ας πούμε, στο δύσκολο πλέγμα σχέσεων μεταξύ ασθενούς, γιατρού και ιατροψυχοκοινωνικού προσωπικού. Όλοι αυτοί είναι τομείς όπου μια πληθώρα επαγγελματιών από διάφορους φορείς προσπαθεί να αναζητήσει και να βρει λύσεις μαζί με τους θιγόμενους. Η συστημική σκέψη έχει μπει σε όλα αυτά τα πεδία και έχει κερδίσει ευρεία αναγνώριση. Τα προβλήματα δημιουργούνται όταν το αεικίνητο «κολλάει», όταν το σύστημα γίνεται άκαμπτο σε ένα σημείο. Η ιδέα είναι τότε να ξαναφέρουμε το «όλον» σε ρέουσα κίνηση, όχι να «επιδιορθώσουμε» ένα κομμάτι. Έχουμε στη διάθεσή μας επιστημονικά τεκμηριωμένα και στο μεταξύ καταξιωμένα σχέδια, τα οποία καθιστούν δυνατό να έχουμε πρόσβαση σε κοινωνικά «συστήματα» και συγχρόνως να εκτιμήσουμε τις επιδράσεις που θα έχουν οι αλλαγές σε έναν τομέα πάνω σε άλλους, ενδεχομένως πολύ απομακρυσμένους, τομείς. Σύμβουλοι από διαφορετικά βασικά επαγγέλματα περιγράφουν τις δυνατότητες ανάλυσης και παρέμβασης που θέτουν στη διάθεσή τους τα συστημικά σχέδια ως τεράστιο εμπλουτισμό της πρακτικής τους. Έτσι βρίσκουμε σήμερα μεγάλη αποδοχή της συστημικής σκέψης και των συστημικών μεθόδων σε πολλά άλλα πεδία –όπου άνθρωποι αντιμετωπίζουν ανθρώπους: στους διάφορους ψυχοκοινωνικούς τομείς (από την ψυχοθεραπεία μέχρι τη συμβουλευτική σε θέματα διαπαιδαγώγησης), στα παιδαγωγικά (σχολείο, ιδρύματα κλπ.) μέχρι και την εξέλιξη του προσωπικού και των ομάδων εργαζομένων καθώς και την εξέλιξη και τη συμβουλευτική οργανισμών. Έτσι, δε μας εκπλήσσει που μέχρι σήμερα η συστημική εκπαίδευση εμφανίζει τα μεγαλύτερα ποσοστά ανάπτυξης μεταξύ των μετεκπαιδεύσεων».

[x] Raasch (2007: )«Όσο οι άνθρωποι διαλέγονται, δεν κάνουν πόλεμο. Υπ’ αυτή την έννοια, ο διάλογος αποτελεί εκπαιδευτικό εργαλείο για την αποφυγή των συγκρούσεων – γενικά των διαπολιτισμικών συγκρούσεων και ιδιαίτερα των θρησκευτικών συγκρούσεων. Ο κεντρικός ρόλος που έχει ο διάλογος προκάλεσε τη δημιουργία μιας εκπαιδευτικής θεωρίας γι’ αυτόν, ο διεπιστημονικός ρόλος της οποίας αντανακλά τις πολλές του πλευρές: θρησκευτική, γλωσσική, κοινωνική, ηθική και άλλες. Για να ξεκαθαρίσουμε αυτόν τον ρόλο, χρησιμοποιούμε μια έννοια που έχει αποδειχθεί πολύτιμη στις μελέτες για τη διαπολιτισμική επικοινωνία γενικά και γι’ αυτό μπορεί να μας καθοδηγήσει μας οδηγεί διαμέσου της δια-θρησκευτικής διάστασης, που είναι απλά μία, αλλά απαραίτητη διάσταση του δια-πολιτισμού».

[xi] Leganger-Krogstad Η. (2007:113) «Οι συνκειμενικές προσεγγίσεις είναι χρήσιμες σε όλα τα μαθήματα του σχολείου. Η συνκειμενική προσέγγιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης, για να διερευνήσει τη θρησκεία όπως εκφράζεται στο πλαίσιο όπου γίνεται η εκπαίδευση, χρησιμοποιεί τη θεωρία της συνκειμενικής θεολογίας. Στο κέντρο του ενδιαφέροντος βρίσκεται η θρησκεία ως εμπειρικό φαινόμενο και όχι, κατά κύριο λόγο, ως δεοντολογικό φαινόμενο. Η θρησκεία μπορεί να μελετηθεί σε βιβλία, αλλά μπορεί να μελετηθεί και στον σύγχρονο πολιτισμό. Η προσέγγιση δίνει αξία στη θρησκεία, όπως παρουσιάζεται στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων, στις κοινές αξίες, στα έθιμα και τις παραδόσεις, καθώς επίσης και διαμέσου της ιστορίας και στο πολιτισμικό περιβάλλον. Το κύριο αντικείμενο της προσέγγισης αυτής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν τις θρησκευτικές εκφράσεις και τα θρησκευτικά χαρακτηριστικά όπως παρουσιάζονται στην τοπική τους κοινωνία και να κατανοούν τον τρόπο που η τοπικότητα αυτή αλληλοσυνδέεται με άλλα μέρη του πλανήτη και επηρεάζεται από τις παγκόσμιες εξελίξεις.

Η συνκειμενική προσέγγιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης εστιάζει στο συγκεκριμένο και το καθορισμένο και λιγότερο στο αφηρημένο και το γενικό. Εστιάζει στην θρησκευτική ζωή και λιγότερο στο θρησκευτικό δίδαγμα. Για την πρώιμη μαθησιακή διαδικασία, το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών θεωρείται πιο σημαντικό από τα σχολικά βιβλία και, τέλος, για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων είναι απαραίτητη η τοπική προσαρμογή του εθνικού προγράμματος σπουδών».

 

[xii] Leganger-Krogstad Η. (2007:109) «Η συνκειμενική προσέγγιση εξετάζει τα γυαλιά που δίνει ο πολιτισμός στους ανθρώπους να φορέσουν, για να κοιτάξουν τον κόσμο μέσα από αυτά. Η καθολική αντίληψη θεωρείται ότι είναι το κύριο αντικείμενο της συνκειμενικής προσέγγισης, αλλά για την επίτευξη αυτού του κοινού στόχου, προτείνει έναν διαφορετικό δρόμο από κάποιου είδους παγκόσμια ή Ευρωπαϊκή προσέγγιση».

 

Σύναξη των μελών των Ενοριακών Φιλοπτώχων Ταμείων της Ιεράς Αρχιεπισκοπής Αθηνών πραγματοποιήθηκε το πρωί του Σαββάτου στις εγκαταστάσεις των κατασκηνώσεων στον Αυλώνα, παρουσία του Αρχιεπισκόπου Αθηνών και πάσης Ελλάδος κ. Ιερωνύμου, με σκοπό τον συντονισμό του φιλανθρωπικού έργου των ενοριών.

Ο Αρχιεπίσκοπος ευχαρίστησε όλα τα μέλη των ενοριακών φιλοπτώχων ταμείων και έδωσε τις κατευθύνσεις του έργου για τη νέα εκκλησιαστική χρονιά.

«Το φιλανθρωπικό έργο για το οποίο καμαρώνουμε, δεν είναι ούτε του Αρχιεπισκόπου, ούτε των ιερέων, είναι αυτού του λαού που έρχεται και προσφέρει από το υστέρημά του. Αν δεν ήσασταν εσείς δε θα γινόταν αυτό το έργο» τόνισε ο Αρχιεπίσκοπος, ενώ υπογράμμισε πως «η λειτουργική και η μυστηριακή ζωή είναι το κέντρο της πορείας μας» και αναφέρθηκε στο σημαντικό έργο της ενοριών και στην προσφορά αγάπης λέγοντας πως «τέτοια προσφορά, όσο κι αν ψάξει κανείς δε θα τη βρει σε άλλο χώρο».

«Σήμερα έχουμε ανάγκη από εσωτερική ζωή. Δεν γίνεται, όμως, καμία αλλαγή στην κοινωνία, αν δεν αλλάξει ο ίδιος ο άνθρωπος και τον άνθρωπο τον αλλάζει μόνο ο Χριστός».

Ο Αρχιεπίσκοπος ευχαρίστησε το γενικό γραμματέα θρησκευμάτων κ. Καλαντζή για την παρουσία του στη σύναξη, αλλά και για τον τρόπο αντιμετώπισης του θέματος που είχε προκύψει με το μάθημα των θρησκευτικών και την ενδεχόμενη κατάργησή του, λέγοντας πως «ξέρει ότι τα θρησκευτικά είναι κομμάτι της ζωής αυτού του τόπου».

Αργότερα ο Αρχιεπίσκοπος επισκέφθηκε το συνέδριο στελεχών νεότητος που πραγματοποιούταν στις κατασκηνωτικές εγκαταστάσεις από την ενορία του Ιερού Ναού Αγίου Δημητρίου ομωνύμου Δήμου.

Ο Αρχιεπίσκοπος συνομίλησε με τα μέλη και τους συνεργάτες του συνεδρίου, ενώ έκανε λόγο για «σεβασμό προς τις ρίζες μας, την πίστη μας, την ιστορία μας. Με γερές ρίζες, άλλωστε, μπορούμε να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα και τις δυσκολίες».

Νέα Παιδεία τ.146, σ. 123-135
Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και αύριο.
Μία άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική του
μαθήματος.
Του Μάριου Κουκουνάρα-Λιάγκη
Λέκτορας Διδακτικής Θρησκευτικών τμ.Θεολογίας ΕΚΠΑ
makoulia @ theol . uoa .gr
1. Εισαγωγή
Η Θρησκευτική Εκπαίδευση 1(ΘΕ) που προσφέρεται στο ελληνικό σχολείο με το
μάθημα των Θρησκευτικών (ΜτΘ) έχει περάσει σε μία νέα φάση με τις βασικές
αλλαγές που έγιναν πρώτα στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003) και στη συνέχεια στο
πιλοτικό ΠΣ Δημοτικού και Γυμνασίου (2011). Διαμορφώνεται έτσι, την τελευταία
δεκαετία, ένα νέο πλαίσιο για το είδος, το σκοπό και το περιεχόμενο του μαθήματος
των Θρησκευτικών, απότοκο ζυμώσεων μίας προηγηθείσας εικοσιπενταετίας
τουλάχιστον, αν θέσουμε τη μεταπολίτευση ως ένα σημαντικό ιστορικό όριο για την
ελληνική εκπαίδευση. Το θέμα της ΘΕ έχει απασχολήσει διάφορους κλάδους
(επιστήμες αγωγής, θεολογία, κοινωνιολογία κ.ά.), αλλά και την ίδια την κοινωνία, το
κράτος και τους θεσμούς του. Στις μέρες μας έχει ανοίξει στους θεολογικούς και
εκπαιδευτικούς κύκλους μία συζήτηση για το νέο ΠΣ του μαθήματος, με απόψεις και
1 Θρησκευτική Αγωγή προσφέρεται και από την οικογένεια και από τις θρησκευτικές κοινότητες και
από το σχολείο. Στο σχολείο προσφέρεται από το σύνολο του προγράμματος (π.χ. εκκλησιασμός,
γιορτές, όπως των Τριών Ιεραρχών, πρωινή προσευχή) και από το μάθημα των Θρησκευτικών, το
οποίο επικεντρώνεται στην προσφορά θρησκευτικής εκπαίδευσης.

κριτικές που παρουσιάζουν ενδιαφέρον2
. Μιλάμε βέβαια για αυτές που είναι
τεκμηριωμένες επιστημονικά και παρουσιάζουν κάποια ίχνη ουσιαστικής κριτικής, αν
και κάποιες παρουσιάζονται ιδεολογικά φορτισμένες. Σκοπός του άρθρου αυτού είναι
να παρουσιασθεί ο προβληματισμός μας για το νέο ΠΣ υπό το πρίσμα του διεθνούς,
ευρωπαϊκού κι ελληνικού νομοθετικού πλαισίου, της σύγχρονης παιδαγωγικής,
ιδιαίτερα της σχετικής με τη σύνταξη των ΠΣ και συγκεκριμένα της ΘΕ και της
σύγχρονης ιστορικής πολιτικής και οικονομικής συγκυρίας που επηρεάζει
αναπόδραστα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το περιβάλλον του σχολείου.
2. Η Θρησκευτική Εκπαίδευση στο διεθνές, ευρωπαϊκό κι ελληνικό νομοθετικό
πλαίσιο
Σύμφωνα με την Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, όλοι οι νέοι
ανεξαιρέτως έχουν το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας (άρθρο 2 και 18) και
της εκπαίδευσης (άρθρο 26) που προωθεί την κατανόηση, ανεκτικότητα και
επικοινωνία μεταξύ των θρησκευτικών κοινοτήτων (άρθρο 26, παρ.2). Η επιλογή του
είδους της εκπαίδευσης επαφίεται στους γονείς (άρθρο 26, παρ.3). Εγείρονται,
βέβαια, προβληματισμοί αν, για παράδειγμα, οι γονείς επιλέγουν μία εκπαίδευση που
δεν καλλιεργεί την ανεκτικότητα μεταξύ των θρησκευτικών κοινοτήτων (Cush 2007,Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων των Ανθρώπου αναγνωρίζει «… τηv ελευθερίαv εκδηλώσεως της θρησκείας ή τωv πεπoιθήσεωv μεμovωμέvως, ή συλλoγικώς δημoσία ή κατ’ ιδίαv, δια της λατρείας, της παιδείας, και της ασκήσεως τωv θρησκευτικώv καθηκόvτωv και τελετoυργιώv (άρθρο 9, παρ.1) με τους περιορισμούς των νόμων, βέβαια, της Πολιτείας (άρθρο 9, παρ.2). Στην Ευρώπη, ακόμη, γίνεται συνεχώς λόγος, μετά το 2001, για το «διαπολιτισμικό και διαθρησκειακό διάλογο» και συναντώνται πρωτοβουλίες του Συμβουλίου της Ευρώπης (ΣτΕ) που φανερώνουν τη βαρύτητα που δίνει το ΣτΕ και άλλοι οργανισμοί στο θέμα των θρησκειών στο σχολείο. Έτσι, προέκυψε στην τελική Διακήρυξη της Αθήνας των Υπουργών Παιδείας και Πολιτισμού, το 2003, η αναφορά, στο άρθρο 11, να εισαχθεί στην εκπαίδευση ο δια-θρησκειακός διάλογος. Ακολούθησε η παρότρυνση του ΣτΕ στην Έκθεση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα του ΣτΕ, για το 2007, στο άρθρο 10, να ενθαρρυνθεί ο σεβασμός μέσω της εκπαίδευσης για όλες τις θρησκείες και πεποιθήσεις. Στα παραπάνω προστίθεται η Σύσταση 1720 του ΣτΕ, με θέμα «Εκπαίδευση και Θρησκεία», η οποία παρ’ όλο που δεν έχει υποχρεωτική χροιά, δίνει σαφές περιεχόμενο στην υποχρεωτική θρησκευτική εκπαίδευση, που συστήνεται προς όλα τα κράτη μέλη. Αποτέλεσμα, τέλος, όλων των διασκέψεων, μακροχρόνιων δράσεων και ερευνών, και σημαντική για το θέμα που μας απασχολεί, είναι η σύσταση 12 του 2008 (CM/Rec (2008)12/28-7-09) του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. προς τα κράτη μέλη για υποχρεωτική θρησκευτική αγωγή σε διαπολιτισμικό πλαίσιο εκπαίδευσης, το οποίο διαμορφώνεται από τη Λευκή Βίβλο για το Διαπολιτισμικό Διάλογο (CM(2008)30/2 May 2008). Παράλληλα, ο Οργανισμός για την Ασφάλεια και την Συνεργασία στην Ευρώπη ( Organisation for Security and Cooperation in Europe-OSCE), που εδρεύει στη Βιέννη, και το γραφείο του για τους Δημοκρατικούς θεσμούς και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (Office for Democratic Institutions and Human Rights-ODIHR), που εδρεύει στη Βαρσοβία, δρώντας ανεξάρτητα από το ΣτΕ πραγματοποίησαν ένα πρόγραμμα για τα 56 μέλη κράτη του με σκοπό να παράγουν ένα εργαλείο με εκείνες τις αρχές βάσει των οποίων τα κράτη μέλη θα αναπτύξουν τις κατάλληλες πολιτικές και εκπαιδευτικές πρακτικές για τη ΘΕ. Έτσι, προέκυψε ο Οδηγός: Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (TGPs) στο οποίο προσφέρονται τα κριτήρια που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όταν και όπου διδάσκονται οι θρησκείες και άλλες φιλοσοφικές αντιλήψεις (OSCE 2007, σ.11-12)καθώς και οδηγίες για τη σύνταξη προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία σχετικά με τις θρησκείες (OSCE 2007, σ.39-51). Πρωταρχικός σκοπός του Οδηγού αυτού είναι η προάσπιση της θρησκευτικής ελευθερίας. Στην Ελλάδα, η Πολιτεία λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω και το Σύνταγμα, στο οποίο προβλέπεται η καλλιέργεια θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς κανένα περαιτέρω προσδιορισμό (άρθρο 16, παρ.2), διατήρησε μέχρι σήμερα υποχρεωτικό το ΜτΘ στα προγράμματα σπουδών με δυνατότητα απαλλαγής. Στα τελευταία προγράμματα, ακόμη, που αφορούν την υποχρεωτική εκπαίδευση (2003, 2011), ερμηνεύοντας το παραπάνω άρθρο σε σχέση με το άρθρο 13, παρ. 1 του Συντάγματος, που αναφέρεται στη θρησκευτική ελευθερία, προσπέρασε την αναφορά του Νόμου 1566/85 στην πίστη στα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης και διαμόρφωσε ένα γνωσιακό, μη ομολογιακό μάθημα με χριστιανικό περιεχόμενο, προερχόμενο στην πλειονότητά του από την ορθόδοξη κι ελληνική παράδοση και με σεβασμό στις άλλες θρησκείες, όπως προβλέπει και η Unesco (2006), να μαθαίνουν δηλαδή οι νέοι, πρωτίστως, για τη θρησκεία τους και από τον πολιτισμό και τα φαινόμενα που παράγονται από τη θρησκεία τους3 . 3. Η Θρησκευτική Εκπαίδευση στο δημόσιο σχολείο Τα θέματα που απασχόλησαν τα τελευταία χρόνια και σχετίζονται με το μάθημα των Θρησκευτικών είναι η παρουσία του στο σχολείο ως αυτόνομο μάθημα και μέρος του κανονικού σχολικού προγράμματος και η υποχρεωτικότητά του. Φυσικά και τα δύο αφορούν ουσιαστικά το σκοπό, τους στόχους, τις μεθόδους και το περιεχόμενο του μαθήματος. Πριν από όλα όμως σχετίζονται με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης κάθε κράτους και τις σχέσεις, ιστορικά, κράτους και θρησκείας που επηρεάζουν ανάλογα τη ΘΕ. Υπάρχουν, στην Ευρώπη, δηλαδή εκπαιδευτικά συστήματα με μάθημα ομολογιακό (Γερμανία (κάποια κρατίδια), Ιρλανδία, Ισπανία, Λιθουανία, Ρουμανία, Ουγγαρία, Αυστρία, Βέλγιο, Βοσνία-Ερζεγοβίνη, Σερβία, Σλοβακία, Πορτογαλία, Ιταλία, Κροατία, Πολωνία, Βουλγαρία, Τουρκία, Κύπρος και Μάλτα) ή μάθημα μη ομολογιακό (Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία, Ισλανδία, Νορβηγία, Σουηδία, Φινλανδία, Δανία, Ολλανδία (μέρος της χώρας), Ελβετία, Μολδαβία, Ελλάδα, Εσθονία και 3 Προφανώς στην πλειονότητα τους οι μαθητές θεωρούνται, αφού έχουν βαπτισθεί, χριστιανοί ορθόδοξοι.Λετονία) υποχρεωτικό (Ελλάδα, Κύπρος, Τουρκία, Ρουμανία, Σερβία, Φινλανδία, Σουηδία, Νορβηγία, Δανία, Γερμανία, Βέλγιο, Ιρλανδία, Ισλανδία, Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία) ή προαιρετικό (Μάλτα, Κροατία, Ιταλία, Ουγγαρία, Μολδαβία, Ρωσία, Εσθονία, Πολωνία, Ολλανδία, Ισπανία, και Πορτογαλία). Σε ορισμένες χώρες υπάρχουν εναλλακτικά προγράμματα σπουδών ή επιλογές σε περίπτωση απαλλαγής (π.χ. μάθημα Ηθικής). Επιπλέον υπάρχουν κράτη στα οποία υπάρχει πλήρης διαχωρισμός κράτους και θρησκείας ή προέρχονται από τη διάλυση της Σοβιετικής Ένωσης και συνακόλουθα η ΘΕ δεν πραγματοποιείται ως μάθημα στο σχολείο (Γαλλία, Αλβανία, Ουκρανία, Ρωσία, Λευκορωσία και Σλοβενία) (Lähnemann & Schreiner 2009). Ομολογιακό μάθημα δε σημαίνει πάντα και κατηχητικό, όπως μη ομολογιακό δε σημαίνει απαραίτητα θρησκειολογικό (όρος που αναφέρεται στη μελέτη των θρησκειών). Οι όροι χρησιμοποιούνται ποικιλοτρόπως στην Ελλάδα. Επίσης ομολογιακό μάθημα στις περισσότερες χώρες σημαίνει πολλά διαφορετικά μαθήματα, αφού εμπλέκονται οι θρησκευτικές κοινότητες στη ΘΕ στο σχολείο και όχι απαραίτητα υποχρεωτικό μάθημα. Οι περιπτώσεις ομολογιακού μαθήματος που ανήκει αποκλειστικά στην Πολιτεία είναι δύο, της Κύπρου και της Βουλγαρίας4 . Στην εκκοσμικευμένη μετανεωτερική κοινωνία οι συζητήσεις για τη θέση των θρησκειών στο σχολείο θέτουν τη νομιμοποίηση της ΘΕ στο σύγχρονο σχολείο υπό αμφισβήτηση. Με επιχειρήματα που στηρίζονται στην ιδιωτικοποίηση της θρησκείας, στα ανθρώπινα δικαιώματα και στον καθοδηγητικό τρόπο που χρησιμοποιήθηκε σε κάποιες περιπτώσεις το ΜτΘ, υποστηρίζεται ότι η ΘΕ πρέπει να περιορίζεται σε ανάλογα θρησκευτικά σχολεία ή να πραγματοποιείται μέσω άλλων μαθημάτων (π.χ. Ιστορία, Αγωγή του Πολίτη) ή να μην υφίσταται στο πρόγραμμα σπουδών (Cush 2007, Καραμούζης & Αθανασιάδης 2011, σ.31-37). Παράλληλα με βάση το περιεχόμενο του μαθήματος, που αφορά κάποιες φορές αποκλειστικά μία θρησκεία ή αναφέρεται μόνο στα θετικά χαρακτηριστικά των θρησκειών ή παραθεωρεί μη θρησκευτικές αντιλήψεις και αξίες, υποστηρίζεται ότι το ΜτΘ δεν μπορεί να είναι υποχρεωτικό (White 2004). Υπάρχουν, βέβαια, τα επιχειρήματα για το αντίθετο (Cush 2007, Wright 2004, Koukounaras-Liagis 2012), αλλά και έρευνες που υπερασπίζονται τη ΘΕ στο δημόσιο σχολείο (Valk et.al 2009, REDCo 2009, Περσελής 2007), που 4 Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι διευκρινίσεις της Όλγας Γριζοπούλου για τους όρο ομολογιακό μάθημα στο «Μερικές διευκρινήσεις για τα ομολογιακά Μαθήματα των Θρησκευτικών στις χώρες της Ε.Ε.», URL:

http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38έχουν

αποδείξει ότι στις θρησκευτικά πλουραλιστικές κοινωνίες μας και σε μια εποχή που οι θρησκείες αναγεννιούνται ποικιλοτρόπως με ανάλογα αποτελέσματα, η θρησκευτική μόρφωση του νέου ανθρώπου είναι απαραίτητη και αυτή πρέπει να προσφέρεται στη δημόσια εκπαίδευση με ευθύνη του ίδιου του κράτους και με σκοπό την πληροφόρηση, τη γνώση, την επικοινωνία και τη μόρφωση του νέου ανθρώπου, όχι τη μύηση σε μία θρησκεία ή στον πολιτισμό που παράγει μία μόνο θρησκεία σε ένα τόπο. Ένα υποχρεωτικό ΜτΘ εκπαιδεύει ανθρώπους-πρόσωπα (Δεληκωνσταντής 2009) να γνωρίζουν για τις θρησκείες, καθώς και για την θρησκευτική παράδοση του τόπου τους, να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν αντιστάσεις έναντι του φανατισμού και της μισαλλοδοξίας, και να αναπτύξουν θεμελιώδεις αξίες που είναι απαραίτητες τόσο για την προσωπική τους ζωή όσο και για τις σχέσεις τους με τους άλλους και την κοινωνία. Στο ελληνικό σχολείο το ΜτΘ είναι υποχρεωτικό (Νόμος 1566/1985) με δυνατότητα απαλλαγής για όποιον έχει πρόβλημα συνείδησης με την παρουσίαση κυρίως του πολιτισμού και της θρησκευτικής παράδοσης του τόπου, με βάση και το νέο ΠΣ (2011). Υπάρχει δυστυχώς ασάφεια στη διαδικασία αίτησης απαλλαγής και δικαιολόγησής της καθώς και πρόβλημα, με τα υπάρχοντα ΠΣ, όπως θα διευκρινιστεί παρακάτω, στην παροχή ΘΕ σε αυτούς που απαλλάσσονται. Επίσης, δεν υπάρχουν επίσημα στοιχεία για τον αριθμό των απαλλαγών ετησίως ώστε να διαπιστωθεί πόσοι έχουν πρόβλημα συνείδησης με το τρέχον ΑΠΣ, αν και στην πράξη το δικαίωμα της απαλλαγής καταστρατηγήθηκε από μαθητές που επιθυμούσαν ένα μάθημα λιγότερο (κυρίως στο Λύκειο) ή καλύτερη βαθμολογική αξιολόγηση. Αξίζει, τέλος, να αναφερθεί ότι οι μουσουλμάνοι μαθητές της Δυτικής Θράκης παρακολουθούν, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση, μουσουλμανική ΘΕ, η οποία, όμως, όπως και στο σύνολό της η μειονοτική εκπαίδευση διέπεται από ειδική νομοθεσία και διακρατικές συμφωνίες και πρωτόκολλα μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας (Κουκουνάρας-Λιάγκης 2001). Οι μουσουλμάνοι μειονοτικοί μαθητές που επιλέγουν να παρακολουθήσουν τη γενική ελληνική εκπαίδευση ακολουθούν κανονικά το πρόγραμμα του ελληνικού δημόσιου σχολείου και φυσικά απαλλάσσονται από τη ΘΕ μέχρι σήμερα. 4. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις της ΘΕ και το περιεχόμενο του ΜτΘ.Στη ΘΕ και την παιδαγωγική προσέγγισή της εμπλέκονται επιστημολογικά και άλλοι παράγοντες, επιστημονικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί, νομικοί, που επηρεάζουν τις διαφορετικές προσεγγίσεις του θέματος (Πορτελάνος 2010). Δε συμβαίνει το ίδιο με άλλα μαθήματα του σχολικού προγράμματος, π.χ. τα Μαθηματικά. Το ΜτΘ επηρεάζεται, όπως αναφέρθηκε από τη νομολογία των ευρωπαϊκών θεσμών, τη θρησκευτική παράδοση ενός τόπου, τον θρησκευτικό πλουραλισμό της κοινωνίας (τοπικό και παγκόσμιο/διαδικτυακό) και πάνω από όλα από τα πορίσματα άλλων επιστημών, όπως της κοινωνιολογίας, ψυχολογίας, ανθρωπολογίας, φιλοσοφίας κ.ά. Αν θέλει κανείς να ομαδοποιήσει με ένα τρόπο τα παραπάνω, για να αντιληφθούμε πώς οι διαφορετικές παιδαγωγικές και επιστημολογικές θέσεις επηρεάζουν πρώτα τη δημόσια σφαίρα, στη συνέχεια την εκπαίδευση και τέλος το ΜτΘ και το ΠΣ της ΘΕ, που στο παρόν μας απασχολεί, θα διακρίνει τις παρακάτω προσεγγίσεις: α) Προνεωτερική προσέγγιση: Οι θεϊκές, μεταφυσικές και αποκεκαλυμμένες πηγές αποτελούν τη βάση του ηθικού και κοινωνικού προβληματισμού της κοινωνίας. Έτσι, οι θρησκείες νοηματοδοτούν και συντηρούν αυτό τον προβληματισμό, ενώ αποτελούν τον πρωταρχικό παράγοντα κατασκευής και διαμόρφωσης της ταυτότητας του υποκειμένου. Παιδαγωγικά οι μέθοδοι είναι δασκαλοκεντρικοί ή και κατηχητικοί και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της μάθησης αποτελούν κυρίως ένα πρώτο επίπεδο καλλιέργειας δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης, ακριβώς επειδή στην τάξη λειτουργεί ιεραρχικά η αυθεντία του δασκάλου. β) Νεωτερική προσέγγιση: Η ηθική της κοινωνίας είναι θέμα που διαμορφώνεται εγκόσμια και οι θρησκείες διαδραματίζουν το ρόλο τους βοηθώντας στον αυτοπροσδιορισμό του υποκειμένου σε μία βάση κριτικής και συναίνεσης με τους άλλους. Η σκέψη που παρήγαγε ο Διαφωτισμός αποτελεί βάση και κριτήριο για τον παραπάνω προβληματισμό, ενώ η ιδεολογία του έθνους και η έννοια του πολίτη και όχι του υπηκόου ή του πιστού αποτελούν παράγοντα κατασκευής της ταυτότητας, που διευκολύνει συγχρόνως τη θρησκευτική σύνδεση του υποκειμένου με μία θρησκεία. Παιδαγωγικά δίνεται έμφαση στις δεξιότητες και τις στάσεις που οδηγούν στην ειρηνική συνύπαρξη, τη συναίνεση και τη δημοκρατική σκέψη. Η αυθεντία στην τάξη, επομένως, υπάρχει, αλλά δεν προσωποποιείται απαραίτητα ενώ τα προσδοκώμενα αποτελέσματα είναι λιγότερο προβλέψιμα, αλλά προκαθορίζονται. Ηγνώση που επιδιώκεται είναι αντικειμενική και για αυτό έχει ιδιαίτερη αξία στη διαδικασία της μάθησης. γ) Μετανεωτερική προσέγγιση: Η κατασκευή της ταυτότητας είναι μια ανοιχτή και ρευστή διαδικασία που επηρεάζεται και αλλάζει ενώ οι αξίες του καθενός είναι υποκειμενικές και αμφισβητήσιμες. Έτσι, δεν υπάρχει μία κοινή, παγκόσμια ή υπερβατική αρχή που καθορίζει τις αξίες, την ταυτότητα ή τη γνώση. Παιδαγωγικά δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των στάσεων που οδηγούν στον αναστοχασμό και την αποδόμηση των παγιωμένων θέσεων και της γνώσης. Η αυθεντία είναι αμφισβητήσιμη και τίθεται υπό συζήτηση ενώ η υποκειμενική άποψη έχει αξία. Τα παραπάνω σημαίνουν ότι όλες οι ιδέες, τα γεγονότα και τα κείμενα έχουν πολλές και διαφορετικές αναγνώσεις και γι’ αυτό επαναξιολογούνται από το υποκείμενο και τις ομάδες στο πλαίσιο της δικής τους θρησκευτικής ή φιλοσοφικής ή καμίας τοποθέτησης (Erricker 2010). Γίνεται αντιληπτό ότι το είδος της παιδείας που θέλουμε είναι πρωτίστως αποτέλεσμα φιλοσοφικού προβληματισμού και συνακόλουθα αυτός ο προβληματισμός καθορίζει : α) τους σκοπούς και στόχους του σχολείου και του ΜτΘ, β) τις μεθόδους και τεχνικές του ΜτΘ και γ) το περιεχόμενο του ΜτΘ. Με αυτά τα ερωτήματα διαμορφώνονται οι επιλογές ενός ΠΣ. Αν σκεφτούμε μετανεωτερικά, θα ακολουθήσουμε την εξής πορεία: Αφού προβληματιστούμε για τη μέθοδο και τις τεχνικές (β), θα προβλέψουμε τους στόχους και τα πιθανά αποτελέσματα (α), και θα αναπτύξουμε το περιεχόμενο. Αυτή είναι μια μεταμοντέρνα διδακτική (κονστρουκτιβισμός). Αν σκεφτούμε νεωτερικά, θα ορίσουμε τους στόχους πρώτα (α), στη συνέχεια θα προεκβάλλουμε το σχετικό περιεχόμενο (γ), και τέλος θα προτείνουμε τις ανάλογες μεθόδους και στρατηγικές μαθήματος. Αυτή είναι μια μοντέρνα διδακτική (συμπεριφορισμός). Τέλος, αν σκεφτούμε προνεωτερικά, θα αποφασίσουμε το περιεχόμενο του μαθήματος (γ), θα αναζητήσουμε ποιες μεθόδους και τεχνικές θέλουμε να ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί, για να κάνουν αποτελεσματικό μάθημα (β), και θα ορίσουμε τους στόχους και τα πιθανά αποτελέσματα (α). Πρόκειται για μια παραδοσιακή διδακτική. Πολύ αδρά το παραδοσιακό μάθημα σχεδιάζεται κυρίως με βάση το περιεχόμενο (τί θα μάθει ο νέος), το μοντέρνο μεβάση τα αποτελέσματα (γιατί θα μάθει κάτι ο νέος) και το μεταμοντέρνο με βάση τη διαδικασία (πώς θα μάθει ο νέος)5 . Οι σύγχρονες τάσεις στη ΘΕ στην Ευρώπη ακολουθούν βασικά τελευταία τη μετανεωτερική προσέγγιση και το μεταμοντέρνο μάθημα (Grimmit 2000, Jackson 2004, , Erricker 2010) ή τη νεωτερική προσέγγιση και το μοντέρνο μάθημα (Ziebertz 2003, Wright 2007, Roebben 2009). Τα ερευνητικά δεδομένα από διάφορες χώρες της Ευρώπης και του ΣτΕ, αλλά και επιστημόνων από Η.Π.Α. (Van Doorn-Harder 2007, Moore 2007) και Αυστραλία (Buchanan 2003) δείχνουν ότι η σύγχρονη ΘΕ λειτουργεί στο εκκοσμικευμένο περιβάλλον, όταν προσαρμόζεται στην ομάδα στην οποία απευθύνεται με κριτήρια ηλικιακά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, τοπικά κ.ά. Η προσαρμογή αυτή προτάσσει ένα σχεδιασμό που έχει αφετηρία τον τρόπο μάθησης και την εμπειρία του παιδιού και δευτερευόντως αναζητά τα αποτελέσματα και το περιεχόμενο της μάθησης. Το νέο πιλοτικό ΠΣ του ΜτΘ για το Δημοτικό και Γυμνάσιο, που προέκυψε στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου, εντάσσεται στη γενικότερη αλλαγή που επιχειρείται στο σχολείο με βάση τη μετανεωτερική προσέγγιση. Υπηρετεί, όπως και όλα τα υπόλοιπα μαθήματα, διατηρώντας το ωρολόγιο πρόγραμμά του (2ωρο από τη Γ΄ Δημοτικού ως τη Γ΄ Γυμνασίου) όσα στοχεύει το Νέο Σχολείο για το μαθητή (πνευματική καλλιέργεια και γνωστική επάρκεια=διανοούμενος και επιστήμονας, αναλυτική και κριτική ικανότητα και γλωσσομάθεια=ερευνητής και γλωσσομαθής, μαθησιακή ενεργητικότητα και πολιτειότητα= μαθητής και πολίτης). Το ΠΣ των Θρησκευτικών σκοπεύει μέσω της κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής να επιτύχει το θρησκευτικό γραμματισμό των νέων με βάση τη θρησκεία τους, τη θρησκεία του τόπου (Ορθοδοξία) και του θρησκευτικού φαινομένου γενικότερα, ώστε να αποκτήσουν τις κατάλληλες γνώσεις και να καλλιεργηθούν ηθικά και κοινωνικά, για να οικοδομήσουν την προσωπική ταυτότητά τους και να είναι επαρκείς στη γνωριμία και το διάλογο με τον άλλον καθώς και στο σεβασμό αυτού, αλλά και στην κριτική κατανόηση γενικότερα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, σ.18-19). Στη σύνταξη του ΠΣ ακολουθήθηκε το μοντέλο του Προγράμματος Διαδικασίας, το οποίο τοποθετεί το μαθητή και το βίωμα 5 Μπορεί κανείς ανάλογα να εντάξει τα Προγράμματα Σπουδών, αλλά και κάθε κριτική που γίνεται για αυτά, για να διαπιστώσει τη βάση και τα επίπεδα σκέψης του καθενός, αλλά και τις πιθανές αντιθέσεις που ξεκινούν πάλι από τη φιλοσοφική τοποθέτηση του καθενός σε θέματα Παιδαγωγικής. του στο κέντρο της μάθησης, λειτουργεί με την εμπειρία, τη δράση και τη σχέση της μαθησιακής διαδικασίας με την καθημερινή ζωή, είναι φυσικά μετανεωτερικό στη φιλοσοφία του και αφήνει ανοιχτά ενδεχόμενα σε αποτελέσματα και κυρίως περιεχόμενο του μαθήματος. Αυτό σημαίνει ότι οι στόχοι, τα θέματα και οι προτεινόμενες δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο ΠΣ (Curriculum) προσαρμόζονται στα ηλικιακά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, τοπικά κ.ά. κριτήρια της ομάδας. Ο δάσκαλος σεβόμενος το γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο (κονστρουκτιβισμός) δημιουργεί το δικό του ΠΣ (Syllabus) με βάση τους γενικούς στόχους της τάξης, το ανθρώπινο δυναμικό της ομάδας, την υλικοτεχνική υποδομή και τις δυνατότητες του. Παράλληλα με το ΠΣ εκπονήθηκε ένα σημαντικό έργο στον Οδηγό Εκπαιδευτικού, στον οποίο περιλαμβάνονται όλα τα επιστημονικά στοιχεία που θα διευκολύνουν την κατανόηση του ΠΣ και των προϋποθέσεων του και πολλές τεχνικές και πρακτικές για τη διευκόλυνση του σχεδιασμού και της πραγματοποίησης του μαθήματος (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011). 5. Σκέψεις για το νέο ΠΣ των Θρησκευτικών Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι το νέο ΠΣ θεωρείται κατά βάση θετικά ως ένα ακόμη βήμα, μετά τα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ, στη διαμόρφωση ενός σύγχρονου και ανοιχτού μαθήματος, που εντάσσεται ισότιμα με τα άλλα μαθήματα στο σχολικό πρόγραμμα, υπηρετώντας τον πρωτοποριακό γενικό σκοπό της εκπαίδευσης (Νέο Σχολείο) και τους ειδικούς σκοπούς της. Θεωρούμε ότι στην εκκοσμικευμένη κοινωνία μας και στο διπολισμό προοδευτισμού (κατάργηση του μαθήματος ή μετατροπή του σε προαιρετικό) και συντηρητισμού (μετατροπή του μαθήματος σε κατήχηση και μύηση σε μία θρησκεία) αποτελεί την καταλληλότερη απάντηση, για τους λόγους που αναφέρθηκαν αναλυτικά παραπάνω (σέβεται το διεθνές κι ευρωπαϊκό νομολογικό πλαίσιο και παρακολουθεί τις σύγχρονες επιστημονικές κατακτήσεις και ανησυχίες). Είναι προφανές ότι αυτό το ΠΣ είναι η ευκαιρία για το μάθημα γενικά και τους θεολόγους ειδικότερα να βρεθούν ισότιμα γύρω από το ίδιο τραπέζι με τα άλλα μαθήματα και σε κάποια ζητήματα (ηθική και κοινωνική αγωγή) με εξέχουσα βαρύτητα. Ακόμη, με τη διατήρηση του χαρακτήρα του μαθήματος, όπως έγινε από το προηγούμενο πρόγραμμα, ως μη ομολογιακό και το περαιτέρω άνοιγμά του, διατηρείται το μάθημα στην ευθύνη αποκλειστικά της Πολιτείας και κλείνει τις πόρτες του σχολείου σε ενδεχόμενη είσοδο των θρησκευτικών κοινοτήτων,για να αναλάβουν εκείνες ξεχωριστά τη ΘΕ των πιστών τους. Μπορεί να φαντασθεί κανείς ένα σχολείο την ώρα των Θρησκευτικών να χωρίζει τους μαθητές ανάλογα με τη θρησκεία τους και ιερείς, πάστορες, ιμάμηδες κ.ά να εισέρχονται για να πραγματοποιήσουν τη ΘΕ; Δεν υπάρχει καμία σοβαρή επιστημονική θεωρία να δικαιολογήσει ένα τέτοιο μάθημα6 . Πόσο μάλλον στο ελληνικό σχολείο που σκοπεύει στην ειρηνική συνύπαρξη μέσω της γνωριμίας με τον άλλον. Και ο άλλος δεν είναι απαραίτητα ο αλλόδοξος ή αλλόθρησκος. Πλουραλισμός υπάρχει στο πλαίσιο και της μίας θρησκείας. Επίσης, με βάση τη διαδικασία και τους στόχους που προβλέπονται και εν μέρει με το περιεχόμενο, που προτείνεται, το μάθημα παραμένει υποχρεωτικό και δεν αφήνει περιθώρια για αντίθετα επιχειρήματα. Στην πλήρη εφαρμογή του θα πρέπει να επαναπροσδιορισθεί το καθεστώς των απαλλαγών, οι οποίες όμως με αυτό το ΠΣ δε θα εξαλειφθούν, αλλά σαφώς θα περιορισθούν. Διατηρώντας τον καμβά της εκκλησιαστικής ιστορίας ως περιεχόμενο που διατρέχει σε συνέχεια όλο το Δημοτικό και Γυμνάσιο, το μάθημα παραμένει κατά βάση Ορθόδοξο χριστιανικό, παρ΄όλες τις παράλληλες αναφορές σε άλλες θρησκείες, που υπήρχαν έτσι κι αλλιώς και στο ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ του 2003. Αυτό σημαίνει ότι οι αλλόθρησκοι μαθητές θα έχουν βασικό πρόβλημα στην παρακολούθηση του μαθήματος, αν και πάλι η λύση του προβλήματος επαφίεται στο σχεδιασμό και τις επιλογές του δασκάλου της τάξης: πώς δηλαδή θα εντάξει τον άλλον στην ομάδα και πώς θα προσφέρει τη γνώση και την εμπειρία ανάλογα με τα μέλη της ομάδας του. Επιπρόσθετα, η ύπαρξη θεμάτων από άλλες θρησκείες ακολουθεί την αλλαγή που είχε γίνει στο προηγούμενο πρόγραμμα και εντάσσει ανάλογα με την ηλικία γνωσιακά στοιχεία για τις άλλες θρησκείες, κυρίως τον ιουδαϊσμό και τον μουσουλμανισμό. Η ύπαρξη στοιχείων από άλλες θρησκείες εξυπηρετεί το γνωσιακό, ηθικό και κοινωνικό στόχο του θρησκευτικού γραμματισμού και δεν υπεισέρχεται σε θέματα πίστης, αλλά παραμένει σε επίπεδο γνωσιακό και πολιτιστικό. Άλλωστε ο θρησκευτικός γραμματισμός έχει αυτό το περιεχόμενο: γνώσεις, πληροφόρηση, εμπειρία. Ορθά στο Δημοτικό η εκπαίδευση ξεκινά από μνημεία, κείμενα, σύμβολα, πρόσωπα, εικόνες και ιστορίες, διότι ξεκινούν από την εμπειρία των μαθητών από το 6 Μπορεί κανείς να κάνει διαπιστώσεις από το σημαντικό και δύσκολο πρόβλημα που ταλανίζει τη Γερμανία τώρα, που οι κοινότητες των μουσουλμάνων διεκδικούν, όπως ισχύει για τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες, οι ιμάμηδες τους (όποιοι κι αν είναι και με όποιες απόψεις για το Ισλάμ) να πραγματοποιούν το μάθημα στους μουσουλμάνους των Γερμανικών σχολείων. συγκεκριμένο και περιγραφόμενο και προχωρούν στο Γυμνάσιο σε πιο αφηρημένες έννοιες (Kay & Francis 2000, σ.411-12). Όσων αφορά τις εμπειρίες των παιδιών λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο οι τοπικές κοινωνίες στις οποίες ζουν αλλά και αυτές της κοινωνικής δικτύωσης και του διαδικτύου, στις οποίες οι θρησκευτικές παραστάσεις κι εμπειρίες είναι ποικίλες πια και χωρίς όρια. Η βαθιά αλλαγή που επιχειρεί το νέο ΠΣ είναι στην παιδαγωγική, που υιοθετεί, και στην νέα κουλτούρα που επιδιώκει να καλλιεργήσει στη διδασκαλία και τη μάθηση, κάτι που ξεκινά από το γενικότερο πλαίσιο του Νέου Σχολείου. Προτείνοντας το πρόγραμμα διαδικασίας και την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση οδηγεί το ΜτΘ, θεωρητικά τουλάχιστον, στη μετανεωτερική εποχή του, όπως αυτή αναπτύχθηκε παραπάνω. Η επιλογή αυτή αφήνει όλα εκείνα τα περιθώρια να διαμορφωθεί το μάθημα ανάλογα με τις εμπειρίες των παιδιών και να σκοπεύει ακριβώς σε αυτό: να συνδέσει τη μαθησιακή διαδικασία με την εμπειρία τους και την καθημερινή ζωή τους. Δεν είναι υποχρεωμένος κανένας εκπαιδευτικός να εξαντλήσει όσα γράφονται στις στήλες του ΠΣ. Αντιθέτως, είναι ελεύθερος έχοντας στο επίκεντρο του σχεδιασμού του τους μαθητές του πρώτιστα να διαμορφώσει ανάλογα το μάθημά του7 . Βέβαια, στην περίπτωση αυτή το περιεχόμενο του μαθήματος δεν αποτελεί, όπως μέχρι τώρα, το επίκεντρο της διαδικασίας. Γι’ αυτό ακριβώς δεν υπάρχει ιδιαίτερος λόγος για να καταμετράται πόσο από το περιεχόμενο είναι Ορθόδοξο και πόσο προέρχεται από άλλες θρησκείες. Παρ’ όλ’ αυτά οι συντάκτες του προγράμματος επιλέγουν να παραθέσουν αναλυτικά το περιεχόμενο του μαθήματος, το οποίο είναι στο μεγαλύτερο ποσοστό του Ορθόδοξο χριστιανικό. Υπάρχουν, βέβαια, και ενότητες στις οποίες παρουσιάζονται ισότιμα στοιχεία διαφορετικών θρησκειών (π.χ εν. 2 της Γ΄Δημοτικού «Κυριακή: μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας»), αλλά είναι πολύ λίγες και παρεκκλίνουν από τις υπόλοιπες που είναι ή αποκλειστικά με χριστιανικό περιεχόμενο ή οι άλλες θρησκείες καταλαμβάνουν μικρό ποσοστό. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι, ενώ το ΠΣ θεωρείται από τους πολέμιους του θρησκειολογικό, 7 Οι ενδοιασμοί που διατυπώνονται για την ελευθερία του εκπαιδευτικού προσβάλουν την επιστημοσύνη του πρώτα και φυσικά τον επαγγελματισμό του. Είναι σαφές ότι και σήμερα μπορεί ο εκπαιδευτικός να αυτενεργήσει και να πει ή να κάνει ό, τι αυτός θεωρεί αποτελεσματικότερο στην τάξη του, εφόσον δεν ελέγχεται και δεν αξιολογείται, με όποια επικινδυνότητα μπορεί να ενέχει αυτό. Μπορεί δηλαδή να αρνηθεί να υπηρετήσει τους σκοπούς και στόχους της εκπαίδευσης και του μαθήματός του (όπως ορίζονται από τους νόμους του κράτους), παραμένοντας στους κόλπους της δημόσιας εκπαίδευσης και αμειβόμενος από το κράτος. Σε τελική ανάλυση, η προσωπική στάση του εκπαιδευτικού, αυτή τη στιγμή, επαφίεται στο ήθος, τα πιστεύω και την επιστημοσύνη του καθενός. αντιθέτως δεν είναι. Δεν αποτελεί μελέτη των θρησκειών, σωστότερα ο όρος, αλλά παραμένει χριστιανικό και ανοιχτό στις άλλες θρησκείες. Πολύ περισσότερο δεν είναι διαπολιτισμικό (Κουκουνάρας-Λιάγκης 2010), ακριβώς γιατί διατηρεί στους σκοπούς του τον πολιτιστικό εγκλιματισμό σε ένα πολιτισμό (μονοπολιτισμικό) και προτείνει κατά βάση περιεχόμενο που προέρχεται από την πολιτιστική παράδοση του τόπου. Παρακολουθώντας κανείς τις τελευταίες παρατηρήσεις για την παιδαγωγική του ΠΣ θα διαπιστώσει μία αντίφαση. Ενώ η παιδαγωγική που επιλέγεται είναι μετανεωτερική, το ΠΣ από τη μια θέτει και νεωτερικούς στόχους (πολιτιστικός εγκλιματισμός, δόμηση ταυτότητας) και από την άλλη δίνει βαρύτητα στο περιεχόμενο, το οποίο ακολουθεί την ιστορική πορεία της εκκλησίας και είναι στο μεγαλύτερο ποσοστό του χριστιανικό. Μάλιστα, οι συντάκτες επιχειρούν να συνδυάσουν ανάλογα και τις επιστημονικές θεωρίες (Grimmit, Wright, Jackson), για να δικαιολογήσουν την επιλογή τους, ενώ στην πραγματικότητα οι τρεις αυτές θεωρίες δεν έχουν την ίδια βάση, όπως αυτή αναπτύχθηκε παραπάνω. Ο Wright, για παράδειγμα, είναι νεωτερικός στη σκέψη του, ενώ ο όψιμος Grimmit σαφώς μετανεωτερικός. Θα μπορούσε να είναι ίσως μία ελληνική πρόταση για τη ΘΕ, πιο συμβιβαστική. Αλλά έτσι γίνεται δύσκολη η ουσιαστική υιοθέτηση της κονστρουκτιβιστικής μεθόδου και μιας μαθησιακής διαδικασίας χειραφετητικής στο πλαίσιο της τάξης που πρέπει να είναι οργανισμός μάθησης (Kalantzis & Cope 2012). Γι’ αυτό ακριβώς μετά την πιλοτική εφαρμογή κατά την αξιολόγηση και αναθεώρηση του ΠΣ οι συντάκτες πρέπει να καθορίσουν σαφώς την επιλογή τους και να ανταπεξέλθουν στην πρόκληση της κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής. Έτσι, θα γίνει αντιληπτό ότι το πρόγραμμα δεν είναι κατάλογος διδακτέας ύλης και το περιεχόμενο προσαρμόζεται στην κοινότητα των μαθητών, με βάση και τη διαδικασία που διαμορφώνεται πρωτίστως και κυρίως, γιατί αυτή έχει σημασία μεθοδολογικά. Ακόμη, πρέπει να λάβουν υπόψη τους ότι δύσκολα θα παρακολουθήσει κανείς τη συνέχεια της ύλης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, καθώς γνωρίζουμε ότι ευκαιριακά γίνεται το ΜτΘ από τους δασκάλους (Σακελλαρίου & Αρβανίτη 2008, σ.119) και γι’ αυτό η ύπαρξη σπειροειδών κύκλων θα ήταν σωστότερη. Επίσης, θα ήταν καλό να μειώσουν τα προτεινόμενα βασικά θέματα, διότι σε πολλές περιπτώσεις είναι πολλά και παρεκκλίνουν από το θέμα της ενότητας (π.χ. εν. 4 της Β΄ Γυμνασίου, «Εμείς και οι άλλοι») και να εντάξουν το περιεχόμενο των δύο ενοτήτων της Α΄ Γυμνασίου (5 και 6) που αναφέρονται ξεχωριστά και αποκλειστικά σε άλλες θρησκείεςαναπόσπαστα στις κατάλληλες ενότητες, διότι δε συνάδει με τη φιλοσοφία του προγράμματος και του πώς αντιμετωπίζει τις άλλες θρησκείες. Δεν υπάρχει κάποιος λόγος σε όλο το πρόγραμμα μόνο αυτές οι δύο ενότητες να διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο. Επιπλέον, θα ήταν καλό να δημιουργηθεί ένα γλωσσάρι όρων θεολογικών και παιδαγωγικών, για να διευκολύνει τον αναγνώστη, αλλά και το μελετητή, έτσι ώστε να γίνεται αντιληπτό πώς χρησιμοποιούνται από τους συντάκτες (π.χ. πώς χρησιμοποιείται ως όρος η φαινομενολογική μέθοδος;). Επιπρόσθετα, το θεωρητικό περιεχόμενο, όπως αναλύεται στον Οδηγό Εκπαιδευτικού, δημιουργεί σύγχυση σε κάποιο βαθμό στον εκπαιδευτικό και ιδιαίτερα σε αυτούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που δεν έχουν θεολογική γνώση και δεν έχουν ασχοληθεί ιδιαίτερα με την παιδαγωγική της ΘΕ8 και γι’ αυτό επιβάλλεται η αναθεώρησή του. Είναι ανώφελο να συνεχίσουμε να παρατηρούμε ποια δραστηριότητα δεν είναι αποτελεσματική, ποιο θέμα πρέπει να αναθεωρηθεί ή που υπάρχουν θεολογικές αστοχίες, γιατί πιστεύουμε ότι αυτή η διαδικασία της παρατήρησης γίνεται ήδη από τους ίδιους τους συντάκτες και από αυτούς που έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν το ΠΣ στην τάξη τους. Άλλωστε γι’ αυτό ακριβώς πραγματοποιείται η πιλοτική εφαρμογή του ΠΣ. Ακόμη, η αποσπασματική αναφορά τέτοιων παρατηρήσεων θα αποπροσανατόλιζε, διότι δεν είναι τόσο πολλές σε αριθμό ούτε τόσο σημαντικές, για να αφήσουν αιχμές κι εντυπώσεις για το ΠΣ. Αυτό το ΠΣ είναι ριζοσπαστικό και πρωτοποριακό κυρίως παιδαγωγικά, ενώ κάνει ακόμη ένα σημαντικό βήμα θεολογικά στη διαμόρφωση ενός πιο ανοιχτού μαθήματος9 . Είναι, όμως, πιο μπροστά από την εποχή του και απαιτεί επάρκειες σε παιδαγωγικό και θεολογικό επίπεδο που δεν τις έχουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία, αλλά ούτε και οι απόφοιτοι και φοιτητές των θεολογικών και παιδαγωγικών τμημάτων. Γι’ αυτό προτείνεται να υπάρξει ένα μεταβατικό στάδιο στην εφαρμογή του προγράμματος, για να ξεπεραστούν προβλήματα επιμόρφωσης, έλλειψης χρημάτων, οικονομικής δυσπραγίας του εκπαιδευτικού, παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού κ.ά και κυρίως να υπάρξει μία φάση προσαρμογής, αυτοβελτίωσης και 8 Στα Παιδαγωγικά τμήματα στην Ελλάδα δε δινόταν βαρύτητα στη ΘΕ, αν και γίνονται τελευταία προσπάθειες αλλαγής στα περιφερειακά τουλάχιστον τμήματα π.χ. Ρόδο, Ιωάννινα κ.ά. 9 Υπάρχει σαφής αμφιβολία αν το προηγούμενο βήμα των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ έγινε στην πράξη στα σχολεία, αξιολογήθηκε και η εμπειρία του χρησιμοποιήθηκε από τους συντάκτες του νέου ΠΣ. Αναρωτιόμαστε μήπως πρέπει να ανοίξει εκ νέου μία συζήτηση για το προηγούμενο ΠΣ, αλλά και για την συνάφεια και εφαρμογή γενικά των ΠΣ με την εκπαιδευτική πράξη;αυτοοργάνωσης, για να ανταπεξέλθουν σε αυτόν τον προκλητικό νέο αγώνα η πανεπιστημιακή κοινότητα και οι δομές των ιδρυμάτων, αλλά κυρίως οι μαχητές του σχολείου μας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Buchanan, M.T. (2003), Survey of current writing on trends in religious education, Journal of Religious Education, 51 (4), 22-30. Cush, D. (2007), Should religious studies should be part of the compulsory state school curriculum, British Journal of Religious Education, 29(3), 217-227. Δεληκωνσταντής, Κ. (2009), Η Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μεταξύ παιδαγωγικής και θεολογίας, Αθήνα: Έννοια. Erricker, C. (2010), Religious Education. A conceptual and interdisciplinary approach for secondary level, London & Νew York: Routledge. Evans, C. (2008), Religious Education in public schools: an international human rights perspective, Human Rights Law Review, 8(3), 449-473. Jackson, R. (2004), Rethinking Religious Education and Plurality: Issues in Diversity and Pedagogy, London: Routledge Falmer. Grimmit, M. (Ed.) (2000), Pedagogies of Religious Education, Great Wakering: McCrimmons. Kalantzis, M. & Cope, B. (2012), New learning, Elements of a Science in Education, Cambridge: Cambridge University Press. Καραμούζης, Π. & Αθανασιάδης, Η. (2011), Θρησκεία, Εκπαίδευση, Μετανεωτερικότητα, Αθήνα: Κριτική. Kay, W. & Francis, L. (Επιμ.) (2000), Religion in Education: 3, Leominister Herefordshire: Gracewing Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ. (2001), Η εκπαίδευση των μουσουλμάνων της Δυτικής Θράκης από τη Συνθήκη της Λοζάνης μέχρι σήμερα, ΠΜΣ Θεολογίας Α.Π.Θ., αδ. εργασία. Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ. (2010), Διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό σχολείο, Σύναξη, τ. 115, σ. 37-49. Koukounaras-Liagis, M. (2012), Compulsory Religious Education: A Justification Based on European Experience, υπό δημοσίευση.Lähnemann, J. and P. Schreiner (Eπιμ.) (2009), Interreligious and Values Education in Europe, Münster: PESC-Comenius Institut. Moore, D.L. (2007), Overcoming Religious Illiteracy. New York and Hampshire: Palgrave Macmillan. OSCE (2007), Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, URL:

http://www.osce.org/odihr/29154

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα: ΥΠ.Π.ΔΒ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Νέο Σχολείο, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα: ΥΠ.Π.ΔΒ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Περσελής, Ε., (2007), Σχολική Θρησκευτική Αγωγή, Αθήνα: Γρηγόρης. Πορτελάνος, Σ., (2010), Θέματα Θρησκειοπαιδαγωγικής, Αθήνα: Έννοια. REDCo (2009). Religion in Education. An contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries?. Periodic Activity Report 3, Hamburg: Universitat Hamburg. Roebben, B. (2011), Seeking Sense in the City, Berlin: Lit-Verlag. Σακελλαρίου, Μ. & Αρβανίτη, Ε. (2008), Πολυπολιτισμικότητα και Θρησκευτική Αγωγή στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση στο Σταυριανός, Κ. (Επιμ.) (2008), Η θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης, σ.89-132. Unesco (2006), Guidelines on Intercultural Education, Paris: Education Sector of Unesco. Valk, P., Bertram-Troost, G., Friederici, M. & Béraud, C. (2009), Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools and Societies, Münster:Waxmann. White, J. (2004), Should religious education should be a compulsory school subject?., British Journal of Religious Education, 26(2), 151-164. Wright, A. (2004), The justification of compulsory religious education: A response to Professor White, British Journal of Religious Education, 26(2), 165-174. Wright, A. (2007), Critical Religious Education, Multiculturalism and the Pursuit of Truth, Cardiff: University of Wales Press. Ziebertz, H-G. (2003), Religious Education in a Plural Western Culture. Problems and Challenges, Münster/Hamburg/London: Lit-Verlag.
σ.220) ή ζητούν την εξαίρεση, αναιτιολόγητα, του παιδιού τους από τη ΘΕ στερώντας
από το παιδί το δικαίωμα, που έχουν όλα τα υπόλοιπα παιδιά, να μάθει. «Ο
αποκλεισμός της θρησκείας από το σχολείο μπορεί να υπονομεύσει τα δικαιώματα
των παιδιών για μια εκπαίδευση που θα τους δώσει τη γνώση και τις ιδέες για να
καταλάβουν τις κοινωνίες τους και το ρόλο των θρησκειών στον σύγχρονο κόσμο»
(Evans 2008, σ.458-60). Ουσιαστικά γίνεται λόγος για ένα θρησκευτικό γραμματισμό
που είναι απαραίτητος για την κατανόηση του κόσμου και αυτός προασπίζεται
διεθνώς ως δικαίωμα κάθε νέου ανθρώπου (Moore 2007, σ.28-33). Επιπλέον, η

 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ  ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

—–

 

ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ

Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

—–

 

Ταχ. Δ/νση:   Ανδρέα Παπανδρέου 37

Τ.Κ. – Πόλη:  151 80 Μαρούσι

Ιστοσελίδα:   http: // www.minedu.gov.gr

Πληροφορίες: Κ. Παπαχρήστος – Σ. Μερκούρης

Τηλέφωνο: 210 344 3605 – 2247 (Π/θμια)

210 344 3272 – 2242 (Δ/θμια)

Να διατηρηθεί μέχρι ………………

Βαθμός Ασφαλείας ………. ……

Μαρούσι,        19/09/2013

Αριθ. Πρωτ.:   133099/Γ2

Βαθ. Προτερ.  ΕΞ. ΕΠΕΙΓΟΝ

 

Προς :

1. Διευθύνσεις Π.Ε. και Δ.Ε. της χώρας.

Έδρες τους.

2. Σχολικούς Συμβούλους της χώρας.

(μέσω των Περιφερειακών Διευθύνσεων Π.Ε. και Δ.Ε. της χώρας)

3. Σχολικές μονάδες Π.Ε. και Δ.Ε. της χώρας.

(μέσω των Διευθύνσεων Π.Ε. και Δ.Ε. της χώρας)

 

Κοιν:

Περιφερειακές Διευθύνσεις Π.Ε. και Δ.Ε.                                                                                      της χώρας. Έδρες τους.

 

ΘΕΜΑ:  «Ρύθμιση μαθητικών θεμάτων»

 

Το μάθημα των Θρησκευτικών είναι υποχρεωτικό (άρ.16, παρ.2 του Συντάγματος) και διδάσκεται στις σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με τα επίσημα υποχρεωτικά αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, ακολουθεί τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης και απευθύνεται σε όλους τους μαθητές. Παράλληλα, παρέχεται η δυνατότητα απαλλαγής στους μαθητές που είναι αλλόθρησκοι ή ετερόδοξοι ή επικαλούνται λόγους θρησκευτικής συνείδησης και γι’ αυτό δεν επιθυμούν να το παρακολουθήσουν.

Η απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών χορηγείται ύστερα από Υπεύθυνη Δήλωση του ίδιου του μαθητή αν είναι ενήλικος ή των γονέων του ή του νόμιμου κηδεμόνα του αν είναι ανήλικος, στην οποία θα αναφέρεται ότι ο μαθητής δεν είναι Χριστιανός Ορθόδοξος ή επικαλείται λόγους θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς να είναι υποχρεωτική η αναφορά του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει.

Για τη χορήγηση της απαλλαγής ακολουθείται παρόμοια διαδικασία με αυτήν που προβλέπεται για αντίστοιχες απαλλαγές μαθητών από μαθήματα (π.δ. 201/1998, π.δ. 104/1979 για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντίστοιχα).

Η παραπάνω Υπεύθυνη Δήλωση του ν.1599/1986, με βεβαιωμένο το γνήσιο της υπογραφής και των δύο γονέων του μαθητή ή του νόμιμου κηδεμόνα του, παραλαμβάνεται από το Διευθυντή του σχολείου εντός επτά (7) ημερών από τη λήψη της παρούσας εγκυκλίου για το τρέχον σχολικό έτος (2013-2014) και εντός πέντε (5) ημερών από την έναρξη των μαθημάτων εφεξής και προσυπογράφεται από το διδάσκοντα εκπαιδευτικό. Ο Διευθυντής ενημερώνει τους γονείς του μαθητή ή τον νόμιμο κηδεμόνα του ή τον ίδιο εφόσον είναι ενήλικος, σε περίπτωση μη έγκρισης της απαλλαγής.

Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας σε συνεργασία με το Σύλλογο των Διδασκόντων, σύμφωνα με τις διατάξεις του ν. 1566/1985 (Α΄ 167) και της υπ΄αριθμ. Φ.353.1/324/105657/Δ1/8-10-2002 (Β΄ 1340) υπουργικής απόφασης, αποφασίζουν κατά περίπτωση για τον τρόπο που απασχολούνται υποχρεωτικά οι απαλλασσόμενοι μαθητές, συντάσσοντας σχετική πράξη.

Επισημαίνεται ότι, σε σχολικές μονάδες που λειτουργούν περισσότερα από ένα τμήμα της ίδιας τάξης, οι απαλλασσόμενοι μαθητές πρέπει να παρακολουθούν διαφορετικό διδακτικό αντικείμενο σε άλλο τμήμα της ίδιας τάξης, εφόσον αυτό είναι εφικτό. Όσον αφορά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, για τη φοίτηση των εν λόγω μαθητών ισχύουν οι διατάξεις του π.δ. 104/1979.

Η ισχύς της χορήγησης απαλλαγής είναι ετήσια και ανανεώνεται για κάθε σχολικό έτος με την ίδια διαδικασία.

Με την έκδοση της παρούσας εγκυκλίου παύουν να ισχύουν οι με αρ. πρωτ. 91109/Γ2/10-07-08, 104071/Γ2/04-08-08 και Φ12/977/109744/Γ1/26-08-08 εγκύκλιοι.

 

 

 

       Εσωτερική διανομή:

1. Γραφείο κ. Υπουργού                                                                   Ο  ΥΠΟΥΡΓΟΣ

2. Γραφείο κ. Υφυπουργού

3  Γραφείο κ.  Γενικού Γραμματέα

4. Διεύθυνση Εκκλησιαστικής Εκπαίδευσης

5. ΔΙΠΟΔΕ

6. Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής

7. Διεύθυνση ΣΕΠΕΔ                                                   ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΑΡΒΑΝΙΤΟΠΟΥΛΟΣ

8. Διεύθυνση Ιδιωτικής Εκπαίδευσης

9. ΓΕΠΟ

10. Δ/νση Σπουδών Π.Ε., Τμήμα Γ΄

11. Δ/νση Σπουδών Δ.Ε., Τμήματα Β΄ και Γ΄

 
 
 

 

 

 

untitled1

Το μάθημα των Θρησκευτικών δεν απευθύνεται σε θρήσκους αποκλειστικά, ούτε σε χριστιανούς ειδικά.

Αφορά καθέναν πολίτη αυτής της χώρας ο οποίος έχει το αναφαίρετο δικαίωμα για έγκυρη και έγκαιρη ενημέρωσή του στην ιστορία, τον πολιτισμό και την κοινωνία του τόπου μας και της οικουμένης. Η θρησκεία είναι το «τσιμέντο» της κοινωνίας διαχρονικά και συγχρονικά και αποτελεί το συνεκτικό υλικό που ενώνει τις γενιές μέσα στο χρόνο και τις κοινωνίες μέσα στο χώρο. Αν η Γλώσσα και η Ιστορία είναι μαθήματα τέτοιας υφής, τότε τα Θρησκευτικά αποτελούν παρόμοιο παιδευτικό αγαθό. Κάτι τέτοιο δεν μπορεί ούτε πρέπει να στερηθεί κανένας μας στην εγκύκλια Παιδεία του.

Ειδικά στη Ελλάδα σήμερα, που από εικοσαετίας έπαψε να είναι μονοπολιτισμική, μονοφυλετική και μονοθρησκευτική χώρα, το μάθημα των Θρησκευτικών απευθύνεται σε ετερόδοξους και αλλόθρησκους συμπολίτες μας. Αυτοί ακριβώς οι συνάνθρωποί μας ζητούν την ενσωμάτωσή τους στη νεοελληνική κοινωνία χωρίς φανατισμό και δίχως φονταμενταλισμό.

Το καίριο και κύριο θέμα του θρησκευτικού μαθήματος δεν είναι να κάνει τα παιδιά μας να πιστεύουν, αφού κανένας ποτέ δεν πίστεψε από βιβλία και διδαχές, αλλά από βιώματα και προσωπικές εμπειρίες. Το ζήτημα είναι να μείνουν αφανάτιστα τα Ελληνόπουλα, ομογενή ή αλλογενή, ημεδαπά και αλλοδαπά. Με αυτήν την έννοια το μάθημα των Θρησκευτικών είναι υπόθεση δημοκρατικής αγωγής του πολίτη πλέον, στην πράξη, καθημερινά.

* Κοσμήτορα Θεολογικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών