Άρθρα: εμ. περσελής

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΛΑΤΡΕΙΑΣ

ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΙΜΑΝΣΕΩΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΠΟΛΗ

15702 ΑΝΩ ΙΛΙΣΙΑ, ΑΘΗΝΑ

ΤΗΛ – Fax: 2107275775

Aθήνα, 23 Οκτωβρίου 2012

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ

Παρακαλείσθε να προσέλθετε την 30η Οκτωβρίου 2012 ημέρα Τρίτη και ώρα 15:00, στην Αίθουσα Πολυμέσων και Ψηφιακής Τεχνολογίας της Θεολογικής Σχολής, 2ος όροφος, για την προφορική εξέταση και κρίση του υποψηφίου διδάκτορα κ. Γεωργίου Καπετανάκη. Ο τίτλος της εργασίας που θα κριθεί είναι: «Πρόταση αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος της Σχολικής Θρησκευτικής Αγωγής στο Γενικό Λύκειο με βάση δεδομένα Έρευνας Δράσης».

Ὁ Διευθυντής τοῦ Τομέα

Εμ. Περσελής

Καθηγητή Γεώργιο Φίλια, μέλος τριμελούς

Επικ. Καθηγητή Αθ. Γλάρο, μέλος τριμελούς

Καθηγητή Η. Ματσαγκούρα, μέλος επταμελούς

Καθηγητή Γ. Φλουρή, μέλος επταμελούς

Καθηγητή Κ. Δεληκωσταντή, μέλος επταμελούς

Αναπλ. Καθηγητή Β. Γαϊτάνη, μέλος επταμελούς

* ΥΠΟ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ Π. ΠΕΡΣΕΛΗ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ

[το κείμενο δημοσιεύτηκε στην Επιστημονική Επετηρίδα της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τόμος μα´, εν Αθήναις 2006, σελ. 375-387].

[το κείμενο δημοσιεύτηκε στην Επιστημονική Επετηρίδα της

Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τόμος μα´, εν

Αθήναις 2006, σελ. 375-387].

Προς αποφυγήν μιάς αόριστης και αφηρημένης αναφοράς στη μορφωτική αξία της Αγίας Γραφής στο σύγχρονο σχολείο έκρινα σκόπιμο, πρώτα, να κάμω μια πολύ σύντομη αναδρομή, ιστορική και παιδαγωγική, στις τάσεις που επικράτησαν στη νεοελληνική εκπαίδευση αναφορικά με την προσέγγιση αυτού του κειμένου. Οι επισημάνσεις στις οποίες θα προβώ θα βοηθήσουν, νομίζω, να εξαχθεί ευκολότερα η αναπόφευκτη σχέση που υφίσταται μεταξύ του περιεχομένου και της αποτελεσματικότητας της εκάστοτε επικρατούσας παιδαγωγικής και θεολογικής προσέγγισης και της αποδιδόμενης μορφωτικής και παιδαγωγικής αξίας της Αγίας Γραφής για τη σπουδάζουσα νεότητα. Οι επισημάνσεις αυτές θα βοηθήσουν, στη συνέχεια, να προτείνω τρόπους προσέγγισης της Αγίας Γραφής, οι οποίοι θα λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους τις τρέχουσες κοινωνικές, θεολογικές, μορφωτικές και διδακτικές συνιστώσες της σύγχρονης εκπαίδευσης. Αυτό γίνεται με την ελπίδα να εξαχθεί αποτελεσματικότερη μορφωτική ωφέλεια από τη χρήση και προσέγγιση του περιεχόμενου της Αγίας Γραφής για διδάσκοντες και διδασκόμενους που ζουν σε ένα κόσμο πολλαπλών επιδράσεων και προκλήσεων. Ανέκαθεν, λοιπόν, η Αγία Γραφή ήταν αναπόσπαστο τμήμα της νεοελληνικής εκπαίδευσης και ιδιαίτερα της θρησκευτικής αγωγής. Ήδη από την εποχή του κυβερνήτη Ι. Καποδίστρια το καλούμενο μάθημα της Ιεράς Ιστορίας αντλούσε αποκλειστικά το περιεχόμενο του από τη θεματολογία και τη διάταξη των βιβλίων της Αγίας Γραφής. Η οθωνική αντιβασιλεία τίποτα δεν άλλαξε ούτε τροποποίησε σχετικά με τη θέση και το περιεχόμενο του μαθήματος της Ιεράς Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μαλιστα το 2 κείμενο με τον τίτλο «Ιεράς Ιστορίας σύνοψις», που είχε συντάξει και δημοσιεύσει ο Αδαμάντιος Κοραής κατά το τέλος του 18ου αιώνα, υπήρξε ένα από τα τρία βασικότερα διδακτικά εγχειρίδια της στοιχειώδους εκπαίδευσης από την εποχή του Καποδίστρια μέχρι και την κατάργηση της λεγόμενης αλληλοδιδακτικής μεθόδου διδασκαλίας στις αρχές της δεκαετίας του 1880 . Η δομή και η διάταξη του περιεχομένου της Ιεράς Ιστορίας όχι μόνο μέχρι το 1880 άλλα και μέχρι σήμερα βασίζεται στη χρονολογική αλληλουχία και κατάταξη των βιβλικών γεγονότων και αφηγήσεων, σύμφωνα με τη σειρά που ακολουθείται στα βιβλία του κανόνα της Αγίας Γραφής. Συχνότερες διακυμάνσεις στο χρόνο παρουσιάζει, κατά κύριο λόγο, η παιδαγωγική προσέγγιση του περιεχομένου της Ιεράς Ιστορίας. Έτσι, θα πρέπει ν’ αναφέρω ότι μέχρι το 1880 η επικρατούσα παιδαγωγική προσέγγιση ήταν της απομνημόνευσης. Τα παιδιά, δηλαδή, έπρεπε, με βάση προσχεδιασμένες ερωτήσεις, να δίδουν απαντήσεις, τις οποίες όφειλαν να απομνημονεύουν από το διδακτικό εγχειρίδιο. Έστω ως παραδείγματα ορισμένες ερωταποκρίσεις οπό το κεφάλαιο α: «περιέχον τον από κτίσεως κόσμου έως του κατακλυσμού καιρόν» και το κεφάλαιο θ: «συνοψις τις χριστιανικής θρησκείας» της σύνοψης της Ιερής Ιστορίας του Α. Κοραή: «1. ερώτησις: τις έκτισε τον κόσμον; απόκρισις: o Θεός έκτισε τον κόσμον, και όλα όσα ευρίσκονται εις τον κόσμον· δια τούτο ο Θεός λέγεται ποιητής του ουρανού και της γης, και όλων των πραγμάτων. 2. ερ. :πότε εκτίσθη ο κόσμος; απ. 😮 κόσμος εκτίσθη πέντε χιλιάδας και πεντακόσιους επτά χρόνους προτού να γεννηθεί ο Χριστός επί της γης. 3. ερ. :από τι και πώς έκτισεν ο Θεός τον κόσμον; απ. \οπό το μηδέν έκτισεν ο Θεός τον κόσμον εις εξ ημέρας με μόνον τον λόγον αυτού. … 7. ερ.: κατά τι ήτον όμοιος ο άνθρωπος με τον Θεόν; απ. 😮 άνθρωπος ήτον όμοιος με τον Θεόν κατά την υπεροχήν της φύσεως, την οποίαν είχε δώσει εις αυτόν ο Θεός, καθώς και κατά την ακακίαν και αγιότητα. … 8. ερ8.: και τι επροξένησεν ο Χριστός εις εκείνους όσοι πιστεύουσιν εις αυτόν; απ.: o Ιησούς Χριστός επροξένησεν εις αυτούς το δικαίωμα του να κληρονομήσωσι την αιώνιον ζωήν»2 . 3 Πρώτιστο ενδιαφέρον της απομνημονευτικής μεθόδου διδασκαλίας είναι η μετάδοση των βιβλικών γεγονότων και αφηγήσεων με τρόπο σχεδόν ακατέργαστο, χωρίς δηλαδή καμία προσπάθεια ανάλυσης και εξήγησης του περιεχομένου τους και σύνδεσης τους με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των διδασκομένων. Πρώτα απ’ όλα αγνοούνται ή δεν απασχολούν τους παιδαγωγούς της εποχής εκείνης ερωτήματα, όπως τ’ ακόλουθα: είναι ο διδασκόμενος σε θέση να συλλάβει τη χρονολογική αλληλουχία των βιβλικών γεγονότων και αφηγήσεων και τι μορφωτική αξία και ωφέλεια αποκομίζει από μια τέτοια σύλληψη; είναι δυνατόν ο διδασκόμενος που φοιτά στη στοιχειώδη εκπαίδευση να κατανοεί αφηρημένες έννοιες του τύπου: «μηδέν», «λόγος», «αιώνιος ζωή» κ.o. που συναντώνται στις φράσεις: «από το μηδέν έκτισεν ο Θεός τον κόσμον εις εξ ημέρας με μόνον τον λήγον αυτού» και «ο Ιησούς Χριστός επροξενησεν εις τους ανθρώπους το δικαίωμα του να κληρονομήσωσι την αιώνιον ζωήν»; Με άλλα λόγια, πώς είναι δυνατόν να κατανοηθούν αφηρημένες έννοιες χωρίς να συσχετίζονται προηγουμένως από τον διδάσκοντα με παραδείγματα ειλημμένα οπό την εμπειρία του διδασκόμενου; Με δεδομένο μάλιστα ότι ο διδασκόμενος, κυρίως της πρωτοβάθμιας και των πρώτων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σκέπτεται με τρόπο άκρως συγκεκριμένο, κάθε αφηρημένη έννοια που δεν αναλύεται και συσχετίζεται με τα πραγματικά ενδιαφέροντα και τις προσλαμβάνουσες παραστάσεις του κινδυνεύει ν’ αποβεί άχρηστη, περιττή ή ακόμη και επικίνδυνη για τη μελλοντική νοητική, συναισθηματική, θρησκευτική και πνευματική ανάπτυξη του. Και αυτό, γιατί η πρόωρη εισαγωγή του διδασκόμενου σε έννοιες ακατανόητες γι’ αυτόν είναι δυνατόν να προκαλέσει παρανόηση, αδιαφορία ή ακόμη και εχθρότητα όχι μόνο προς το περιεχόμενο μίας συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, αλλά στη συνέχεια και του ίδιου του μαθήματος-γνωστικού αντικειμένου που την αντιπροσωπεύει. όταν κάτι τέτοιο συμβαίνει στο μάθημα των θρησκευτικών είναι ευνόητο να έχει τραγικές συνέπειες για την ίδια την ομαλή και απρόσκοπτη θρησκευτική ανάπτυξη των διδασκομένων. Με τα δεδομένα αυτά, η διδακτική προσέγγιση της Αγίας Γραφής που στηρίζεται στην απομνημόνευση αποστερεί τους διδασκόμενους από την άντληση μορφωτικής αξίας και ωφέλειας πνευματικής· ικανής να επηρεάσει σημαντικά τη σκέψη και συμπεριφορά τους. Με άλλα λόγια, το διδακτικό υλικό που επιλέγεται Από την Αγία Γραφή και μεταδίδεται με τη μέθοδο της απομνημόνευσης, αδυνατεί να δώσει απαντήσεις στις βαθύτερες υπαρξιακές και κοινωνικές αναζητήσεις και απορίες των διδασκομένων. Αναζητήσεις, δηλαδή, και απορίες 4 που σχετίζονται με το νόημα της ζωής, του κόσμου και της σχέσης του με το θείο, τον εαυτό του, και το συνάνθρωπο του. Ο τρόπος προσέγγισης του περιεχομένου της Αγίας Γραφής, που ακολουθεί μια αυστηρή χρονολογική αλληλουχία και στηρίζεται σε μια αφηρημένη παράθεση και παρουσίαση των βιβλικών γεγονότων και αφηγήσεων, υπερτονίζει, μέσω της απομνημόνευσης, το νοησιαρχικό στοιχείο. Ο υπερτονισμός αυτός αποβαίνει οπωσδήποτε σε βάρος του ερμηνευτικού-σωτηριολογικού, εμπειρικού, συμβολικού και αισθητικού στοιχείου που εγγενώς εμπεριέχεται σε κάθε είδους θρησκευτικό διδακτικό υλικό. Μια τέτοια, όμως, προσέγγιση αποτελεί σοβαρό μειονέκτημα στην κατανόηση εκ μέρους των διδασκομένων του περιεχομένου της Αγίας Γραφής ως κειμένου που αφορά την καταγραφή θρησκευτικών εμπειριών ανθρώπων που πίστευσαν και εξακολουθούν μέχρι σήμερα να πιστεύουν στη ζωτική, σωτηριολογική και μεταμορφωτική δύναμη, συμπαράσταση και καθοδήγηση του δημιουργού Θεού, μέσα οπό συγκεκριμένες ιστορικές και πολιτισμικές συνθήκες και συγκυρίες. Ταυτόχρονα, όμως, οι διδασκόμενοι στερούνται και μίας εξαιρετικά ουσιαστικής μορφωτικής δυνατότητας που πηγάζει από την ενασχόληση με την Αγία Γραφή. Η δυνατότητα αυτή συνίσταται στην επεξεργασία εκ μέρους των διδασκομένων του περιεχομένου της Αγίας Γραφής για προσωπικό, πνευματικό και σωτηριολογικό όφελος. Αυτό σημαίνει ότι η μέθοδος της απομνημόνευσης ήταν εξαρχής αρνητική και απαγορευτική απέναντι σε οποιαδήποτε σκέψη ή πολύ περισσότερο προσπάθεια, η οποία, με την καθοδήγηση των διδασκόντων, θα απέβλεπε όπως οι διδασκόμενοι ενθαρρύνονται να συσχετίζουν τις προσωπικές και κοινωνικές αναζητήσεις, ενδιαφέροντα και καθημερινές ανάγκες τους με το περιεχόμενο των βιβλικών γεγονότων και διηγήσεων που διδάσκονται στο σχολείο. Συμπερασματικά θα μπορούσε να λεχθεί, ότι η απομνημονευτική μέθοδος διδασκαλίας της ιεράς ιστορίας, αλλά και των άλλων μαθημάτων, υπήρξε αντικείμενο δικαιολογημένης και σχεδόν καθολικής αρνητικής κριτικής, κυρίως μετά το έτος 1880 3 . Οι αντιδράσεις των παιδαγωγών της εποχής εκείνης για την απομνημονευτική μέθοδο καταγράφονται στις «εκθέσεις των κατά το 1883 προς επιθεώρησιν των δημοτικών σχολείων αποσταλλέντων εκτάκτων επιθεωρητών». Δυο απαξιωτικές αναφορές για την απομνημονευτική μέθοδο διδασκαλίας, οπό τις εκθέσεις των έκτακτων επιθεωρητών, αρκούν για να δείξουν την αθλιότητα που επικρατούσε οπό τη χρήση της στα σχολειά. Η πρώτη είναι του Νικολάου Γ. Πολίτη, επιθεωρητή της επαρχίας Βόλου, ο οποίος γράφει στην έκθεσή του μεταξύ των άλλων και τ’ ακόλουθα: 5 «Διδάσκονται όμως δυστυχώς πολλά, και γεωγραφίαν και ιστορίαν, και τα ιερά καλούμενα μαθήματα, πάντα δια της μεθόδου της μηχανικής αποστηθίσεως, της προσφυέστατης εις αποξήρανσιν του νου και μάρανσιν της αρτιθαλούς κρίσεως των παίδων…τα αποτελέσματα της διδασκαλίας των ιερών μαθημάτων εισίν όλως αντίθετα των σκοπουμένων…Βασανίζεται ο νους του παιδός δια μεταφυσικών θεωριών περί των λόγων της υπάρξεως του Θεού, περί της τριαδικής φύσεως της θεότητος και των τοιούτων και επιβάλλεται εις αυτόν ν αποστηθίζη τας σημασίας των επτά μυστηρίων της εκκλησίας» 4 . Η δεύτερη απαξιωτική αναφορά για την απομνημονευτική μέθοδο διδασκαλίας είναι του επιθεωρητή των επαρχιών Λαρίσης και Αγυιάς Π. Π. Οικονόμου, ο οποίος γράφει τ’ ακόλουθα: «Ως προς την μέθοδον της διδασκαλίας και ενταύθα επικρατεί ως επί το πολύ, πλην ολίγων εξαιρέσεων, η απλή και άπονος εις τους διδασκάλους μέθοδος, καθ’ ην ούτοι μεν αναγινώσκουσιν εκ του βιβλίου τας ερωτήσεις, οι δε μαθηταί λέγουσιν από μνήμης τας αποκρίσεις. Καθόλου δε οι διδάσκαλοι ομοιάζουσι προς τα είδωλα, τα οποία ούτε διδάσκουσιν ούτε εμπνέουσιν»5 . Πάντως, αρχομένης της δεκαετίας του 1880, εισάγονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές του γερμανού παιδαγωγού, φιλοσόφου και εκπαιδευτικού ψυχολόγου Ερβάρτου και των συνεργατών του. Το παιδαγωγικό και διδακτικό Ερβαρτιανό σύστημα έδιδε έμφαση στη συνεχή αφηγηματική έκθεση του διδακτικού υλικού. Η πρώτη και καθοριστική επίδραση του Ερβαρτιανού συστήματος στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιεράς Ιστορίας αντανακλάται στο κείμενο της γνωμάτευσης της πενταμελούς επιτροπής, που όρισε ο εν Αθήναις Ελληνικός διδασκαλικός σύλλογος (10 Μαϊου 1880) για τη συζήτηση του θέματος «πώς πρέπει να διδάσκεται η Ιερά Ιστορία, παλαιά και καινή, εις τα δημοτικά σχολεία». Στο σύντομο κείμενο της γνωμάτευσης γίνεται εξαρχής λόγος, ότι σκοπός της διδασκαλίας της Παλαιάς και Καινής Διαθήκης στο δημοτικό σχολείο δεν είναι μετάδοση απλών ιστορικών γνώσεων, «αλλ’ η δι’ αυτών θρησκευτική και ηθική μόρφωσης των παίδων». Γι’ αυτό το λόγο τα μέλη της επιτροπής ομόφωνα αποφάνθηκαν, «ότι εκείνα τα μέρη της Παλαιάς και Καινής Διαθήκης πρέπει να διδάσκωνται, όσα κατ’ εξοχήν συμβάλλονται προς τούτο». Στη συνέχεια αναφέρεται στη γνωμάτευση ότι ως προς το είδος της διδασκαλίας της «Ιεράς Ιστορίας πρέπει να γίνηται χρήσις των μεθόδων, ων χρήσις γίνεται και επί των άλλων μαθημάτων, ήτοι της αναλυτικής και της συνθετικής». Τονίζεται, όμως, 6 ότι δεν είναι δυνατόν να προκαθοριστεί ποια μέθοδος είναι η καταλληλότερη στην πράξη. Η επιλογή «αφίεται εις τον παιδαγωγόν διδάσκαλον να ποιήται της μιας ή της ετέρας μεθόδου χρήσιν κατά τας ανάγκας των μαθητών και τον σκοπόν, ον εκάστοτε επιδιώκει». Η γνωμάτευση της πενταμελούς επιτροπής για το πώς πρέπει να διδάσκεται το μάθημα της Ιεράς Ιστορίας στο δημοτικό σχολείο κατακλείεται με τρεις σύντομες μεθοδολογικές-διδακτικές οδηγίες. Οι οδηγίες αυτές ανατρέπουν τις μέχρι τότε εν χρήσει διδακτικές μεθόδους διδασκαλίας του μαθήματος της Ιεράς Ιστορίας στα δημοτικά σχολεία και εισηγούνται παιδαγωγικά αποτελεσματικότερους τρόπους προσέγγισης του θρησκευτικού διδακτικού υλικού. Οι μεθοδολογικές-διδακτικές οδηγίες είναι οι παρακάτω: «1ον) Η διδασκαλία της Ιεράς Ιστορίας πρέπει να γίνηται πάντοτε αναλόγως προς την αντίληψιν των παίδων. Ουδέν πρέπει να μανθάνωσιν οι μαθηταί μηχανικώς αποστηθίζοντες, χωρίς να εννοώσι το πράγμα όσον ανέστι καλώς. Διό καλόν ήθελεν είναι εις τας κατωτέρας μάλιστα τάξεις του σχολείου ο διδάσκαλος να διηγείται με γλώσσαν απλήν την Ιστορίαν αποφεύγων την περιττολογίαν. Η διήγησης δεν πρέπει να ήναι επιτηδευμένη· δεν πρέπει δε να διακόπτηται, όπως παρεμβάλλωνται ηθικαί διδασκαλίαι. Αύται πρέπει να γίνωνται κατόπιν, αφού οι μαθηταί κατενόησαν και δύνανται να διηγώνται την ιστορίαν. Εις τας ανωτέρας όμως τάξεις η διδασκαλία πρέπει να γίνηται επί τη βάσει εγχειρίδιου συντεταγμένου παιδαγωγικώς. Εν δε τη ανωτάτη τάξει πρέπει ν’ αναγινώσκωνται και περικοπαί κατάλληλοι εξ αυτού του κειμένου της Αγίας Γραφής. Τα ηθικά συμπεράσματα πρέπει να εξάγωνται φυσικώς και αμέσως, να συνάδωσι δε προς τας αναλλοίωτους ηθικάς αρχάς του ευαγγελίου. Καλόν δε είναι να εντυπώνται τα εκ της Ιεράς Ιστορίας προκύπτοντα συμπεράσματα δια γνωμικών καταλλήλων. 2ον) Συντελεστικόν εις την κατανόησιν του μαθήματος είναι η αισθητοποίησης αντικειμένων της Ιεράς Ιστορίας ή τοπογραφικών σχέσεων είτε δι’ εικόνων είτε επί γεωγραφικών χαρτών, είτε και επί του μαύρου πίνακος. 3ον) Το ιερόν μάθημα πρέπει να τέρπη τους μαθητάς, να διδάσκηται δε ούτως ώστε οι μαθηταί να μη το αποκρούωσιν, αλλά να το επιζητώσιν. Ενταύθα δε προ πάντων πρέπει να καταφαίνωνται αι χριστιανικαί αρεταί του διδασκάλου. Διδάσκαλος μη εμφορούμενος της χριστιανικής αγάπης, ψυχρός προς την θρησκείαν και αδέξιος εις το να διευκολύνη την κατάληψιν του μαθήματος ποιεί τούτο μισητόν εις τους μαθητάς και ούτω αντί ωφελείας, βλάβης μάλλον γίνεται πρόξενος»6 . 7 Με την εισαγωγή του Ερβαρτιανού παιδαγωγικού συστήματος στην Ελλάδα εγκαταλείφτηκε οριστικά η συγγραφή διδακτικών εγχειρίδιων βασισμένων στη μέθοδο των ερωταποκρίσεων. Όπως σημειώνει, το έτος 1932, ένας παλαίμαχος πρώην διευθυντής διδασκαλείων και εκπαιδευτικός σύμβουλος ο Χρ. Π. Οικονόμου: «Κατά τας θεμελιώδεις αρχάς του Ερβαρτιανού συστήματος και κατά το υπόδειγμα των μεγάλων Ερβαρτιανών Τσίλλερ, Βίλμανν, Ραϊν και άλλων, ο εισηγητής του Ερβαρτιανού συστήματος εις την Ελλάδα [δηλαδή ο Π. Π. Οικονόμος] συνέγραψε τα αναγνωστικά βιβλία των δημοτικών σχολείων με ύλην συνεχή, ειλημμένην εκ των μεγαλυτέρων και λαμπρότερων εποχών του βίου της Ελλάδος… Επίσης εκ των πηγών ήντλησε και τας Ιστορίας της Παλαιάς και της Καινής Διαθήκης, ως και την ιστορίαν της αρχαίας Ελλάδος και την των μυθικών χρονών, φρονών ότι μόνον μια εκτενής έκθεσις των γεγονότων, εις την οποίαν να είναι καταφανείς ου μόνον αι πράξεις, αλλά και τα ελατήρια των πράξεων μορφώνει και φρονηματίζει και ουχί τα σύντομα εγχειρίδια, τα οποία εφευρέθησαν εις άλλην δυστυχή εποχήν δια να διευκολύνωσι την αποστήθισιν»7 . Παρ’ όλ’ αυτά, όμως, η κατάσταση, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιεράς Ιστορίας και γενικότερα των θρησκευτικών, δε φαίνεται να σημείωσε ιδιαίτερη πρόοδο. Πέρα οπό την αλλαγή στη συγγραφή των διδακτικών ενοτήτων με την υιοθέτηση του προτύπου της συνεχούς αφήγησης του βιβλικού κειμένου, στο πρόβλημα σύνδεσης του περιεχομένου της αφήγησης και των εμπειριών των διδασκομένων δε δόθηκε καμία ουσιαστική λύση. Η μονοδιάστατη, άκρως αφηγηματική προσφορά του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας, με προεξάρχοντα πρόσωπο σε όλη σχεδόν τη διδακτική διαδικασία το δάσκαλο-αφηγητή που απευθυνόταν σε μάλλον παθητικούς μαθητές-ακροατές, ήταν το κύριο και πρωταρχικό γνώρισμα της σχολικής θρησκευτικής διδασκαλίας για πολλές δεκαετίες στην ελληνική εκπαίδευση. Στο σημείο αυτό δεν είναι υπερβολή να λεχθεί, ότι σημαντική υποστήριξη και ώθηση στο διδακτικό πρότυπο της μονοδιάστατης αφηγηματικής- δασκαλοκεντρικής αφήγησης δόθηκε οπό τον καθηγητή της παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών Νικόλαο Ι. Εξαρχόπουλο. Οι διδακτικές αντιλήψεις του Ν. Ι. Εξαρχόπουλου άσκησαν σημαντική επίδραση για πολλές δεκαετίες του εικοστού αιώνα στη διαμόρφωση του τρόπου και της μεθόδου διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων που απαρτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα 8 της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αναφορικά με τη σημασία της διδασκαλίας της Ιεράς Ιστορίας στο σχολείο ο Ν. Ι. Εξαρχόπουλος γράφει: «αύτη (η ιστορία τες Παλαιάς και της Καινής Διαθήκης) αφ’ ενός μεν εισάγει εις την γνώσιν της ιστορίας της θρησκείας και καθιστά γνωστάς τας σπουδαιότατας ηθικάς και θρησκευτικάς αληθείας, αφ’ ετέρου δε εγείρει θρησκευτικόν συναίσθημα και πίστιν. δια τούτο δε η διδασκαλία του κλάδου τούτου είναι αναγκαίον, ου μόνον να χρησιμεύει ως αρχή της όλης διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος, αλλά και να κατέχη κυριαρχούσαν θέσιν εν τω μαθήματι τούτω καθόλου»8 . Στη συνέχεια ο Ν. Ι. Εξαρχόπουλος σημειώνει, σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας της ιστορίας της Παλαιάς και της Καινής Διαθήκης, μεταξύ των άλλων και τ’ ακόλουθα: «Η περαιτέρω διδασκαλία (της ιστορίας της Παλαιάς και της Καινής Διαθήκης) ακολουθεί τριτήν πορείαν: την της προσκτήσεως του νέου, της βαθυτέρας επεξεργασίας αυτού και της εφαρμογής του διδαχθέντος. Το νέον παρέχεται χρησιμοποιουμένης μίας των μορφών διδασκαλίας. Η πηγή δε, εκ της οποίας αντλείται τούτο, πρέπει να είναι αυτή η Αγία Γραφή…Μετά την διήγησιν του διδασκάλου επακολουθεί επαναδιήγησις μαθητών, εκ της εκβάσεως της οποίας κανονίζεται η περαιτέρω πορεία. Μετά τούτο δ’ έπεται βαθυτέρα επεξεργασία του διδαχθέντος, ήτις και αποτελεί το σπουδαιότερον τμήμα της διδασκαλίας. Εν πρώτοις είναι αύτη πραγματική, συνισταμένη εις την διαλεύκανσιν πάσης πραγματικής δυσχερείας, ην εμφανίζουσι τα λεχθέντα, και ηθική και θρησκευτική, εν τη οποία κρίνονται αι ιδέαι και αι πράξεις από της ηθικής και θρησκευτικής αυτών πλευράς. και αι μεν πονηραί πράξεις δεν πρέπει να υπόκεινται σε διεξοδικάς κρίσεις, αλλ’ ας κρίνωνται γοργώ τω ρυθμώ και ας χρησιμοποιώνται μάλλον ως αντιθέσεις προς το αγαθόν, αι δε αγαθαί ας εξαίρονται μετά ζωηρότητος. Η επεξεργασία ευρίσκει την συμπλήρωσιν και το αναγκαίον τέρμα αυτής τόσον εν τω θρησκευτικώ, όσον και εν τοις λοιποίς μαθήμασιν, εις την εμπέδωσιν και εφαρμογήν»9 . Βέβαια δεν απουσιάζουν και εκείνοι οι παιδαγωγοί που αντιμετωπίζουν κριτικά το διδακτικό πρότυπο της μονοδιάστατης αφηγηματικής- δασκαλοκεντρικής αφήγησης και προσφοράς του θρησκευτικού διδακτικού υλικού. Ενός προτύπου που αποβλέπει στον εμπλουτισμό κυρίως της διάνοιας 9 και περιθωριοποιεί ή καταπνίγει την εμπειρία, το ενδιαφέρον, την προσωπική αναζήτηση, τη βιωματική ωφέλεια και την πνευματική πρόοδο και ανάπτυξη του διδασκομένου. Μια τέτοια πρώιμη κριτική φωνή στο χώρο της διδακτικής θεωρίας και πράξης της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι αυτή του καθηγητή Δημητρίου Ν. Μωραΐτη, του μετέπειτα καθηγητή της Λειτουργικής και της Χριστιανικής Αγωγής στα Πανεπιστήμια Θεσσαλονίκης και Αθηνών, ο οποίος ήδη οπό το έτος 1935 τονίζει τη σημασία των παιδαγωγικών προϋποθέσεων που απαιτούνται στην εκλογή του θρησκευτικού διδακτικού υλικού. Γράφει ο Δ. Ν. Μωραϊτης τ’ ακόλουθα: «1) Η διδασκόμενη θρησκευτική ύλη οφείλει να μη υπερβαίνη τας πνευματικάς δυνάμεις των μαθητών· εις τας κατωτέρας τάξεις πρέπει να είναι όσον το δυνατόν εποπτική κατά την μορφήν και το περιεχόμενον και να μη περιέχη αφηρημένας δογματικάς εννοίας. Επίσης η εκλογή και η κατανομή της ύλης είναι ανάγκη να γίνωνται επί τη βάσει ουχί επιστημονικών και θεωρητικών θεολογικών αρχών, ως εν τη πανεπιστημιακή διδασκαλία, αλλ’ επί τη βάσει των ψυχολογικών αρχών, δηλαδή συμφώνως προς την φύσιν ουχί τόσον της ύλης καθ’ εαυτήν, όσον της παιδικής ψυχής και των απαιτήσεων αυτής. 2) Το προσφερόμενον υλικόν δέον να είναι τοιούτον, ώστε ν’ ανταποκρίνεται εις τα διαφέροντα του παιδός· επομένως πρέπει να ποικίλλη αναλόγως της ηλικίας και της ψυχοσυνθέσεως αυτού. Παιδαγωγικώς σκόπιμον και ευκταίον είναι να προσδιορίζηται, ει δυνατόν, η διδακτέα ύλη υπ’ αυτών τούτων των μαθητών, αναλόγως των διαφερόντων, άτινα κυριαρχούσιν εις αυτούς· και 3) Η ύλη των θρησκευτικών πρέπει να εναρμονίζηται, όσον είναι δυνατόν, προς τας γνώσεις, τας οποίας οι μαθηταί πορίζονται και εκ των άλλων μαθημάτων, των διδασκομένων εν τη αυτή τάξει, π.χ. ιστορίας, γεωγραφίας κ.λπ.» 10 . Οι παιδαγωγικές προϋποθέσεις ουχί μόνο δε λήφθηκαν σοβαρά •υπόψη αλλά μάλλον ετέθησαν σε δευτερεύουσα θέση στις προτεραιότητες όσων ενεπλάκησαν ενεργά στη διαδικασία εκσυγχρονισμού του μαθήματος των θρησκευτικών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του έτους 1964. Ιδιαίτερα ο εκσυγχρονισμός του μαθήματος των θρησκευτικών επιχειρήθηκε μέσω της συγγραφής νέων διδακτικών εγχειρίδιων της Ιεράς Ιστορίας για τις τάξεις Α΄και Β΄ γυμνασίου. Η έμφαση στη θεολογική προσέγγιση συγγραφής των διδακτικών εγχειρίδιων αποδυνάμωσε σε μεγάλο βαθμό την παιδαγωγική αποτελεσματικότητα τους. Η θεολογική προσέγγιση πάνω στην οποία βασίστηκε 10 Η αφηγηματική ανάπτυξη των διδακτικών ενοτήτων της ιστορίας της Παλαιάς και της Καινής Διαθήκης ήταν η λεγόμενη κηρυγματική θεολογική προσεγγιση 11 . Σύμφωνα με την κηρυγματική θεολογική προσέγγιση, το κέντρο γύρω οπό το οποίο περιστρέφεται η χριστιανική διδασκαλία είναι το κήρυγμα του Ιησού Χριστού για τη σωτηρία των ανθρώπων και του κόσμου. Το κήρυγμα αυτό καταγράφεται στην Αγία Γραφή (Παλαιά και Καινή Διαθήκη) και είναι ο ίδιος ο λόγος του Θεού, τον οποίο οι διδασκόμενοι καλούνται ν’ ακούσουν και να πιστέψουν. Επιπλέον, η κηρυγματική θεολογική προσέγγιση θεωρεί, σχεδόν εξ ολοκλήρου, την Παλαιά Διαθήκη ως προτύπωση των όσων καταγράφονται στην Καινή Διαθηκη12 . Είναι, δηλαδή, προφανές από το περιεχόμενο των εγχειρίδιων, ότι το μορφωτικό και παιδαγωγικό ενδιαφέρον των συγγραφέων επικεντρώνεται εδικά γύρω οπό μια συγκεκριμένη πτυχή της Ορθόδοξης θεολογίας. Η συγκεκριμένη αυτή θεολογική πτυχή θα μπορούσε να λεχθεί, ότι είναι η «μυστική» («αποφατική» ή «νηπτική») διδασκαλία της Ορθόδοξης Εκκλησίας για τη σωτηρία και θέωση του άνθρωπου. Κάτω απ’ αυτό το πρίσμα επιχειρείται να εξηγηθεί και να ερμηνευτεί από τους συγγραφείς των εγχειριδίων το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων, που αναφέρονται στην Παλαιά και την Καινή Διαθήκη, καθώς και στους υπόλοιπους σταθμούς της ζωής της Εκκλησίας. Η θεωρητική αφετηρία της κηρυγματικής θεολογικής προσέγγισης αποκλείει εκ προοιμίου, παρά τις αντίθετες γι’ αυτό διακηρύξεις των υποστηρικτών της, τη δημιουργική συμμετοχή των διδασκομένων στην επεξεργασία και αφομοίωση του διδακτικού υλικού. Θεωρεί, δηλαδή, τους διδασκόμενους πρώτιστα ως (παθητικούς μάλλον) ακροατές μιας διδασκαλίας-κηρύγματος περί χριστιανικής σωτηρίας στην οποία πρωταγωνιστεί ο διδάσκων. Με άλλα λόγια, η ίδια η προσέγγιση απαιτεί, περιορίζει και κατευθύνει την ενημέρωση των διδασκομένων αποκλειστικά και μόνο σε συγκεκριμένες πτυχές και οπτικές- θεολογικές γωνίες της διδασκαλίας της Ορθόδοξης χριστιανικής πίστης13 . Με τα δεδομένα αυτά, υπάρχει σοβαρή δικαιολογία ν’ αμφισβητείται η μορφωτική και παιδαγωγική αξία της προσέγγισης, βάσει της οποίας γράφηκαν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιεράς Ιστορίας στα μέσα της δεκαετίας του ‘60. Με τη χρήση της προσέγγισης αυτής όχι μόνο εμποδίζεται η αυτενέργεια των διδασκομένων, αλλά και δοκιμάζεται σοβαρά η εύθραυστη και ευαίσθητη σχέση μεταξύ σχολικής παιδαγωγίας και θεολογίας. Στην προσπάθεια της, δηλαδή, να εισαγάγει τους διδασκομένους ¬σο το δυνατόν συντομότερα στο χριστοκεντρικό κήρυγμα σωτηρίας της Καινής Διαθήκης, η κηρυγματική θεολογική προσέγγιση υπερεκτιμά τις συναισθηματικές και νοητικές ικανότητες των παιδαγωγουμένων. Με άλλα λόγια, η κηρυγματική θεολογική προσέγγιση επιχειρεί πρόωρα να 11 εκλογικεύει το παραβολικό/συμβολικό μήνυμα των βιβλικών διηγήσεων. Αυτό το πράττει σε βάρος του αυθορμητισμού και των περιορισμένων εμπειριών και νοητικών δυνατοτήτων των διδασκομένων. Προς την κατεύθυνση αυτή συνέβαλε ή υιοθέτηση και προβολή –δια μέσου της σχολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας– μονομερών ερμηνευτικών θεολογικών σχημάτων, όπως είναι αυτό της τυπολογικής ερμηνείας της Παλαιάς Διαθήκης. Όπως σημειώνει ένας οπό τους δυο συγγραφείς των διδακτικών εγχειριδίων και ένθερμος υποστηρικτής της κηρυγματικής θεολογικής προσέγγισης στη θρησκευτική αγωγή στον τόπο μας, ο Χρήστος Γ. Γκότσης: «Κατά την τυπολογικήν ερμηνείαν, συμφώνως προς την διδασκαλίαν των πατερών της \εκκλησίας, γίνεται λόγος περί των τύπων της Παλαιάς Διαθήκης, δηλαδή των προσώπων, αντικειμένων και γεγονότων εκείνων, τα οποία κατά θείαν οικονομίαν προεικονίζουν πρόσωπα, αντικείμενα και γεγονότα της Καινής διαθήκης. Τα τελευταία επί τη βάσει του Α΄ Πετρ. 3,21 ονομάζονται αντίτυποι» 14 . Στο σημείο αυτό θα πρέπει να λεχθεί, ότι με την υιοθέτηση και ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία της κηρυγματικής θεολογικής προσέγγισης εγκαινιάστηκε μια νέα περίοδος για τη σχολική θρησκευτική αγωγή. χαρακτηριστικό γνώρισμα της περιόδου αυτής –η οποία συνεχίζεται σχεδόν μέχρι σήμερα με επουσιώδεις μόνο παραλλαγές– είναι ότι στις συζητήσεις και στα κέντρα λήψης αποφάσεων για το σχεδιασμό και την εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων ή τη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής •υπερισχύουν κατά κανόνα θεολογικά και όχι παιδαγωγικά κριτήρια. Εδώ, όμως, απαιτείται να υπογραμμιστεί, ότι κάθε παραγνώριση και παράκαμψη –εσκεμμένη ή όχι– των μορφωτικών και παιδαγωγικών κριτηρίων συντελεί στην αποδυνάμωση όχι μόνο του περιεχομένου αλλά και της δια της θέσης της θρησκευτικής αγωγής στη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. για την υπέρβαση της κατάστασης απαιτείται, μεταξύ των άλλων, οι εκπρόσωποι της ελληνικής θεολογικής βιβλικής έρευνας να τροφοδοτήσουν με νέα, ρεαλιστικά, σύγχρονα και ευέλικτα ερευνητικά και ερμηνευτικά σχήματα και παραδείγματα την παιδαγωγική θεωρία, η οποία ασχολείται εδικά με την προβολή και κατανόηση του περιεχομένου της Αγίας Γραφής στη σχολική τάξη. κυρίως αυτό που προέχει είναι να εμπλουτιστεί η θεωρία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής το ταχύτερο δυνατόν με προσγειωμένες αναλύσεις των φορέων της βιβλικής θεολογικής έρευνας. τέτοιου είδους αναλύσεις, που θα στηρίζονται στις σύγχρονες θεωρίες κριτικής και ερμηνείας («hermeneutics») του 12 κειμένου της Αγίας Γραφής, θα είναι ιδιαίτερα σημαντικές. και αυτό, γιατί με την κατάλληλη παιδαγωγική επεξεργασία θα συμβάλουν, στο πεδίο της διδακτικής πράξης, στην ανάδειξη πρώτιστα της σημασίας και της άξιας που έχει η Αγία Γραφή ως ιερό κείμενο της πιστεύουσας κοινότητας. Ταυτόχρονα θα αναδειχθεί η σημασία της Αγίας Γραφής ως κλασικού κειμένου, του οποίου το περιεχόμενο και οι πανανθρώπινες αξίες που προβάλλει, εμπνέουν, καθοδηγούν και ενισχύουν τον παιδευμένο άνθρωπο στην πορεία αναζήτησης νοήματος για την προσωπική του ζωή και την κοινωνική του συμβίωση, καθώς και για την πνευματική του πρόοδο και ανάπτυξη.

{Επεξεργασμένη μορφή εισήγησης, που έγινε στην επιστημονική συνάντηση θεολόγων με

θέμα: «Η διαχρονική άξια της Αγίας Γραφής». Η συνάντηση οργανώθηκε οπό το γραφείο

σχολικών συμβούλων των διευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Γ΄ Αθήνας και Δυτικής

Αττικής και πραγματοποιήθηκε στο δημαρχείο Αιγάλεω (14 Μαρτίου 2006)}.

1 Περισσότερα για το θέμα αυτό βλ. Ε. Π. Περσελής, Εξουσία και θρησκευτική αγωγή στην

Ελλάδα του 19ου αιώνα. Ιστορική και παιδαγωγική θεώρηση του ρόλου της Εκκλησίας, του

κράτους και της διανόησης στη διαμόρφωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, Αθήνα:

εκδόσεις Γρηγόρη, 1997, ιδιαίτερα τα κεφάλαια δεύτερο, τρίτο και έβδομο.

2 Χριστιανικής διδασκαλίας μάθημα τμήματος β΄. Ιεράς Ιστορίας σύνοψις. πρώτον μεν

εκδοθείσα υπό Α. Κοραή, εις χρήσιν των κοινών σχολείων του Ελληνικού γένους. νυν δε προς

χρήσιν των αλληλοδιδασκομένων παιδιών. Διορισθείσα από της επί της προπαιδείας

επιτροπής. Εν Αιγίνη, εν τη εθνική τυπογραφία διευρυνόμενη υπό Γ. Αποστολίδου

Κοσμητού, 1830. Τα παραθέματα είναι ειλημμένα από την επανέκδοση του εγχειριδίου, που

έγινε στην Αθήνα το έτος 1853 οπό τον Ι(ωαννη) Π. Κ(οκκωνη).

3 Περισσότερα γι’ αυτό το θέμα βλ. Ε.Π. Περσελής, Εξουσία και θρησκευτική αγωγή στην

Ελλάδα του 19ου αιώνα, ό. π., κεφάλαιο έβδομο.

4 Εκθέσεις των κατά το 1883 προς επιθεώρησιν των δημοτικών σχολείων αποσταλλέντων

εκτάκτων επιθεωρητών, Αθήναι, χ.χ., σ. 70 και 72.

5 ό. π. , σ. 79.

6 Ολόκληρο το κείμενο της γνωμάτευσης της πενταμελούς επιτροπής δημοσιεύτηκε στο

επίσημο περιοδικό του Ελληνικού διδασκαλικού συλλόγου Πλάτων, τόμος γ΄, Σεπτέμβριος και

Οκτώβριος 1881, τεύχη ια΄και ιβ΄, ς. 374-376 (ιδιαίτερα ς. 375).

7 Χρ. Π. Οικονόμου, «Η στοιχειώδης εκπαίδευσις κατά την τελευταίαν εκατονταετίαν εν

Ελλάδι (1830-1930)», Ν. Σμύρνη, Η. Βλάχου, Β. Παπαγεωργιου, επιμ., επετηρίς δημοτικής

εκπαιδεύσεως 1932, έτος α, Αθήναι: εκδοτικός οίκος Δημητράκου Α.Ε., 1932, ς. 88-125

(ιδιαίτερα σ. 119-120).

8 Ν.Ι Εξαρχόπουλου, εδική διδακτική, τομ. α, έκδοσις βιβλιοπωλείου Σ. Κοντού – Φ.

Φυλακτού, Αθήναι 1962, ς. 105.

9 ό. π. , σ. 106-107.

10 Δ. Ν. Μωραϊτου, το πρόβλημα των θρησκευτικών εις τα σχολεία. Διδακτική ύλη και

πρόγραμμα, εν Αθήναις 1935, σ. 13-14.

11 Βλ. Ε.Π. Περσελής, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 και το μάθημα των

θρησκευτικών. Προσπάθεια εισαγωγής νέας θεολογικής προσέγγισης και η περιπέτεια δυο

διδακτικών εγχειριδίων του μαθήματος», Εκκλησιαστικός Φάρος (επιστημονικών θεολογικόν περιοδικόν σύγγραμμα του Πατριαρχείου Αλεξανδρείας), τόμος ξθ΄, (1992-1995), σ. 109-128.

Το άρθρο αυτο αναδημοσιεύεται στο: Ε. Π. Περσελής, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος

κόσμος. Θέματα θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, Αθήνα: εκδόσεις Αρμός,

1994, σ. 179-198.

12 Για μια εμβριθή ανάλυση των βιβλικών, θεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων

της κηρυγματικής θεολογικής προσέγγισης, καθώς και για μια διεξοδική κριτική των

επιπτώσεων της στη διδακτική πράξη, βλ. . M.C.Boys, biblical interpretation in religious

education. a study of the kerygmatic era, Birmingham, Alabama: religious education press, 1980.

Για μια αναφορά σε ορισμένα βασικά θεωρητικά κείμενα των ελλήνων υποστηρικτών της

κηρυγματικής θεολογικής προσέγγισης, βλ. Ε. Π. Περσελής, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση

του 1964 και το μάθημα των θρησκευτικών», .o. π.

13 Βλ. και Ε. Π. Περσελής, «Παιδαγωγική επιστήμη και σχολική θρησκευτική αγωγή στην

Ελλαδα. Αξιολόγηση των σχέσεων και προοπτικές», Επιστημονική επετηρίς της Θεολογικής

Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τιμητικόν αφιέρωμα εις Νικόλαον Α. Νησιώτην, τόμος

λα, Αθήναι 1996, σ. 539-547. Το άρθρο αυτό αναδημοσιεύεται στο: Ε. Π Περσελής, Σχολικη

θρησκευτική αγωγή. Μελετήματα, Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη, 1998, σ. 7-15 (ιδιαίτερα σ. 11-14).

14 Χ. Γ. Γκότση, Η βιβλικό-λειτουργική κατεύθυνσις της διδασκαλίας των θρησκευτικών,

Αθήναι 1967, σ. 58

Yπό

EMMANOYHΛ Π. ΠEPΣEΛH

Καθηγητή Θεωρίας και Πράξης της Xριστιανικής Aγωγής

Tμήμα Kοινωνικής Θεολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η πολιτισμική ετερότητα ως κοινωνικό φαινόμενο είναι κυρίαρχη στις σύγχρονες και κυρίως στις μετασύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες. Αλλά το τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα φαίνεται να είναι δύσκολο να οριστεί επακριβώς. Και αυτό γιατί τόσο η έννοια του πολιτισμού όσο και της ετερότητας, όπως οι έννοιες του πλουραλισμού και της εκκοσμίκευσης, είναι πολυσήμαντες έννοιες. Διαφορετικές χρήσεις των εννοιών του πολιτισμού και της ετερότητας αντανακλούν διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις, που μπορεί να είναι φιλοσοφικές, κοινωνιολογικές, θρησκευτικές ή οτιδήποτε άλλο. Ως εκ τούτου κάθε προσπάθεια να οριστεί τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα, εξαρτάται από το είδος της ιδεολογίας από την οποία διακατέχονται όσοι ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, φιλόσοφοι, πολιτικοί, εκπαιδευτικοί, θρησκευτικοί ηγέτες κ.λπ. ασχολούνται με θέματα στα οποία εμπλέκεται η χρήση των όρων πολιτισμός και ετερότητα.

Σκοπός μου δεν είναι να αναλύσω φιλοσοφικά ή κοινωνιολογικά τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα. Mια τέτοια προσπάθεια υπερβαίνει τα όρια αυτής της εισήγησης, παρόλο που ένα τέτοιο εγχείρημα θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον.  Θεωρώ δεδομένο το γεγονός ότι η πολιτισμική ετερότητα αποτελεί συστατικό στοιχείο των κοινωνιών στις οποίες ζούμε.

Aν γενικά η πολιτισμική ετερότητα και ιδιαίτερα η θρησκευτική πολιτισμική ετερότητα, καθώς και το παράγωγό της, ο θρησκευτικός πλουραλισμός, ανέκαθεν αποτελούσαν αναπόσπαστα φαινόμενα της κοινωνικής συμβίωσης των ανθρώπων, μόλις τις τελευταίες δεκαετίες προσείλκυσε το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας και κατέστη πρωταρχικό θέμα ενδελεχούς ανάλυσης. Η συζήτηση προκλήθηκε κυρίως από το γεγονός ότι στις πλέον ανεπτυγμένες οικονομικά και τεχνολογικά ευρωπαϊκές κοινωνίες, που βρίσκονται κυρίως στην κεντρική και βόρεια Ευρώπη, υπάρχουν ικανές ομάδες μειονοτήτων και μεταναστών, ποικίλων εθνικών και θρησκευτικών προελεύσεων, που απαιτούν περισσότερη ελευθερία έκφρασης και ίση συμμετοχή στα πολιτικά και θρησκευτικά δικαιώματα που απολαμβάνουν οι Ευρωπαίοι πολίτες. Αυτές οι εθνικές και θρησκευτικές ομάδες των μεταναστών, προερχόμενες κυρίως από χώρες της Αφρικής, της Ασίας και της περιφέρειας της Ευρώπης, εισήχθησαν στην αγορά εργασίας των προηγμένων ευρωπαϊκών κοινωνιών στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αυτό το εργατικό δυναμικό των μεταναστών συνέβαλε θετικά και με επιτυχία στην ανόρθωση των οικονομιών των χωρών υποδοχής. Σ’ αυτές τις χώρες διαμορφώθηκαν, κυρίως μετά το B΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, οι σύγχρονες και αναπόσπαστα συνυφασμένες με την ελεύθερη αγορά ευρωπαϊκές αστικές κοινωνίες της ευημερίας και της κοινωνικής πρόνοιας.

Η απαίτηση για διατήρηση μιας διακριτής θρησκευτικής ταυτότητας και η ανάγκη για τη διατήρηση των εθίμων και των θρησκευτικών παραδόσεων του μητρικού τους πολιτισμού ήταν κάποια από τα σπουδαιότερα θέματα, παράλληλα με την εκμάθηση της εθνικής τους γλώσσας, που αντιμετώπισαν οι μετανάστες στις χώρες εγκατάστασής τους. Από την άλλη πλευρά, ένας αυξανόμενος αριθμός διαδοχικών γενεών μεταναστών έχουν αναπόφευκτα ενταχθεί κοινωνικά και εναρμονιστεί στις νέες συνθήκες ζωής. Στη διάρκεια αυτού του σταδίου της πολιτισμικής ένταξης της δεύτερης γενιάς των μεταναστών, η εκπαίδευση έπαιξε ένα σημαντικό ρόλο γι’ αυτούς που επέλεξαν να συμμετάσχουν ενεργά στην οικονομική και πολιτιστική ζωή της δεύτερης τους πατρίδας.

Η συναναστροφή των Ευρωπαίων με συμπολίτες τους, που αρχικά ήρθαν από διαφορετικά και συγκεκριμένα πολιτισμικά και θρησκευτικά περιβάλλοντα, ανάγκασαν όλους όσοι ήταν υπεύθυνοι για την κοινωνική και πολιτική τάξη να εφεύρουν εποικοδομητικούς τρόπους συνύπαρξης και αμοιβαίου σεβασμού.  Ως εκ τούτου, η γνώση των θρησκευτικών πιστεύω και των εθίμων των ανθρώπων που η καταγωγή τους είχε τις ρίζες της σε διαφορετικά θρησκευτικά περιβάλλοντα, εκτός του ευρωπαϊκού χριστιανισμού, θεωρήθηκε νόμιμη, επείγουσα και αναγκαία.

Στην κοινωνική απαίτηση και πρόκληση για τη διατήρηση της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας και του θρησκευτικού πλουραλισμού οι εκπαιδευτικοί των περισσοτέρων κεντρικών και βόρειων ευρωπαϊκών χωρών ανταποκρίθηκαν με την αναθεώρηση και την επανεξέταση των κριτηρίων λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στις πλουραλιστικές κοινωνίες. Αυτό σημαίνει ότι η έννοια και οι σκοποί της εκπαίδευσης καθώς και άλλων σχετικών εννοιών, όπως αγωγή, διδασκαλία, μάθηση, δογματισμός κ.λπ., έπρεπε να εξεταστούν εξονυχιστικά και να επαναπροσδιοριστούν υπό το φώς των νέων κοινωνικών συνθηκών. Η ανάλυση παρήγαγε μια ανανεωμένη εκπαιδευτική θεωρία, η οποία υπολόγισε σοβαρά στη σημασία της προαγωγής και καλλιέργειας των δημοκρατικών αξιών και της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας.

Πάντως, θα πρέπει να λεχθεί ότι ακόμη και σε ευρωπαϊκές χώρες με πλούσια και επιτυχημένη εμπειρία στην αντιμετώπιση θεμάτων σχετικών με την πολιτισμική ετερότητα, το θρησκευτικό πλουραλισμό, τη φυλετική και εθνική ποικιλία κ.λπ., δεν υπάρχει σύμφωνη γνώμη σχετικά με τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν γενικά την εκπαίδευση και ειδικότερα τη θεωρία και πράξη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Παρ’ όλα αυτά δύο διακριτές τάσεις φαίνεται να επικρατούν μεταξύ των εκπαιδευτικών για το πώς θα πρέπει να λειτουργεί η εκπαίδευση σε μια πλουραλιστική κοινωνία.  Αυτές οι τάσεις περιγράφονται εύστοχα από το Βρετανό θεωρητικό της σχολικής θρησκευτικής αγωγής Michael Grimmitt του Πανεπιστημίου του Birmingham, όταν γράφει ότι:

«Υπάρχουν αυτοί  –που τους αποκαλούμε «πολιτισμικά απολυταρχικούς» (cultural absolutists)– οι οποίοι ισχυρίζονται ότι ένας πολιτισμός (για παράδειγμα, «ο Βρετανικός πολιτισμός» που συχνά καλείται «αυτόχθων», «κυρίαρχος» ή «ο δικός μας» πολιτισμός) δε θα πρέπει μόνο να προσδιορίζει τις αξίες που συνθέτουν την εκπαίδευση, αλλά η ίδια η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι κυρίως υπεύθυνη για τη μετάδοση αυτών των αξιών σε όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξαρτήτως των προσωπικών τους πολιτιστικών ριζών και δεσμών.

H επίπτωση αυτής της άποψης είναι ότι μία πλουραλιστική κοινωνία, εξ ορισμού, είναι μία κοινωνία, η οποία διαρκώς βρίσκεται σε κίνηση προς μία άλλου τύπου κοινωνία, στην οποία αυτοί, που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές αξίες και προοπτικές αφομοιώνονται από τις αξίες και τις προοπτικές του «φιλοξενούντος» πολιτισμού. Η εκπαίδευση, τότε, αντιμετωπίζεται ως ένα μέσο πολιτισμικής ένταξης αυτών, οι οποίοι βρίσκονται κάτω από την πίεση και την ανάγκη πολιτισμικής και θρησκευτικής αφομοίωσης….

Η άλλη άποψη για τον πλουραλισμό, βασίζεται στη θεωρία ότι οι πολιτισμοί, όπως οι θρησκείες, θα πρέπει ν’ αναγνωρίζονται ως αυταξίες σε μία δημοκρατική κοινωνία και ότι η πολιτισμική ετερότητα σε μία τέτοιου είδους κοινωνία είναι  αφ’ εαυτής επιθυμητή. Αυτοί που υιοθετούν μια τέτοια άποψη θα μπορούσαν να την υποστηρίξουν μόνο με βάση ότι τάσσονται υπέρ ενός πολιτισμικού σχετικισμού (cultural relativists).

Στην εκπαιδευτική ορολογία αυτό σημαίνει ότι υπάρχει συμφωνία, ότι θα πρέπει να διδάσκονται στα σχολεία όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές και οι μαθήτριες πτυχές των πολιτισμών των ποικίλων εθνικών ομάδων με ένα ουσιωδώς περιγραφικό, μη-αξιολογικό τρόπο. Mια τέτοια διδασκαλία εκλαμβάνεται ως αποδοχή των εθνικών ομάδων στα πλαίσια της δικιάς τους κουλτούρας και συγχρόνως καλλιεργεί τη συμπαθητική κατανόηση μεταξύ αυτών που είναι, με αριθμητικούς όρους, μέλη της πλειοψηφίας ενός πολιτισμού. Mε αυτό τον τρόπο, το αποτέλεσμα μιας επιτυχούς εκπαιδευτικής διαδικασίας εκλαμβάνεται ως η προαγωγή της ανοχής και του σεβασμού των πιστεύω, των αξιών, των κοσμοαντιλήψεων και των ταυτοτήτων όλων, χωρίς την παραμικρή διάκριση αν είναι εθνικές μειονοτήτες ή η πλειοψηφία»[1].

Aν και η περιγραφή του Grimmitt σχετικά με τις προαναφερθείσες τάσεις αντανακλά κυρίως τις τρέχουσες επιφυλάξεις των Βρετανών εκπαιδευτικών για την αποδοχή ή όχι της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας στην εκπαιδευτική πράξη, θα μπορούσε να λεχθεί ότι τα ίδια θέματα απασχολούν αρκετούς εκπαιδευτικούς και άλλων ευρωπαϊκών χωρών.

Παρά τα διλήμματα που τίθενται από τους «απολυταρχικούς» και τους «σχετικιστές» στην ερμηνεία της πολιτισμικής πραγματικότητας, οι περισσότεροι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής επιχείρησαν ν’ ανταποκριθούν θετικά στις προκλήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης.

Η πρώτη προτεραιότητα των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν να διατυπωθεί μια θεωρία για τη σχολική θρησκευτική αγωγή, η οποία όφειλε να βασίζεται πάνω σε μορφωτικά/παιδαγωγικά θεμέλια. Με άλλα λόγια, η πρώτη προτεραιότητα των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν η απελευθέρωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από «ιδεολογική περιχαράκωση»[2]. Aυτό επιτεύχθηκε με το να διδάσκονται δια μέσου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής οι παγκόσμιες θρησκείες και όχι μόνο ο χριστιανισμός.

Eνα τέτοιο επίτευγμα ήταν αναγκαίο, γιατί για μια μακρά περίοδο και σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες η σχολική θρησκευτική αγωγή ήταν υπό αυστηρό εκκλησιαστικό χριστιανικό δογματικό έλεγχο. Το έργο της απελευθέρωσης της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από τον έλεγχο των χριστιανικών Eκκλησιών δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση και είναι ακόμη αμφίβολο αν οι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής έχουν επιτύχει τους στόχους τους σε ικανοποιητικό βαθμό.

Ειδικότερα, αυτό που φαίνεται ότι έχει επιτευχθεί έως τώρα είναι ότι σε μερικές ευρωπαϊκές χώρες, όπως για παράδειγμα στη Βρετανία, την Ολλανδία, τη Δανία, τη Σουηδία, τη Νορβηγία και τη Φινλανδία, η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει απελευθερωθεί από τον αυστηρό έλεγχο των χριστιανικών Eκκλησιών. Σε αυτές τις χώρες οι θεωρητικοί της θρησκευτικής αγωγής διαμόρφωσαν στόχους και έθεσαν κριτήρια που βοηθούν τους διδάσκοντες, μέσω κατάλληλου διδακτικού υλικού, να προαγάγουν την κατανόηση, το σεβασμό, τη συμπάθεια, την ανοχή, καθώς και μια κριτική προοπτική εκ μέρους των παιδαγωγουμένων απέναντι στα θρησκευτικά πιστεύω και τη συμπεριφορά των μελών των μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών.

Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γερμανία, το Βέλγιο και η Αυστρία, όπου οι  χριστιανικές Εκκλησίες συνεργάζονται στενά με το σχολείο για τη διδασκαλία της δικής τους συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης και συμπεριφοράς στα παιδιά των μελών τους, έχει συμπεριληφθεί και υλικό που αναφέρεται στις κύριες πτυχές της πίστης και συμπεριφοράς των μελών των παγκόσμιων θρησκειών.

Στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία, Ιταλία, και Ελλάδα η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει σχεδόν ομολογιακό/κατηχητικό περιεχόμενο. Eιδικότερα, στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία και Ιταλία η σχολική θρησκευτική αγωγή στηρίζεται αποκλειστικά στη θρησκευτική χριστιανική παράδοση της Ρωμαιοκαθολικής Eκκλησίας. Στην Ιταλία αυτό συμβαίνει «παρά το γεγονός ότι το Σύνταγμα της Ιταλικής Δημοκρατίας κηρύσσει θρησκευτική ουδετερότητα»[3].

Στην Ελλάδα, ο κύριος σκοπός της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι η μετάδοση της Ορθόδοξης Χριστιανικής πίστης και του τρόπου ζωής σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες.  Στη σχολική τάξη αυτός ο σκοπός επιτυγχάνεται με τη μετάδοση της διαχρονικής εμπειρίας και διδασκαλίας της χριστιανικής Oρθόδοξης Eκκλησίας. Τα διδακτικά βιβλία και η διδακτέα ύλη είναι έτσι δομημένα, ώστε να προβάλλεται η διδασκαλία του Ιησού Χριστού και το απολυτρωτικό Tου έργο στον κόσμο, καθώς και η διδασκαλία των Πατέρων της Εκκλησίας.

Τα πιστεύω και οι πρακτικές ορισμένων παγκόσμιων θρησκειών διδάσκονται σε ανώτερη τάξη του Λυκείου και όχι για ολόκληρο σχολικό έτος. Aλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που συνέβησαν πριν από μια δεκαετία, απόκλεισαν οποιαδήποτε αναφορά στις διδασκαλίες των μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα δεν έχει ακόμη επιτυχώς ανανεώσει την εκπαιδευτική της φιλοσοφία, σύμφωνα με τις απαιτήσεις μιας ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας που λειτουργεί σ’ ένα κόσμο, όπου ο θρησκευτικός πλουραλισμός και η πολιτισμική ετερότητα είναι πλέον μια πραγματικότητα.

Η Ελλάδα είναι μια από εκείνες τις ευρωπαϊκές χώρες στις οποίες η σχολική θρησκευτική αγωγή δεν έχει επιτύχει να υπερβεί τις δυσκολίες, που απορρέουν από τη μακροχρόνια παράδοση των στενών πολιτισμικών και θρησκευτικών δεσμών. Αυτή η στενή σύνδεση μεταξύ πολιτισμού και της συγκεκριμένης θρησκευτικής παράδοσης, έχει μια ιδιαίτερη επίδραση ακόμη και όταν εξετάζονται θέματα που αφορούν το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. Οι διαχειριστές της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ελλάδα φαίνεται να είναι απρόθυμοι να αποδεχτούν, ότι για να τεθούν αποτελεσματικά κριτήρια για μια σύγχρονη θεωρία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής και πράξης θα πρέπει να εγκαταλειφθεί κάθε ιδεολογική προκατάληψη και μονομέρεια που εμποδίζει τη θεώρηση του πλούσιου μορφωτικού δυναμικού που ενυπάρχει όχι μόνο στην επικρατούσα θρησκευτική παράδοση της Ελλάδας, αλλά και σε όλες τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου.

Οι περισσότεροι Έλληνες ειδικοί επί θεμάτων σχολικής θρησκευτικής αγωγής θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν, σύμφωνα με την ορολογία του M. Grimmitt «θρησκευτικά απολυταρχικοί». Πιστεύουν, δηλαδή, ότι οι αξίες που διαποτίζουν την εκπαίδευση θα πρέπει να είναι εξ ολοκλήρου οι αξίες του Oρθόδοξου χριστιανισμού. Αυτό φαίνεται να είναι αρκετά προβληματικό, αφού τις τελευταίες δεκαετίες η Ελλάδα έχει δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο προσπαθεί να είναι πιστό στη μετάδοση και καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών[4]. Από την άλλη πλευρά, η συμμετοχή της Ελλάδας ως πλήρους μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει δημιουργήσει νέες δυνατότητες και άνοιξε το δρόμο για την αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας και του πλουραλισμού ως τρόπου ζωής. Σ’ αυτή την πραγματικότητα έρχεται να προστεθεί και το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης και η πρόοδος που σημειώνεται στην κοινωνία της πληροφόρησης. Όλα αυτά ενισχύουν την ανάγκη για μια πιο ευέλικτη σχολική θρησκευτική αγωγή που θ’ ανταποκρίνεται στις νέες προκλήσεις[5].

Αυτό που δεν έχει ακόμη συνειδητοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό από τους περισσότερους Έλληνες ειδικούς της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι «η έκταση με την οποία ο πλουραλισμός διαμορφώνει το σύγχρονο θρησκευτικό περιβάλλον»[6]. Νομίζω πως οι θεωρητικοί της Ελληνικής σχολικής θρησκευτικής αγωγής χρειάζεται να έχουν συνεχώς υπόψη τους, όταν θέτουν σκοπούς και στόχους για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος της θρησκευτικής αγωγής, ότι η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία, η οποία θα πρέπει να ικανοποιεί τα κριτήρια της γνώσης, της κατανόησης, και της νοητικής προοπτικής, καθώς και την προαγωγή της προσωπικής ανάπτυξης, της αυτονομίας και της κοινωνικοποίησης των παιδαγωγουμένων. Tο σχολείο, ως πρωταρχικός φορέας κοινωνικής και δημοκρατικής εκπαίδευσης, είναι ένα ίδρυμα που πρέπει οπωσδήποτε να ικανοποιεί αυτά τα κριτήρια[7].

Στο σημείο αυτό είναι χαρακτηριστικά τα όσα αναφέρονται, μεταξύ των άλλων, στο Λευκό Bιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και εκμάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης, που εκδόθηκε από την Eπιτροπή των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων το1995:

«H κατανόηση του κόσμου είναι δυνατή εάν μπορούμε να αντιληφθούμε το νόημά του, να καταλάβουμε τις λειτουργίες του και να βρούμε μέσα σ’ αυτόν το δρόμο μας. Aυτή είναι η βασική λειτουργία του σχολείου. H παρατήρηση αυτή ισχύει ιδιαιτέρως όσον αφορά το ευρωπαϊκό οικοδόμημα. Παρέχοντας στους νέους τη γενική μόρφωση, που τους βοηθάει αφ’ ενός να ερμηνεύσουν την πολυπλοκότητα και να συζητήσουν τη σκοπιμότητα και την ιστορική διάσταση, το σχολείο είναι αυτό που θα θέσει τα θεμέλια της ευρωπαϊκής συνείδησης και πολιτικής ιδιότητας. Παράλληλα, η ανάπτυξη της γενικής μόρφωσης, της ικανότητας δηλαδή να συλλαμβάνουμε το νόημα των πραγμάτων, να κατανοούμε και να εκφέρουμε κρίση, είναι ο πρώτος παράγοντας προσαρμογής στην εξέλιξη της οικονομίας και της απασχόλησης…

O υπό εξέλιξη βαθύς μετασχηματισμός του επιστημονικού και τεχνικού τοπίου απαιτεί από το άτομο να είναι σε θέση, έστω και αν δεν προσβλέπει σε μια σταδιοδρομία ερευνητή, να συλλαμβάνει καλύτερα τη σημασία των πραγμάτων. Θα πρέπει επίσης να μάθει να σκέφτεται περισσότερο με τρόπο συστηματικό και να τοποθετείται ως χρήστης και πολίτης συγχρόνως σε ατομικό επίπεδο και ως μέλος ομάδας…

Mια γερή βάση της γενικής μόρφωσης δίνει στον πολίτη τη δυνατότητα να τοποθετηθεί στην κοινωνία της πληροφορίας, να μπορεί δηλαδή να είναι ικανός να οργανώσει και να κατανοήσει, με κριτικό τρόπο, τις εικόνες και τα δεδομένα που φτάνουν σ’  αυτόν από ποικίλες πηγές»[8].

Aν τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είναι αποδεκτά, τότε σημαίνει ότι το σχολείο θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες, έτσι ώστε να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν για τον εαυτό τους το φαινόμενο της θρησκείας.  Είναι επιτακτικό  για τα παιδιά των Ελληνικών σχολείων να γνωρίσουν όχι μόνο την πλούσια θρησκευτική παράδοση του τόπου τους, αλλά και τις υπόλοιπες εξίσου πλούσιες θρησκευτικές παραδόσεις της ανθρωπότητας. Aυτό θα πρέπει να επιτευχθεί με ένα τρόπο που να προάγεται η κατανόηση, η ανοχή, η δεκτικότητα η συμφιλίωση και η καταλλαγή μεταξύ όλων των ανθρώπων της οικουμένης, ανεξάρτητα από θρησκευτικές πεποιθήσεις. Eπίσης θα πρέπει να μην παρεμποδίζεται και η κριτική διάθεση, επιδεξιότητα και επεξεργασία που απαιτείται για την εμπέδωση της θρησκευτικής ετερότητας εκ μέρους των διδασκομένων. Mε άλλα λόγια, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να μάθουν να εκτιμούν και τις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις της ανθρωπότητας και να μην περιορίζονται μόνο στη θρησκευτική παράδοση στην οποία τυχόν ανήκουν. Θα πρέπει επίσης να συζητούν μέσα στην τάξη τις ομοιότητες αλλά και τις διαφορές που έχουν οι θρησκείες μεταξύ τους, χωρίς προκατάληψη, φανατισμό και μισαλλοδοξία. Σε μια τέτοια διαδικασία, όπως εύστοχα τονίζει ο M. Grimmitt

«H σχολική θρησκευτική αγωγή δε θα πρέπει να θεωρείται ως ουδέτερη διαδικασία. Aντίθετα, θα πρέπει εσκεμμένα να καλλιεργεί στους μαθητές και τις μαθήτριες τις επιδεξιότητες της ιδεολογικής κριτικής, λαμβάνοντας ως βάση την πρόθεση να καλλιεργήσει στους μαθητές και τις μαθήτριες: α) αυξημένη κριτική συναίσθηση της δικής τους πολιτιστικής και θρησκευτικής προοπτικής, καθώς και των συνανθρώπων τους, β) εγρήγορση αναφορικά με τις διαδικασίες δια των οποίων οι ιδεολογίες επηρεάζουν τις συμπεριφορές, τις αξίες και τα πιστεύω και επομένως και τη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας, και γ) ένα άνοιγμα και μια παρότρυνση για διάλογο μεταξύ αυτών που είναι ιδεολογικά διαιρεμένοι, έτσι ώστε η αμοιβαιότητα, η σύμπτωση απόψεων και η συνεργασία ―βασισμένη στην αποδοχή συγκεκριμένων θεμελιωδών αξιών– να κλονίσει και τελικά να αντικαταστήσει τον πολιτιστικό φυλετισμό. Μια τέτοια πρόθεση είναι εντελώς σύμφωνη με τα είδη των θεμάτων που μια “πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση” επιδιώκει να προωθήσει, και συμβάλλει άμεσα στη θετική όψη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας»[9].

Eάν μια τέτοια αντίληψη αποτελέσει σημείο αναφοράς για τους Έλληνες θεωρητικούς και διοικητικούς υπευθύνους της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, τότε μπορούμε να ελπίζουμε ότι η σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα θα παύσει να θεωρείται σημείο αντιλεγόμενο στους ευρύτερους εκπαιδευτικούς κύκλους, όπως τουλάχιστον φαίνεται να είναι σήμερα.


* Eισήγηση που έγινε σε διεθνές συνέδριο με γενικό θέμα: «Διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια διευρυμένη Eυρώπη». Tο συνέδριο οργανώθηκε από το Iνστιτούτο Παιδείας Oμογενών και Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης και πραγματοποιήθηκε στην Aθήνα (Hotel Holiday Inn, 25- 26/10/2002)

[1] M. Grimmitt, «Religious education and the ideology of pluralism», British Journal of Religious Education, 16 (1994), 3, (σ. 133-147), ιδιαίτερα σ. 134.

[2] Bλ. J.M. Hull, «Religious education in the state schools of late capitalist society», British Journal of Educational Studies, XXXVIII (1990), 4, (σ. 335-348), ιδιαίτερα σ. 335.

[3] H. Schultze, «Christianity in European school education: National heritage or world religion?», British Journal of Religious Education, 15 (1992), 1, (σ. 37-42), ιδιαίτερα σ. 38.

[4] Bλ. ενδεικτικά Φ. Tσάκωνα, επιμ., Eπισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Eλλάδας. Έκθεση εμπειρογνωμόνων, Oργανισμός Oικονομικής Συνεργασίας και Aνάπτυξης, Aθήνα: Yπουργείο Eθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1996.

[5] Για τις νέες προκλήσεις γενικά στην ελληνική εκπαίδευση βλ. A.M. Kαζαμία και M. Kασσωτάκη, επιμ., Eλληνική Eκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Aθήνα: Eκδόσεις Σείριος, 1995. Bλ. επίσης και Π. Περσιάνη, «H ελληνική μεταρρύθμιση “Eκπαίδευση 2000 – Παιδεία ανοικτών οριζόντων”: Mια συγκριτική θεώρηση», Παιδαγωγική Eπιθεώρηση. Περιοδική έκδοση της Παιδαγωγικής Eταιρείας Eλλάδος, τεύχος 31(2001), σ. 65-80.

[6] C. Arthur, «Some remarks on the role and limitations of phenomenology of religion in religious education», Religious Education, 90 (1995), 3/4, (σ. 445-462), ιδιαίτερα σ. 455.

[7] Πρβλ. R.S. Peters, Ethics and Education, London: George Allen & Unwin, 1966, ιδιαίτερα κεφάλαιο I, σ. 23-45.

[8] Λευκό Bιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και εκμάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης, Eπιτροπή των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων, Βρυξέλλες, 29.11.1995, σ. 11-13.

[9] M. Grimmitt, ό.π., σ. 138.