Άρθρα: γ.δ.καπετανάκης

Μαρ 14
13

Snap 2014-03-15 at 12.00.34

 

Πραγματοποιήθηκε η   ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ  με θέμα: «Διάλογος για το Μάθημα των Θρησκευτικών: Το παράδειγμα του Νέου Προγράμματος Σπουδών» που διοργάνωσε το Πρότυπο Πειραματικό  Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης την Τετάρτη 12/03/2014 και ώρα 18:00 – 21:00. Η προσέλευση του κοινού ξεπέρασε καθε προσδοκία καταγράφοντας έτσι την επικαιρότητα του θέματος.

Στην εκδήλωση επεύθυνε χαιρετισμό ο Πρόεδρος του ΔΣ του ΠΘΣ  » Καιρός …» Ανδρέας Αργυρόπουλος, Σύμβουλος  Θεολόγων Δυτικής Μακεδονίας, καταδεικνύοντας έτσι το ενδιαφέρον του Συνδέσμου για το μέλλον της θρησκευτικής εκπαίδευσης.

Φοιτητές της Θεολογικής σχολής, στα πλαίσια της Διδακτικής του Αντικειμένου και συνάδελφοι εργαζόμενοι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν  την αγωνία τους και τους προβληματισμούς τους για την πορεία της Θρησκευτικής Αγωγής στο Ελληνικό Δημόσιο Σχολείο.

Πλήθος γονέων και μαθητές του σχολείου μας παρακολούθησαν με ενδιαφέρον τις εισηγήσεις των προσκαλεσμένων:

 

 Το blogging και το ΜτΘ

 

Ομάδα Μαθητών / Γ. Καπετανάκης,   καθηγητής θεολόγος, ΠΠΓΕΣΣ

 

 Τρία χρόνια εμπειρίας σ’ ένα πιλοτικό σχολείο

 

Α. Αλεξανδρή , καθηγήτρια θεολόγος, 1ο Γυμν. Αχαρνών

 

Το μέλλον του  ΜτΘ. Κριτική στη θεωρία και πράξη των νέων Προγραμμάτων Σπουδών

 

Μ. Κουκουνάρας – Λιάγκης, Λέκτορας Διδακτικής της  Θεολογικής Σχολής, ΕΚΠΑ

 

Κριτικές παρατηρήσεις και προτάσεις επί των νέων προγραμμάτων σπουδών στα θρησκευτικά

 

Ε. Πονηρός  Σχ. Σύμβουλος Θεολόγων Πειραιά

 

19:30 – 19:45 Tο μάθημα των Θρησκευτικών με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών

 

 Βαλλιανάτος Ά. Σχ. Σύμβουλος Θεολόγων Β΄ Αθήνας

Ακολούθησε συζήτηση υπο το συντονισμό του κ. Ν.Λινάρδου και μετά την εποικοδομητική

παρέμβαση του κ. Σ. Γιαγκάζογλου, ΣύμβουλουΑ΄ στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής η

ημερίδα ολοκληρώθηκε.

 

 

 

Snap 2014-03-13 at 10.50.32

Το blogging και το ΜτΘ είναι το θέμα  της εισήγησής μας και οι μαθητές μας, μόλις μας έδειξαν λίγες από τις δυνατότητες και των δύο αυτών όρων αλλά και της διάχυσης αυτής της γνώσης μέσω προσωπικών blogs που θα λειτουργούν  ως αποθετήρια εργασιών όπως κατέδειξε η Δάφνη και τους  ευχαριστώ όλους πολύ.

Οι δύο όροι της εισήγησής μου χρήζουν ανάλυσης, που θα γίνει λίγο παρακάτω, αλλά για να λειτουργήσουν υπάρχει μία και μόνη προϋπόθεση: το σύγχρονο, ανοικτό και δημοκρατικό σχολείο…

 

 

  
Τα θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο : Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά δημοτικού και γυμνασίου / Συλλογικό έργο • επιμέλεια Σταύρος Γιαγκάζογλου, Αθανάσιος Νευροκοπλής, Γεώργιος Στριλιγκάς. – 1η έκδ. – Αθήνα : Αρμός, 2013. – 516σ. • 25×17εκ.
Κριτική Παρουσίαση : Γ.Δ. Καπετανάκης 
στο περ. Σύναξη τχ. 128 σελ. 95-97

 Τεύχος 128 Σύναξης:

 

Η νέα εκδοτική προσπάθεια του Αρμού, είναι μια απόπειρα καταγραφής του δημόσιου διάλογου για το χαρακτήρα του ΜτΘ και τη θέση του στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η έκδοση πραγματοποιήθηκε με την επιμέλεια τριών θεολόγων της πράξης: ο Σ. Γιαγκάζογλου, μέχρι πρότινος πάρεδρος του Π.Ι. και διδάσκων στο ΕΑΠ, ο Γ. Στριλιγκάς, Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Κρήτης και ο Θ. Νευροκοπλής, καθηγητής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συγκέντρωσαν τα κείμενα αυτά που ακολούθησαν τη δημοσίευση του νέου Προγράμματος Σπουδών για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο.  Τα νέα ΠΠΣ αποτέλεσαν την αφορμή για  δημόσιο διάλογο για το χαρακτήρα  του ΜτΘ στο σύγχρονο σχολείο και ουσιαστικά να λειτουργήσουν ως βότσαλο στα λιμνάζοντα νερά της Θρησκευτικής Αγωγής στο ελληνικό σχολείο.
Καταγράφονται  σε αυτό τον τόμο οι  κοινωνικές τάσεις για το ΜτΘ  αφού τοποθετήθηκαν στον παραγόμενο διάλογο:
ü  Θεσμικά όργανα όπως οι δύο Θεολογικές Σχολές (2013: 391-442), η Διαρκής Ιερά Σύνοδος της Εκκλησίας της Ελλάδος (2013:165, 183-186), η Επιτροπή Εμπειρογνωμόνων για την εκπόνηση των ΠΠΣ (2013: 37-100, 166-174, 205-209), ο Πανελλήνιος Θεολογικός Σύνδεσμος  ΚΑΙΡΟΣ (2013:222-224, 292-300), ο Παγκρήτιος Σύνδεσμος Θεολόγων (2013:155-157) και η Ομάδα Πρωτοβουλίας Πανεπιστημιακών Καθηγητών(2013:488).
ü  Μητροπολίτες της Ελλαδικής εκκλησίας, όπως οι Αλεξανδρουπόλεως Άνθιμος (2013:158-164) Μεσσηνίας Χρυσόστομος, Ναυπάκτου Ιερόθεος, Δημητριάδος Ιγνάτιος  και ο μακαριστός Πρεβέζης Μελέτιος (2013: 315-338)
ü  Πολλοί θεολόγοι και παιδαγωγοί από τους οποίους ενδεικτικά αναφέρω τους καθηγητές του ΕΚΠΑ κ.κ. Δεληκωσταντής Κ., Περσελής Εμμ., Μόσχος Δ. και Λιάγκης-Κουκουνάρας Μ. καθώς και του ΑΠΘ  κ. Γιάγκου Θ. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι Βαλλιανάτος Άγ. και Συργιάννη Μ. Πολλοί θεολόγοι όπως Καλαιτζίδης Π., Παπαθανασίου Θ., Παπαδόπoυλος Γ., Ζορμπάς Κ., Μάλφας Γ. , Μπάρλος Α. , Καζλάρη Π., Γριζοπούλου Όλ. και πλήθος άλλων που δημοσίευσαν κείμενά τους στα εκκλησιαστικά sites συμβάλλοντας στον τριετή αυτό διάλογο καθώς και οι τρεις επιμελητές του τόμου τούτου που παραθέτουν  και  κείμενά τους.
Η Επιτροπή Εμπειρογνωμόνων συγκροτήθηκε ύστερα από προκήρυξη ανοιχτού διεθνούς διαγωνισμού που εντασσόταν στα   προγράμματα ΕΣΠΑ 2007-2013   για όλα τα μαθήματα του Δημοτικού και του Γυμνασίου στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου»  η οποία  ήταν αναρτημένη στη ΔΙΑΥΓΕΙΑ. Ο διαγωνισμός και το παραγόμενο υλικό για το ΜτΘ κυκλοφόρησε το 2011 σε δυο τόμους: ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ και ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ για ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ – ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.
Τα Νέα (Πιλοτικά) Προγράμματα Σπουδών εμπεριείχαν πολλές αλλαγές σε σχέση με τα μέχρι τώρα ΠΣ  με κυριότερες την υιοθέτηση του μοντέλου διαδικασίας ως προς το παιδαγωγικό σκέλος και την κατάργηση της ευθύγραμμης φαινομενολογικής παρουσίασης του χριστιανισμού  ( ΠΔ για την Α΄ , ΚΔ για τη Β΄ και εκκλησιαστική ιστορία για τη Γ΄ γυμνασίου) ως προς το θεολογικό μέρος. Οι αλλαγές αυτές, διαφοροποιημένης μεθοδολογικής προσέγγισης αλλά και με ειδοποιούς παρουσιάσεις του όλου περιεχομένου του μαθήματος, βοηθούν τους μαθητές:
Α. να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, συγκρίνοντας τα θρησκευτικά φαινόμενα σε ευρωπαϊκό αλλά  και παγκόσμιο επίπεδο μεταξύ τους, παραμερίζοντας έτσι το μέχρι τώρα μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης
Β. να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη, αναζητώντας τρόπους συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμικών υποβάθρων και καταδεικνύοντας με φαινομενολογικό και συνκειμενικό τρόπο παρουσίασης τις ομοιότητες και διαφορές των θρησκευτικών εκφάνσεων, αποφεύγοντας έτσι το συγκρητισμό και
 Γ. να διαμορφώσουν τη θρησκειακή τους ταυτότητα μέσα σε ένα πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον με κύριο χαρακτηριστικό την ανεκτικότητα, τη συνύπαρξη και τη δημοκρατικότητα.
Συγκεκριμένα, τα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών για τη Θρησκειακή Αγωγή, σεβόμενα τις συνταγματικές επιταγές για ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των ελληνοπαίδων, προσπαθούν με τις νέες μεθόδους/τεχνικές διδασκαλίας να προσεγγίσουν την ευρωπαϊκή ταυτότητα αλλά και αυτήν του παγκόσμιου γίγνεσθαι, γεγονός που οδηγεί τους μαθητές, μέσα από την αλληλεπίδραση να προσεγγίσουν νέες πτυχές του θρησκεύειν. Βασιζόμενα στο μοντέλο διαδικασίας, προσπαθούν να οδηγήσουν τους μαθητές/ριες μέσα από την αυτενέργεια στη σχολική τάξη, στη διαμόρφωση της νέας ταυτότητας του πολίτη του κόσμου. Μέσα από το σεβασμό προς την ετερότητα, οι μαθητές με τη συνκειμενική  προσέγγιση των  θρησκειών οδηγούνται στην ανεκτικότητα και η θεολογία της συνάφειας τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες του παγκόσμιου χωριού μέσα από τη συνύπαρξη, εξασφαλίζοντας τη δημοκρατική λειτουργία των κοινωνικών θεσμών.
Οι σχεδιαστές των νέων Πιλοτικών  Προγραμμάτων  Σπουδών για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο υιοθετούν τις θεωρίες για ένα δημοκρατικό σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και προσπαθούν να προσφέρουν μια εναλλακτική προσέγγιση στους μαθητές αλλά και στους διδάσκοντες τη ΘΑ, αφού είναι πιο ανοικτά και ευέλικτα και αντιμετωπίζουν τα ΑΠ ως πράξη κι όχι ως προϊόν. Από τη διδακτική του αντικειμένου εστιάζουν στα δρώντα υποκείμενα  που παράγουν νέα γνώση μέσα από τις σχέσεις τους.  Αυτό  επιτυγχάνεται τόσο σε παιδαγωγικό και  όσο και σε θεολογικό επίπεδο.
Σε παιδαγωγικό επίπεδο, στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετούνται μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας ( π.χ. η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, debate, bloging) φέρνοντας τους μαθητές, το διδάσκοντα και το γνωστικό αντικείμενο, τη θρησκευτική έκφανση εν προκειμένω, σε αλληλεπίδραση. Διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα ή/και θρησκευτικές καταβολές (Καλαιτζίδης, 2013: 367-388) βρίσκονται σε διάλογο και καλούνται να συνυπάρξουν για να εξελιχθεί η μαθησιακή διαδικασία. Η ανεκτικότητα είναι προαπαιτούμενο και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων. Η δημοκρατική συνύπαρξη ως απόρροια αυτής της παιδαγωγικής σύμπραξης βάζει τα θεμέλια της κοινωνικοποίησης των μαθητών του ελληνικού σχολείου και ο σεβασμός της ετερότητας τους καθιστά μέτοχους του ευρωπαϊκού (Περσελής, 2013:415-428) και παγκόσμιου ιστού των θρησκειών.
Αλλάζοντας τις εκπαιδευτικές τεχνικές αλλάζει αλυσιδωτά και όλη η μαθησιακή πρακτική και η ΘΑ λειτουργώντας συστημικά,  αγγίζει όλες τις κοινωνικές εκδηλώσεις των μαθησιακών υποκειμένων.  Οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας που απαιτούν συμμετοχή, αλληλεπίδραση, εξατομίκευση και συνεργασία καθιστούν τους μαθητές ερευνητές και δημιουργούς γνώσης, ενώ ταυτόχρονα διαπλέκουν τις γνώσεις τους και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα εξασφαλίζοντας έτσι τον ολιστικό χαρακτήρα της  δημόσιας προσφερόμενης παιδείας αλλά και το δικό τους αυτοπροσδιορισμό απέναντι σε αυτό το πλέγμα. Οι προσδοκώμενοι παιδαγωγικοί στόχοι σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων / ικανοτήτων και στάσεων όπως η κατανόηση κι ο σεβασμός του άλλου, η ανεκτικότητα, η δικαιοσύνη και η ευρύτητα των οριζόντων εξυπηρετούνται από το μοντέλο διαδικασίας και είναι πλέον επιλογή η επίτευξή τους ή όχι.
Σε θεολογικό επίπεδο στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετείται η  διαλεκτική και η συνκειμενική προσέγγιση, ώστε να αποφευχθούν ο κατηχητισμός και ο δογματικός διαποτισμός. Το παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό ξεκινά από το γνωστό, το οικείο, το μερικό και ανοίγεται προς το διαφορετικό και το γενικό· από το τοπικό στο παγκόσμιο. Κάθε προσπάθεια ποσοτικής καταμέτρησης και ιεράρχησης του υλικού είναι ανέφικτη αφού στην πραγματικότητα αυτό διαμορφώνεται στην καθημερινή διδακτική πράξη, δίνοντας στους θεολόγους τη δυνατότητα αυτενέργειας. Το «κρυφό» ΑΠ που εφάρμοζαν ως τώρα για να αντιμετωπίσουν τις μαθητικές ιδιορρυθμίες, αποκτά πρωτεύουσα θέση και  τίθεται σε δημόσια κριτική και αξιολόγηση.
Οι διδάσκοντες θεολόγοι και δάσκαλοι έχουν την ευκαιρία να καινοτομήσουν και να δημιουργήσουν το δικό τους ΑΠ επιλέγοντας από τις θεματικές ενότητες τα θέματα που είναι οικειότερα στο μαθητικό πληθυσμό του σχολείου τους αλλά και του τμήματος ακόμη. Σεβόμενοι οι ίδιοι τις  αναζητήσεις και το θρησκευτικό και πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών τους, μεταδίδουν το σεβασμό της ετερότητας και της διαφορετικότητας (Γιαγκάζογλου,  2013: 351-367). Θέτουν τις βάσεις του διαλόγου μεταξύ των μαθητών και διδάσκοντας παράλληλα θρησκειακά φαινόμενα εξετάζουν τη συνάφεια των θρησκειών, τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, αναζητούν τελικά ατραπούς συνύπαρξης. Ενθαρρύνουν έτσι τους μαθητές τους να ερμηνεύουν τα θρησκευτικά και κοινωνικά φαινόμενα του πολιτισμού εντός του οποίου ζουν και να αναζητούν τη σχετικότητα τους.
Οι μαθητές ως δρώντα υποκείμενα, παράγουν γνώση, περνούν από την κριτική στη δημιουργική σκέψη  αξιολογώντας το πανανθρώπινο αγαθό /φαινόμενο της θρησκείας. Μαθαίνουν να «μην ταυτίζουν τις θρησκείες με ακραίες φονταμενταλιστικές και συντηρητικές πρακτικές  αλλά να αναζητούν τα στοιχεία εκείνα που θα οδηγήσουν στην παγκόσμια ειρήνη» (Δεληκωσταντής, 2013:406). Ο αυτοκαθορισμός τους, ως αποτέλεσμα της αυτενέργειάς τους  καθιστά τους μαθητές ελεύθερα όντα  στο παγκόσμιο θρησκευτικό γίγνεσθαι. Τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες μιας παγκόσμιας  δημοκρατίας και τελικά τους κάνει μέτοχους της οικουμενικότητας βγάζοντάς τους από τα στενά πλαίσια του εθνοφυλετισμού.
Ο θεολόγος και δάσκαλος, καλείται να βοηθήσει τους μαθητές του στην αυτοπραγμάτωσή τους, αφήνοντας τις ως τώρα αγκυλώσεις του δασκαλοκεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος που τον ήθελε σε ρόλο αυθεντίας και διαχειριστή της γνώσης  και να λειτουργήσει ως εμψυχωτής στην ομάδα παραγωγής γνώσης. Να χρησιμοποιήσει τις νέες τεχνικές διδασκαλίας και να εμπλουτίσει την καθημερινή διδακτική πρακτική με πολλές μορφές διάδρασης, συντονίζοντας τις δραστηριότητες αυτές και διαμεσολαβώντας  ανάμεσα  στους μαθητές και τους αξιακούς τους παράγοντες. Να προσφέρει δυνατότητες αναστοχασμού μέσα από συμβουλευτικές  και παιδαγωγικές  πρακτικές και να ανοίγει  οδούς για τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών.
Τα νέα ΠΠΣ προάγουν τελικά την ενότητα και όχι το διαχωρισμό. Καθιστούν, μέσα από το θρησκειακό εγγραμματισμό, τη ΘΑ αναγκαία προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα καταδεικνύει το σύγχρονο δημοκρατικό σχολείο όχι ως παράγοντα αναπαραγωγής ανισοτήτων και διαφορών, αλλά ως ανοικτό εργαστήριο αξιών όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα και ο σεβασμός του περιβάλλοντος με κύριο στόχο τη συνύπαρξη.  Η  θεολογία, αντί να  λειτουργεί ως οπισθέλκουσα δύναμη και αδράνεια, καλείται σήμερα να καταγράψει τις δυο επικρατούσες  έννοιες: την παγκοσμιοποίηση και τη μετανεωτερικότητα και να καταδείξει σύγχρονους τρόπους πορείας προς τη θρησκευτική γνώση. Ο συγκερασμός της παγκοσμιότητας και των τοπικών ιδιαιτεροτήτων (glocal) είναι επιβεβλημένος και η θρησκευτική γνώση και άρα και αγωγή πρέπει να εστιάσει σε αυτή την προοπτική. Το ΜτΘ στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, βασισμένο στη διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα, μόνο θετικά μπορεί να λειτουργήσει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και οφείλει να πρωτοπορήσει στη διαμόρφωση της ταυτότητας των νέων και τελικά της ταυτότητας των νέων κοινωνιών βγάζοντάς μας από τη θρησκειακή απομόνωση.
Γ.Δ.Καπετανάκης, Θεολόγος ΠΠΓΕΣΣ
(Δρ. ΕΚΠΑ,ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ, ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ)

<iframe width=»400″ height=»283″ src=»//e.issuu.com/embed.html#6203091/5021388″ frameborder=»0″ allowfullscreen></iframe>

 

      

PhD Γ. Δ. Καπετανάκης (ΠΕ01)

(Π.Π. Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης)

Περίληψη:

Στην ανακοίνωση αυτή, αφού καταδειχθεί ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας των υπαρχόντων Αναλυτικών Προγραμμάτων για το μάθημα των Θρησκευτικών και η αναπαραγωγή του μονοπολιτισμικού πρότυπου στη Θρησκευτική Αγωγή ως τώρα, περιγράφουμε τις αλλαγές στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών. Οι αλλαγές αυτές, διαφοροποιημένης μεθοδολογικής προσέγγισης αλλά και με ειδοποιούς παρουσιάσεις του όλου περιεχομένου του μαθήματος, βοηθούν τους μαθητές :

Α. να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, συγκρίνοντας τα θρησκευτικά φαινόμενα, σε ευρωπαϊκό αλλά και παγκόσμιο επίπεδο, μεταξύ τους

Β. να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη, αναζητώντας τρόπους συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμικών υποβάθρων και καταδεικνύοντας με φαινομενολογικό τρόπο παρουσίασης τις ομοιότητες και διαφορές των θρησκευτικών εκφάνσεων και

Γ. να διαμορφώσουν τη νέα τους θρησκειακή ταυτότητα μέσα σε ένα πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον με κύριο χαρακτηριστικό την ανεκτικότητα, τη συνύπαρξη και τη δημοκρατικότητα.

Τα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών για τη Θρησκειακή Αγωγή, σεβόμενα τις συνταγματικές επιταγές για ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των ελληνοπαίδων, προσπαθούν με τις νέες μεθόδους/τεχνικές διδασκαλίας να προσεγγίσουν την ευρωπαϊκή ταυτότητα αλλά και αυτήν του παγκόσμιου γίγνεσθαι, γεγονός που οδηγεί τους μαθητές, μέσα από την αλληλεπίδραση να προσεγγίσουν νέες πτυχές του θρησκεύειν. Προσπαθούν να οδηγήσουν τους μαθητές/ριες μέσα από την αυτενέργεια στη σχολική τάξη, στη διαμόρφωση της νέας ταυτότητας του πολίτη του κόσμου. Μέσα από το σεβασμό προς την ετερότητα, οι μαθητές με τη συνκειμενική προσέγγιση των θρησκειών οδηγούνται στην ανεκτικότητα και η θεολογία της συνάφειας τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες του παγκόσμιου χωριού μέσα από τη συνύπαρξη, εξασφαλίζοντας τη δημοκρατική λειτουργία των κοινωνικών θεσμών.

 

 

 

Λέξεις – κλειδιά

Πατριωτισμός

Κοσμοπολιτισμός

Θρησκειακή ταυτότητα

Κριτική σκέψη

Δημιουργική σκέψη

Συνκειμενική θεολογία

Εθνοφυλετισμός

Οικουμενικότητα.

 

 

Συντομογραφίες

 

ΑΠ : Αναλυτικά Προγράμματα

ΔΕ : Διδακτική Ενότητα

ΔΕΠΠΣ : ∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

ΚΔ :Καινή Διαθήκη

ΘΑ : Θρησκευτική Αγωγή

ΜτΘ : Μάθημα των Θρησκευτικών

ΠΔ : Παλαιά Διαθήκη

ΠΠΣ : Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών

 

Αρχικά, θα ήθελα να προσδιορίσουμε τους όρους πατριωτισμός και κοσμοπολιτισμός ως κοινωνικά φαινόμενα και στη συνέχεια ως θρησκειακές εκφάνσεις, ιδίως στον Ελλαδικό χώρο, ώστε να μπορέσουμε να διακρίνουμε στοιχεία τους τόσο στα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα όσο και στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα και ειδικά αυτά που αφορούν στη θρησκειακή ταυτότητα.

Ο πατριωτισμός ορίζεται από τον Μπαμπινιώτη (2004:783) ως «η έμπρακτη αφοσίωση κάποιου στην πατρίδα του» και αναφέρεται η χαρακτηριστική φράση: «η τήρηση του συντάγματος επαφίεται στον πατριωτισμό των Ελλήνων». ΟιLiddel και Scott (2001:τ.Γ, 500-501) συνδέουν την πατρίδα – πατρώα γη με τον πατέρα, την άρουρα με την πατριά, τη γενεά. Έτσι ο πατριώτης έχει την έννοια του συμπατριώτη, αυτού που προέρχεται από την ίδια γενεά κι έχει κοινή πατρίδα και ο πολίτης αντιπαραβάλλεται με το βάρβαρο. Η έννοια της συνύπαρξης επι τω αυτώ διαμορφώνει την ταυτότητα και οι κοινότητες επιλέγουν τα στοιχεία ενότητάς τους. Κατά τον Όμηρο, τον Ηρόδοτο και τον Αισχύλο, η γενεά, η φυλή, είναι υποομάδα του έθνους (Liddel και Scott 2001:τ.Β, 22), είναι «αριθμός τις ανθρώπων ζώντωνομού, άθροισμα ανθρώπων αποτελούντων έν σύνολον, ομάς».

Ο εθνικισμός, στην κλασική εκδοχή του, είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με το κράτος-έθνος- όπως αυτό αναπτύχθηκε στον 19ο και στον 20ό αιώνα. Το κράτος-έθνος κατόρθωσε να διεισδύσει στην περιφέρεια της κοινωνίας σε βαθμό που ήταν αδιανόητος σε προνεωτερικές εποχές, κατόρθωσε δηλαδή να κινητοποιήσει και να εντάξει ολόκληρο τον πληθυσμό μιας επικράτειας στο εθνικό κέντρο. Αυτό σήμαινε τ ένα πέρασμα από την ταύτιση του ατόμου με την τοπική κοινότητα στην ταύτιση με τη «φαντασιακή κοινότητα» του κράτους-έθνους (Αnderson,1997). Έτσι, στις αρχές του 19ου αιώνα, η τοπική ταυτότητα ήταν συχνά ισχυρότερη της εθνικής. Σταδιακά όμως η δεύτερη υπερισχύει της πρώτης.

Στην ελληνική περίπτωση, για παράδειγμα, πριν από την Επανάσταση του 1821 η ελληνική ταυτότητα ήταν εθνοτική (βασιζόταν στη θρησκεία και στη συνέχεια της γλώσσας) και τοπικιστική (το υποκείμενο ταυτιζόταν με την κοινότητά του και όχι με το οθωμανικό κράτος). Με το όραμα ενός ελληνικού κράτους, την ίδρυσή του και την εδραίωσή του περνάμε από το εθνοτικό στο εθνικό. Από το τοπικό στο υπερτοπικό.

 

 

Το κράτος-έθνος δεν κατάφερε μόνο να εντάξει τον πληθυσμό στο εθνικό κέντρο. Κατάφερε επίσης να ομογενοποιήσει τον πληθυσμό μιας επικράτειας είτε με ειρηνικά μέσα (σχολείο, στρατιωτική θητεία κτλ.), είτε με βίαια (π.χ. η ανταλλαγή πληθυσμών). Ο εθνικισμός, ως ιδεολογία, ήταν χρήσιμος, αν όχι απαραίτητος, στη δημιουργία σύγχρονων κρατών, ιδίως στις περιπτώσεις διάλυσης δυναστικών αυτοκρατοριών, όπως αυτή των Οθωμανών.

Η Λεούση (2001) και νεώτεροι αναλυτές δεν θεωρούν ότι ο εθνικισμός και ο πατριωτισμός συγκροτούν ξεχωριστές κατηγορίες ανάλυσης. Ο Heywood (2006 : 164-174) προσπαθώντας να περιγράψει κάθε μορφή εθνικισμού τους διαχωρίζει σε :

F φιλελεύθερο

F συντηρητικό

F επεκτατικό και

F αντιαποικιοκρατικό εθνικισμό

Μια σύγχρονη έκφανση εθνικισμού αποτελεί κατά τον Tames (2004: 8-9) ο Πολιτειακός Εθνικισμός.

Στο σύγχρονο κοινωνικό πλαίσιο, είτε από τη θεσμοποίηση της Εκκλησίας, είτε από την περιχαράκωση των χριστιανικών κοινοτήτων απέναντι στο εκκοσμικευμένο περιβάλλον (Αγόρας, 2007), χάθηκε η αγάπη προς τον πλησίον και δη του διαφορετικού. Ο εθνοφυλετισμός επικράτησε στην οργάνωση των χριστιανικών κοινοτήτων – εκκλησιών κι ο οικουμενικός χαρακτήρας του Ευαγγελίου υποχώρησε δίνοντας τη θέση του στις οργανωμένες αλλά κλειστές στην αυτάρκεια κι αυταρέσκειά τους εκκλησίες. Η ενότητα έδωσε τη θέση της στο διαχωρισμό.

Η ελλαδική εκκλησία δεν ξέφυγε του κανόνα και η μονομερής ανακήρυξη του αυτοκεφάλου παγίωσε την πρακτική αυτή. Η καταδίκη του εθνοφυλετισμού[i] «τουτέστι τας φυλετικάς διακρίσεις και τας εθνικάς αίρεις και ζήλους και διχοστασίας εν τη του Χριστού Εκκκλησία», από το Πατριαρχείο ΚΠ το 1872, απλά υπογράμμισε το πρόβλημα των εθνοτικών εκκλησιών, χωρίς να καταφέρει να ανοίξει το χριστιανισμό προς τη χαμένη οικουμενικότητά του. Η ταύτιση έθνους – κράτους και έθνους – εκκλησίας χαρακτηρίζει τα κοινωνικά δρώμενα του δυτικού πολιτισμού στην ύστερη νεωτερικότητα. Το αποτέλεσμα είναι η δημιουργία ενός μονοπολιτισμικού[ii] μοντέλου ύπαρξης των κρατών και των εκκλησιών τους.

Σαν αποτέλεσμα αυτής της κρατικής και εκκλησιαστικής πολιτικής του μονοπολιτισμικού μοντέλου έχουμε τη θρησκευτική αγωγή (Περσελής, 2004) να αναπαράγει το μονισμό και να αποφεύγει τον πλουραλισμό. Η δημόσια παρεχόμενη εκπαίδευση στο κράτος μας απέβλεπε στην ομογενοποίηση του πληθυσμού και στη διαμόρφωση ταυτότητας των πολιτών με τη:

F χρήση του πελοποννησιακού γλωσσικού ιδιώματος αλλά και

F τη θρησκευτική αγωγή με την Ορθοδοξία ως επικρατούσα θρησκεία.

Τα ΑΠ της θρησκευτικής αγωγής [iii]που δημιούργησαν τα σημερινά εγχειρίδια για τη ΘΑ σχεδιαζόμενα στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού χαρακτήρα εκπαιδευτικό σύστημα, είχαν έως σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, εθνοκεντρικό χαρακτήρα και αναπαρήγαγαν το μονοπολιτισμικό πρότυπο που εξυπηρετούσε το νέο κράτος. Τα σχολικά εγχειρίδια, απόρροια των «κλειστών» αυτών ΑΠ μας δίνουν ακροθιγώς την παρακάτω εικόνα:

1. στο Γενικό Λύκειο:

1.1. Στην Α΄ τάξη (Γκότσης – Μεταλληνός – Φίλιας, 2003) , σε σύνολο 45 διδακτικών ενοτήτων, ο μαθητής «πληροφορείται, ευαισθητοποιείται, αισθάνεται, κατανοεί, συνειδητοποιεί ώστε να ανταλλάξει απόψεις, να ενεργοποιηθεί, να παροτρυνθεί» (ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998), σχετικά με την ορθόδοξη πίστη και λατρεία στις 37. Μόνο στις 8 τελευταίες ενότητες κι αυτό εφόσον οι συνθήκες του σχολικού έτους το επιτρέψουν, γίνεται μια προσέγγιση του «διαφορετικού», του «άλλου».

1.2. Στη Β΄ τάξη (Δρίτσας – Μόσχος – Παπαλεξανδρόπουλος 2003) που θεωρείται ως η τάξη που κατεξοχήν οι μαθητές γνωρίζουν τα άλλα θρησκεύματα, οι 34 Δ.Ε. είναι αφιερωμένες σε εθνο-θρησκευτικές παρουσιάσεις της ομοιογένειας και μόνο οι 10 τελευταίες αγγίζουν το διαφορετικό, τον «άλλο», και αυτό πάλι από θέση ισχύος και ανωτερότητας. Εδώ, οι σκοποί δείχνουν την αγκίστρωση του κεντρικού σχεδιασμού του μαθήματος στην αναπαραγωγή στερεότυπων. Ο χριστιανισμός και ειδικότερα η ορθοδοξία, παρέχει απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό χαρακτήρα στον πολιτισμό. Συμπερασματικά: οι άλλες θρησκείες δεν παρέχουν κάτι τέτοιο. Η μοναδικότητα και ανωτερότητα της Ορθοδοξίας, της νόμο κρατούσας θρησκείας καλύτερα, γίνεται έντονη, ιδίως στη συγκριτική αντιπαράθεση των διαφοροποιημένων μέσων έκφρασης του θρησκευτικού συναισθήματος.

1.3. Στη Γ΄ τάξη το ΑΠ και το εγχειρίδιο (Μπέγζος – Παπαθανασίου, 2003) είναι διαφοροποιημένο από τα δύο προηγούμενα. Δεν έχει το συγκριτικό χαρακτήρα που θέλει να έχει το μάθημα στις δύο άλλες τάξεις. Η προσέγγιση κοινωνικών θεμάτων γίνεται μόνο μέσα από τη χριστιανική ηθική. Ξεκάθαρα, η ηθική ταυτίζεται με τη χριστιανική ηθική και μάλιστα αυτή της ορθόδοξης προσέγγισης. Το μάθημα στη Γ΄ Λυκείου αδικεί όλες τις ομάδες μαθητών: και των πιστών, αυτών που αποδέχονται την ορθόδοξη ηθική, αλλά κι όλων αυτών που δεν την αποδέχονται ή ακόμη και την αγνοούν.

Αξίζει στο σημείο αυτό να αντιπαραθέσουμε το άρθρο 8 της Ευρωπαϊκής Σύστασης 1720 του 2005: «Η γνώση των θρησκειών αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της γνώσης της ιστορίας της ανθρωπότητας και των πολιτισμών της. Η γνώση αυτή είναι τελείως διαφορετική από την πίστη σε μια συγκεκριμένη θρησκεία και την πρακτική εφαρμογή της. Ακόμη και σε χώρες όπου κυριαρχεί μια θρησκεία, πρέπει να διδάσκεται η καταγωγή όλων των θρησκειών παρά να ευνοείται μία μόνο θρησκεία ή να ενθαρρύνεται ο προσηλυτισμός».

2. Στο Γυμνάσιο, τη τριετή βαθμίδα της εννιάχρονης υποχρεωτικής για όλους τους έλληνες πολίτες εκπαίδευσης, οι συγγραφικές ομάδες των σχολικών εγχειριδίων (ΦΕΚ τ. Β΄ αρ. 303/13–03–03) τηρούν την ευθύγραμμη πορεία για διδασκαλία της ΠΔ στην Α΄ Γυμνασίου, της ΚΔ στη Β΄ Γυμνασίου και θεμάτων από την ιστορία της εκκλησίας στη Γ΄ Γυμνασίου και υιοθετούν πιο ευέλικτες εκπαιδευτικές πρακτικές. Τα βιβλία γράφτηκαν από το 2003 έως το 2006 και συνοδεύτηκαν –για πρώτη φορά– από βιβλία εκπαιδευτικού. Σε αυτά η θρησκευτική ύλη προσεγγίζεται με πνεύμα διαλόγου, ελευθερίας και καταλλαγής, χωρίς ομολογιακή εμμονή, κατηχητισμό, φανατισμό ή μισαλλοδοξία. Με άλλα λόγια, η προσπάθεια του 2003 αναδεικνύει ένα ΜτΘ που βοηθά στην κατανόηση της Παράδοσης και εκφράζει τον θρησκευτικό πολιτισμό μας με σεβασμό προς κάθε ετερότητα.

2.1 Στην Α΄ Γυμνασίου (Γριζοπούλου – Καζλάρη, 2006) η ιστορία ενός άλλου λαού, του Ισραήλ, παρουσιάζεται ως η προϋπόθεση ύπαρξης του Χριστιανισμού . Ο θρησκειακά «άλλος» παρουσιάζεται και προσεγγίζεται με πιο μαθητοκεντρικές μεθόδους και ομαδοσυνεργατικές εκπαιδευτικές πρακτικές προτάσσοντας έτσι την αλληλεπίδραση των μαθητών που είναι διαφορετικού πολιτισμικού υποβάθρου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της προσπάθειας για κατάδειξη της διαφορετικότητας είναι η παρουσίαση σε ειδικό πλαίσιο των βασικών εννοιών κάθε ΔΕ σε διάφορες γλώσσες . Όμως κι εδώ ο ιουδαϊσμός δείχνεται ως κάτι πεπαλαιωμένο και απόμακρο. Καμία αναφορά στις εδώ εβραϊκές κοινότητες και στις υπάρχουσες συναγωγές. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από το τοπικό, το οικείο και το γνωστό για να πορευθούν στο γενικότερο αλλά έχουν μια θεωρητική προσέγγιση ενός άλλου πολιτισμού.

2.2 Στη Β΄ Γυμνασίου (Τσανανάς – Μπάρλας, (2007) η παρουσίαση των γεγονότων της ζωής του Χριστού γίνεται με σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και μεθόδους διδασκαλίας όπως και της Α΄ Γυμνασίου. Το πλαίσιο με την πολυγλωσσική παρουσίαση εννοιών χάνεται, αλλά το εγχειρίδιο εμπλουτίζεται με πολλά έργα τέχνης από το παγκόσμιο περιβάλλον που δίνουν μια πιο ανοιχτή πολιτισμική προσέγγιση της χριστιανικής θρησκείας. Μόνο μέσα από την τέχνη ο μαθητής βλέπει άλλες προσεγγίσεις πλην της Ορθοδόξης. Το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο των προτεινόμενων δραστηριοτήτων διευκολύνει στη συνύπαρξη των μαθητών και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης όσον αφορά τη σύγκριση των δοξασιών. Η παρουσίαση διαφορετικών αντιλήψεων του χριστιανισμού (καθολικισμός, προτεσταντισμός κ.ά.) λείπει εντελώς και η Ορθόδοξη πρόταση προσφέρεται ως η μόνη αληθινή.

2.3 Στη Γ΄ Γυμνασίου (Καραχάλιας – Μπράτη – Πασσάκος – Φίλιας 2006) γίνεται μια προσπάθεια ανοίγματος και στις άλλες χριστιανικές εκφάνσεις που συναντάμε κυρίως στην Ευρώπη, αφού το δεύτερο μισό του εγχειριδίου (κεφ. Δ΄ – Ε΄ και Στ΄) προσεγγίζει διαχριστιανικά θέματα. Και σε αυτό το εγχειρίδιο τα έργα τέχνης παρουσιάζουν πιο πολυσυλλεκτική εικόνα του χριστιανισμού που δίνεται ως παγκόσμιο πολιτισμικό αγαθό.

Παρατηρούμε μια προσπάθεια εκσυγχρονισμού της θρησκευτικής αγωγής στα νεώτερα ΑΠ και προσαρμογής στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα (Μορέν, 2000) και τις ευρωπαϊκές προοπτικές (Delors, 1999) αλλά με εμμονή στη φαινομενολογική[iv] παρουσίαση θρησκειών και με προσκόλληση σε γνωσιολογικούς εκπαιδευτικούς στόχους όπως φαίνεται και από τη χρήση ρημάτων στη στοχοθεσία[v].

Αυτή η πρακτική θα ήταν χρήσιμο να αντιπαρατεθεί με την Ευρωπαϊκή σύσταση του 2007 για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και συγκεκριμένα το άρθρο: «5. Η παιδεία, μέσω των επίσημων σχολικών προγραμμάτων σπουδών ή αναπτύσσοντας διεπιστημονικές δεξιότητες οφείλει :- να εμφυσήσει την ευαισθησία υπέρ της θρησκευτικής και φιλοσοφικής ετερότητας, θεωρώντας την ως παράγοντα που συνεισφέρει στον πλούτο της Ευρώπης, να εξασφαλίζει ότι η διδασκαλία της θρησκευτικής ετερότητας συνάδει με τους στόχους της παιδείας δημοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων…να αναπτύσσει στάσεις ανεκτικότητας, ενσυναίσθησης και σεβασμού της θρησκευτικής ετερότητας, να προάγει την κοινωνική συνειδητότητα καθώς και τη μετριοπάθεια κατά τη διαδικασία συγκρότησης και ενδυνάμωσης της ατομικής ταυτότητας,…». {Προσχέδιο Σύστασης Rec (2007)της Επιτροπής Υπουργών προς τα κράτη μέλη σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι και διδακτικές προσεγγίσεις}

Όπως τονίζει η Κοσσυβάκη (1997:124) «το σχολείο μας σήμερα, ως ελληνικό, εθνικό και παγκόσμιο, καλείται να ανταποκριθεί στις αλλαγές που συντελούνται και κυρίως να συνδυάσει τον ορθό λόγο της δυτικής σκέψης που δίνει έμφαση στη γνώση και στο περιεχόμενο με τον επικοινωνιακό λόγο της ανατολικής σκέψης που δίνει έμφαση στο συναίσθημα και στη σχέση ». Ο εθνοκεντρισμός εγκαταλείπεται σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα και μια κοσμοπολίτικη διάσταση διαπερνά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο Κοσμοπολιτισμός ως πολιτική φιλοσοφία έχει τις ρίζες του στην ελληνική αρχαιότητα, με κύριους υποστηρικτές του τους Κυνικούς, ιδιαίτερα τον Διογένη, ο οποίος είχε χαρακτηρίσει τον εαυτό του Κοσμοπολίτη (Σκουτερόπουλος, 1998:419), πολίτη της οικουμένης και τους Στωικούς φιλοσόφους. Οι Στωικοί « τονίζουν ότι για να είναι κανείς πολίτης του κόσμου δεν χρειάζεται να εγκαταλείψει τις τοπικές ταυτότητες οι οποίες μπορεί να αποτελούν πηγή μεγάλου πλούτου ζωής. Συνιστούν να μη θεωρούμε πως είμαστε αποκομμένοι από τοπικούς δεσμούς αλλά ότι περιβαλλόμαστε από μια σειρά ομόκεντρων κύκλων. Ο πρώτος περικλείει τον εαυτό μας, ο δεύτερος την άμεση οικογένεια, μετά ακολουθεί η ευρύτερη οικογένεια, μετά κατά σειρά οι γείτονες ή οι τοπικές ομάδες, οι συμπολίτες και οι συμπατριώτες και μπορούμε εύκολα στον κατάλογο αυτό να προσθέσουμε ομαδοποιήσεις βασιζόμενες σε εθνικές, γλωσσικές, ιστορικές, επαγγελματικές ταυτότητες καθώς επίσης και ταυτότητες σχετικές με το γένος και το φύλο. Έξω από όλους αυτούς τους κύκλους υπάρχει ο μέγιστος, η ανθρωπότητα ως σύνολο» (Nussbaum, 1999:20). Πρόκειται για μια πολιτική πρόταση που με σύγχρονους όρους θα την ονομάζαμε παγκοσμιοποίηση με ανθρώπινο πρόσωπο. Βέβαια στις μέρες μας η παγκοσμιοποίηση θεωρείται ιμπεριαλισμός και επιβολή αξιών και θεσμών στους άλλους[vi].

Αυτό το πνεύμα το συναντάμε και στο χριστιανικό κόσμο με τον όρο οικουμενικότητα· ήδη τον δεύτερο αιώνα ο όρος οικουμένη εκκλησιοποιήθηκε: ο Χριστός ονομάζεται «ποιμήν της κατά την Οικουμένην Καθολικής Εκκλησίας» ( Μαρτύριον Πολυκάρπου, κεφ. XIX). Οι έννοιες οικουμενικός (γεωγραφικά) και καθολικός (πνευματικά) ταυτίζονται νοηματικά, σχετιζόμενες με την πληρότητα και παγκοσμιότητα της εν Χριστώ σωτηρίας : «Ο Θεός θέλει πάντας ανθρώπους σωθήναι και εις επίγνωσιν αληθείας ελθείν» (Α’ Τιμ. 2, 4).

Οι σχεδιαστές των νέων Πιλοτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο υιοθετούν τα παραπάνω για ένα δημοκρατικό σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και προσπαθούν να προσφέρουν μια εναλλακτική προσέγγιση στους μαθητές αλλά και στους διδάσκοντες τη ΘΑ, αφού είναι πιο ανοικτά και ευέλικτα και αντιμετωπίζουν τα ΑΠ ως πράξη κι όχι ως προϊόν (Grundy, 2003:43). Από τη διδακτική του αντικειμένου εστιάζουν στα δρώντα υποκείμενα (Κοσσυβάκη 2004:143) που παράγουν νέα γνώση. Αυτό επιτυγχάνεται τόσο σε παιδαγωγικό και όσο και σε θεολογικό επίπεδο.

Σε παιδαγωγικό επίπεδο, στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετούνται μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας[vii] ( π.χ. η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, debate[viii], bloging) φέρνοντας τους μαθητές, το διδάσκοντα και το γνωστικό αντικείμενο, τη θρησκευτική έκφανση εν προκειμένω, σε αλληλεπίδραση. Διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα ή/και θρησκευτικές καταβολές (Καλαιτζίδης 2013: 367-388) βρίσκονται σε διάλογο και καλούνται να συνυπάρξουν για να εξελιχθεί η μαθησιακή διαδικασία. Η ανεκτικότητα είναι προαπαιτούμενο και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων. Η δημοκρατική συνύπαρξη ως απόρροια αυτής της παιδαγωγικής σύμπραξης βάζει τα θεμέλια της κοινωνικοποίησης των μαθητών του ελληνικού σχολείου και ο σεβασμός της ετερότητας τους καθιστά μέτοχους του ευρωπαϊκού (Περσελής, 2013: 415- 428) και παγκόσμιου ιστού των θρησκειών.

Αλλάζοντας τις εκπαιδευτικές τεχνικές αλλάζει αλυσιδωτά και όλη η μαθησιακή πρακτική και η ΘΑ λειτουργώντας συστημικά[ix] αγγίζει όλες τις κοινωνικές εκδηλώσεις των μαθησιακών υποκειμένων. Οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας που απαιτούν συμμετοχή, αλληλεπίδραση, εξατομίκευση και συνεργασία καθιστούν τους μαθητές ερευνητές και δημιουργούς γνώσης, ενώ ταυτόχρονα διαπλέκουν τις γνώσεις τους και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα εξασφαλίζοντας έτσι τον ολιστικό χαρακτήρα της δημόσιας προσφερόμενης παιδείας αλλά και το δικό τους αυτοπροσδιορισμό απέναντι σε αυτό το πλέγμα.

Σε θεολογικό επίπεδο στα νέα ΠΠΣ για τη ΘΑ υιοθετείται η διαλεκτική[x] και η συνκειμενική[xi] προσέγγιση[xii], ώστε να αποφευχθούν ο κατηχητισμός και ο δογματικός διαποτισμός (Σωτηρέλης, 1998:250-260). Οι διδάσκοντες θεολόγοι έχουν την ευκαιρία να καινοτομήσουν και να δημιουργήσουν το δικό τους ΑΠ επιλέγοντας από τις θεματικές ενότητες τα θέματα που είναι οικειότερα στο μαθητικό πληθυσμό του σχολείου τους αλλά και του τμήματος ακόμη. Σεβόμενοι οι ίδιοι τις αναζητήσεις και το θρησκευτικό υπόβαθρο των μαθητών τους μεταδίδουν το σεβασμό της ετερότητας και της διαφορετικότητας ( Γιαγκάζογλου, 2013: 356-358). Θέτουν τις βάσεις του διαλόγου μεταξύ των μαθητών και διδάσκοντας παράλληλα θρησκειακά φαινόμενα εξετάζουν τη συνάφεια των θρησκειών, τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, αναζητούν τελικά ατραπούς συνύπαρξης. Ενθαρρύνουν έτσι τους μαθητές τους να ερμηνεύουν τα θρησκευτικά και κοινωνικά φαινόμενα του πολιτισμού εντός του οποίου ζουν και να αναζητούν τη σχετικότητα τους.

Οι μαθητές ως δρώντα υποκείμενα περνούν από την κριτική στη δημιουργική σκέψη αξιολογώντας το πανανθρώπινο αγαθό /φαινόμενο της θρησκείας. Μαθαίνουν να «μην ταυτίζουν τις θρησκείες με ακραίες φονταμενταλιστικές και συντηρητικές πρακτικές αλλά να αναζητούν τα στοιχεία εκείνα που θα οδηγήσουν στην παγκόσμια ειρήνη»(Δεληκωσταντής, 2013:406). Ο αυτοκαθορισμός τους, ως αποτέλεσμα της αυτενέργειάς τους καθιστά τους μαθητές ελεύθερα όντα στο παγκόσμιο θρησκευτικό γίγνεσθαι. Τους καθιστά υπεύθυνους πολίτες μιας παγκόσμιας δημοκρατίας και τελικά τους κάνει μέτοχους της οικουμενικότητας βγάζοντάς τους από τα στενά πλαίσια του εθνοφυλετισμού.

Τα νέα ΠΠΣ προάγουν την ενότητα και όχι το διαχωρισμό. Καθιστούν, μέσα από το θρησκειακό εγγραμματισμό, τη ΘΑ αναγκαία προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα καταδεικνύει το σύγχρονο δημοκρατικό σχολείο όχι ως παράγοντα αναπαραγωγής ανισοτήτων και διαφορών, αλλά ως ανοικτό εργαστήριο αξιών όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα και ο σεβασμός του περιβάλλοντος με κύριο στόχο τη συνύπαρξη. Η θεολογία αντί «να λειτουργεί ως οπισθέλκουσα δύναμη και αδράνεια καλείται σήμερα να καταγράψει τις δυο επικρατούσες έννοιες: την παγκοσμιοποίηση και τη μετανεωτερικότητα και να καταδείξει σύγχρονους τρόπους πορείας προς τη θρησκευτική γνώση. Ο συγκερασμός της παγκοσμιότητας και των τοπικών ιδιαιτεροτήτων (glocal) είναι επιβεβλημένος και η θρησκευτική γνώση και άρα και αγωγή πρέπει να εστιάσει σε αυτή την προοπτική»( Καπετανάκης, 2013:302).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. Αγόρας Κ. (2007) Μυστηριακή Χριστολογία, πολιτισμική Νεωτερικότητα και εσχατολογικό Ευαγγέλιο, στο: Καλαϊτζίδης Π. – Ντόντος Ν., Ορθοδοξία και νεωτερικότητα, Αθήνα: Ίνδικτος.

2. Anderson, B. (1997) Φαντασιακές κοινότητες: Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. μετάφραση Ποθητή Χαντζαρούλα • επιμέλεια σειράς Αντώνης Λιάκος, Έφη Γαζή. Αθήνα : Νεφέλη, 1η έκδ.

3. Ασκούνη Ν.- Ανδρούσου Αλ. (2001) Οι “άλλοι” μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ¨διαπολιτισμική” αναζήτηση, στο: Ανδρούσου Α. -Ασκούνη Ν.- Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ.- Μάγος Κ. (2001) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, Πάτρα: ΕΑΠ.

4. Γιαγκάζογλου Σ. (2013) Η θεολογία της ετερότητας και το θρησκευτικό μάθημα στην Ελλάδα, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

5. Γκότσης Χ. – Μεταλληνός Γ. – Φίλιας Γ.(2003) Ορθόδοξη πίστη και λατρεία, (Α΄ Εν. Λυκείου). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

6. Courau S. (2000:33) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, μτφρ. Μουτσοπούλου Ε. Αθήνα : Μεταίχμιο

7. Γριζοπούλου Ο. – Καζλάρη Π. (2006) Θρησκευτικά Α΄ Γυμνασίου. Παλαιά Διαθήκη: Η προιστορία του Χριστιανισμού. Αθήνα: ΟΕΔΒ

8. Delors J. (1999) Εκπαίδευση η Αναγκαία Ουτοπία, στο: «Εκπαίδευση ο θησαυρός που κλείνει μέσα της», UNESCO. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21 Αιώνα, μτφρ. Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα : Gutenberg.

9. Δεληκωσταντής Κ. (2013) Το μάθημα των θρησκευτικών: ταυτότητα και προοπτικές, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

10. Δρίτσας Δ. – Μόσχος Δ. – Παπαλεξανδρόπουλος Σ. (2003) Χριστιανισμός και θρησκεύματα (Β΄ Εν. Λυκείου). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

11. Grundy S. (2003) Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, μτφρ. Ε. Γεωργιάδου, Αθήνα: Σαββάλας

12. Jackson R. (2007) Η φαινομενολογική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.- μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

13. Heywood, A. (2006). Εισαγωγή στην πολιτική • μτφρ Γιώργος Καράμπελας, Αθήνα : Πόλις, 1η έκδ.

14. Καινή Διαθήκη (1989) Αθήνα: Ελληνική Βιβλική Εταιρία.

15. Καλαϊτζίδης Π. (2013) Για το διάλογο των θρησκειών και των πολιτισμών στο μάθημα των Θρησκευτικών, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

16. Καραχάλιας Σ. – Μπράτη Π. – Πασσάκος Δ. – Φίλιας Γ. (2006) Θρησκευτικά Γ΄ Γυμνασίου. Θέματα από ην Ιστορία της Εκκλησίας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

17. Καπετανάκης Γ.(2013) Η θρησκειακή αγωγή στο ελληνικό λύκειο. Αθήνα: Το κοράλλι.

18. Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία. επιμ. μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

19. Κοσσυβάκη Φ. (2004) Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για τη μετάβαση από τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα : Gutenberg.

20. Κοσσυβάκη Φ. (1997) Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική προσέγγιση της διδακτικής πράξης, Αθήνα : Gutenberg.

21. Leganger-Krogstad Η. (2007) Η συνκειμενική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.) μτφρ. Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

22. Leoussi A. (2001) Encyclopaedia of Nationalism, New Brunswick.

23. Λιάκος Α. «Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός;» στο

http://e-keimena.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=60:q-&catid=48:nationnalism & Itemid =27

24. Liddel H.- Scott R. (2001) Μεγάλο λεξικό της ελληνικής γλώσσης, Αθήνα : Ι. Σιδέρης.

25. Ματσαγγούρας Ηλ. (2006) Η σχολική τάξη. Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρη.

26. Ματσαγγούρας Ηλ. (1998) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, για το καθημερινό μάθημα και τις συνθετικές εργασίες, Αθήνα: Γρηγόρη.

27. Μορέν Ε. (2000) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, μτφρ. Τσαπακίδης Θ. Αθήνα: 21ου.

28. Μπαμπινιώτης Γ. (2004) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας , Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.

29. Μπέγζος Μ. – Παπαθανασίου Αθ. (2003) Θέματα Χριστιανικής Ηθικής, (Γ΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

30. Nussbaum M. (1999) Υπέρ πατρίδος. Πατριωτισμός ήκοσμοπολιτισμός; Μτφρ Τσοτσορού Α – Μυστακας Ε. Αθήνα: Scripta.

31. Περσελής Εμ. (2013) Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών: Διαπιστώσεις και προοπτικές, στο: Γιαγκάζογλου Σ. – Νευροκοπλής Α.- Στριλιγκάς Γ. (επιμ.) (2013) Ο διάλογος και η κριτική για το νέο πρόγραμμα σπουδών στα θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Αρμός.

32. Περσελής Εμ. (2004) Εξουσία και θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αιώνα. Ιστορική και παιδαγωγική θεώρηση του ρόλου της εκκλησίας, του κράτους και της διανόησης στη διαμόρφωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Αθήνα : Γρηγόρη.

33. Raasch Α.(2007) Η διαλεκτική προσέγγιση, στο: Keast J. (2007) Θρησκευτική ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για τα σχολεία (επιμ.- μτφρ.) Ν. Χαραλαμπίδου – Ά. Βαλλιανάτος. Αθήνα: Συμβούλιο της Ευρώπης.

34. Σκουτερόπουλος Ν.Μ. (επιμ.) (1998) Οι αρχαίοι Κυνικοί. Αποσπάσματα και μαρτυρίες. Αθήνα: Γνώση.

35. Σωτηρέλης Γ. (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση. Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας Α.

36. Tames, R. (2004) Εθνικισμός • μετάφραση Έφη Μαρκοζάνε. – Αθήνα :Σαββάλας, 64σ.

37. Τσανανάς Γ. – Μπάρλας Α. (2007) Θρησκευτικά Β΄ Γυμνασίου. Καινή Διαθήκη: Ο Ιησούς Χριστός και το έργο του. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

38. Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος (Σ.Ε.Β.Ε.) στο:

http://www.systemicassociationng.gr/index.php?option=com

_content&view= article &id =1&Itemid=4

39.

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9F%CF%81%CE%B8%CF%8C%CE%B4%CE%BF%CE%BE%CE%B7_%CE%95%CE%BA%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%AF%CE%B1

40. Προσχέδιο Σύστασης Rec (2007) της Επιτροπής Υπουργών προς τα κράτη μέλη σχετικά με τη θρησκευτική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: αρχές, στόχοι και διδακτικές προσεγγίσεις

41. ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998

42. ΦΕΚ τ. Β΄ αρ. 303/13–03–03

 

 

 

 

 

 

 

[i]

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9F%CF%81%CE%B8%CF%8C%CE%B4%CE%BF%CE%BE%CE%B7_%CE%95%CE%BA%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%AF%CE%B1:

«Ο εθνικισμός, που αναπτύχθηκε ως κίνημα τον 18ο αιώνα, επηρέασε και την τουρκοκρατούμενη βαλκανική χερσόνησο με την αρχική διεκδίκηση εκκλησιαστικής αυτονομίας των εθνοτήτων από το εκκλησιαστικό κέντρο της Κωνσταντινούπολης.

Στη διάρκεια της οθωμανικής κατοχής όλες οι παλαιές αυτοκέφαλες εκκλησίες, αποδυναμωμένες, είχαν μετατραπεί σε Μητροπόλεις υπαγόμενες στο Οικουμενικό Πατριαρχείο. Επιπλέον εντός των ορίων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας όλες οι χριστιανικές βαλκανικές φυλές έτειναν να εξελληνισθούν (εκρωμαϊσθούν), τουλάχιστον σε επίπεδο γλώσσας και παιδείας, αλλά και ευρύτερα με παραδείγματα εθνικών κοινοτήτων πλήρως εξελληνισμένων.

Αυτή η τάση εξελληνισμού και απώλειας της εθνικής συνείδησης οδήγησε ορισμένους λόγιους να εκινήσουν προσπάθειες εθνικής αφύπνισης των μη ελληνικών εθνοτικών ομάδων της αυτοκρατορίας. Παράδειγμα αυτής της κίνησης είναι η δράση του Βούλγαρου μοναχού Παϊσίου Χιλανδαρινού, ο οποίος στα 1762 συνέγραψε τη «Σλαβοβουλγαρική Ιστορία», προσπαθώντας να δώσει ένα ιστορικό σύγγραμμα στο βουλγαρικό λαό προκειμένου να τονίσει την ιστορικότητά του και την εθνική του αυθυπαρξία.

Η Ελληνική Επανάσταση του 1821 και η συνακόλουθη δημιουργία ελληνικού κράτους δημιούργησε το ερώτημα για την εκκλησιαστική διοίκησή του. Η πλέον προβεβλημένη άποψη ήταν αυτή της απόδοσης αυτοκεφαλίας στην ελλαδική Εκκλησία, σκέψη που προκαλούσε την αντίδραση του Οικουμενικού Πατριαρχείου. Ως κύριος εκφραστής της ιδέας της αυτοκεφαλίας προέβαλλε ο λόγιος κληρικός Θεόκλητος Φαρμακίδης, του οποίου τις απόψεις υιοθετώντας η Αντιβασιλεία προέβη στην ανακήρυξη της Εκκλησίας της Ελλάδος ως αυτοκέφαλης το 1833. Η πράξη αυτή καταδικάστηκε από το Φανάρι κηρύσωντας σχισματική την ελλαδική σύνοδο. Τελικά το 1850 το Οικουμενικό Πατριαρχείο, θεωρώντας ως αντικανονική την προηγούμενη κατάσταση, απέδωσε με ειδικό Τόμο στην Εκκλησία της Ελλάδος το αυτοκέφαλο.

Παράλληλα με αυτά τα γεγονότα οξυνόταν και η διεκδίκηση άλλων λαών για εκκλησιαστική αυτονομία. Ειδικότερα τις δεκαετίες 1840 και 1850 τα κινήματα των Βουλγάρων εθνικιστών προβάλλουν έντονα αυτό το αίτημα με διάφορες προσπάθειες, που θα καταλήξουν στην ίδρυση, με απόφαση του Σουλτάνου, της Βουλγαρικής Εξαρχίας στα 1870 ως αντιπάλου δέους στον Οικουμενικό Θρόνο.

Η προσυλητιστική δράση της Βουλγαρικής Εξαρχίας προς ελληνόφωνους και σλαβόφωνους πληθυσμούς οδήγησε στον αφορισμό της από τον Οικουμενικό Πατριάρχη και τη σύγκληση Μείζονος Συνόδου το 1872, η οποία καταδίκασε τον εθνοφυλετισμό ως αίρεση εντός της Εκκλησίας. Βασικό χαρακτηριστικό των εκκλησιαστικών κινημάτων του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ήταν η σύνδεσή τους με αλυτρωτικές εθνικές βλέψεις. Το βουλγαρικό σχίσμα θα λήξει το 1946 με αίτηση συγχωρήσεως των Βουλγάρων προς το Οικουμενικό Πατριαρχείο και απόδοση κανονικής αυτοκεφαλίας.

Με πιο ανώδυνο τρόπο και τα άλλα βαλκανικά έθνη, που ήδη είχαν συγκροτήσει ανεξάρτητα κράτη, εισήλθαν στο καθεστώς της αυτοκέφαλης εκκλησιαστικής διοίκησης. Έτσι στα 1879 εκδόθηκε Πατριαρχικός Τόμος για την Εκκλησία της Σερβίας, στα 1885 για την Εκκλησία της Ρουμανίας, στα 1924 για την πολωνική Εκκλησία και στα 1937 για την Εκκλησία της Αλβανίας.

[ii] Ασκούνη – Ανδρούσου (2001) : « Ο ορισμός μιας κοινωνίας ως μονοπολιτισμικής (monocultural) είναι απλουστευτικός. Συνήθως βασίζεται στην εξίσωση ενός έθνους με έναν πολιτισμό. Η αντίληψη αυτή αντιμετωπίζει τον πολιτισμό ως παγιωμένη και αυτόνομη πραγματικότητα και αρνείται τις διαρκείς αλληλεπιδράσεις λαών και πολιτισμών. Παράλληλα αναδεικνύει μια γενικευτική κανονικότητα διαγράφοντας όλες τις εσωτερικές διαφοροποιήσεις, αντιφάσεις η συγκρούσεις που υπάρχουν σε οποιοδήποτε κοινωνικό σύνολο.»

 

[iii] ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998

[iv] Jackson R. (2007: 82-84) : «Σε ένα Αγγλικό πρόγραμμα που συνδέεται με τον Βρετανό μελετητή Ninian Smart, η φαινομενολογική προσέγγιση περιγράφηκε ως εξής: [Η φαινομενολογική προσέγγιση] … χρησιμοποιεί τα εργαλεία της κατάρτισης ώστε να προχωρήσει σε μια ενσυναισθητική εμπειρία της πίστης των ατόμων και των ομάδων. Δεν ζητά να προωθήσει την άποψη καμιάς θρησκείας … (Schools Council 1971, σελ. 21).…Ως σκοπός της διδασκαλίας περιγράφεται η γνώση και η κατανόηση, που βασίζεται σε αμερόληπτες και ουδέτερες προσεγγίσεις. Οι μαθητές προτρέπονται να μάθουν για τη θρησκεία από απόσταση, από τη σκοπιά των ανθρώπων που βρίσκονται εκτός των ορίων, σύμφωνα με την οποία η θρησκεία αντιμετωπίζεται ως ανθρώπινη και κοινωνική δομή».

[v] Courau S. (2000:33): Παρατίθεται παρακάτω ένας ενδεικτικός κατάλογος ρημάτων για κάθε στόχο:

 

ΓΝΩΣΕΙΣ

 

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

 

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Αναγνωρίζω

Απαριθμώ

Αντιπαραθέτω

Διαχωρίζω

Επιλέγω

Εξηγώ

Κατατάσσω

Κατηγοριοποιώ

Κατανομάζω

Περιγράφω

Προσδιορίζω

Συγκρίνω

Συνθέτω

Συντάσσω

Συσχετίζω

Ταξινομώ

 

 

 

 

Αποδεικνύω

Διορθώνω

Ελέγχω

Επαληθεύω

Επεξηγώ

Επιλέγω

Επιλύω

Εφαρμόζω

Θετω οργανώνω

Συμπληρώνω

Σχεδιάζω

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Αμφισβητώ

Αποδέχομαι

Απορρίπτω

Αρνούμαι

Διερωτώμαι

Εκτιμώ

Ενθαρρύνω

Εφαρμόζω

Παροτρύνω

Προτίθεμαι

Υιοθετώ

 

 

 

 

 

 

 

[vi] Για τη σχέση παγκοσμιοποίησης και κοσμοπολιτισμού πρβλ. Λιάκος Α. «Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός;» στο

http://e-keimena.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=60:q-q&catid=48:nationalism&Itemid=27

 

[vii] Ματσαγγούρας (1998:557) :«Το αναπτυξιακό παιδαγωγικό περιβάλλον παρέχει ακόμη στο παιδί τη δυνατότητα να δει τα πράγματα και από τη σκοπιά τρίτων (βλ. Kohlberg, June 1975). Η ικανότητα θεώρησης των πραγμάτων από τη σκοπιά του άλλου ονομάζεται συνήθως ενσυναίσθηση (empathy), κυρίως όταν τονίζεται το στοιχείο της συναισθηματικής συμμετοχής στις απόψεις του άλλου (βλ. Kohlberg 1976α, 49, Ζγαντζούρη και Πουρκός 1997, Ματσαγγούρας 1998, 556, Παπαδοπούλου και Μαρκουλής 1999, 179). Για να τονισθεί η συναισθηματική συμμετοχή στα βιώματα του άλλου, ο όρος empathγ έχει επίσης αποδοθεί στα ελληνικά ως εμβίωση (βλ. Παπανούτσος 1973, 347), ενώ, για να τονισθεί η γνωστική ικανότητα θεώρησης της πραγματικότητας από τη σκοπιά του άλλου έχει χρησιμοποιηθεί ως ελληνική απόδοση τον empathy ο όρος αντιμεταχώρηση».

[viii] Ματσαγγούρας (2006:471) «Στενά συνδεδεμένη με την έννοια της ενσυναίσθησης είναι και η έννοια της υπόδυσης ή ανάληψης ρόλου (role-taking), αλλά οι ψυχολόγοι δεν συμφωνούν για το είδος και το ρόλο της σχέσης (βλ. Παπαδοπούλου και Μαρκουλής 1999, 204). Τον όρο υπόδηση ρόλων καθιέρωσε στη βιβλιογραφία ο G.H. Mead (1934) και σήμερα έχει καθιερωθεί στην παιδαγωγική βιβλιογραφία ως διδακτική τεχνική που διευκολύνει την κατανόηση και την αποδοχή του άλλου (βλ. Grauerholz and Scuterί 1989) και προωθεί την ηθική κρίση (βλ. Mason and Gibbs 1993). Γι’ αυτό συμπεριλαμβάνεται ως διδακτική τεχνική σε προτάσεις για εναλλακτική προσέγγιση της εκπαίδευση; (βλ. Ζγαντζούρη και Πουρκός 1997, 267) και χρησιμοποιεί¬ται συχνά σε εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν έντονο κοινωνικό προβληματισμό (βλ., π.χ., Meγer and Northrup 1997). Πρωτοποριακές προς αυτή την κατεύθυνση υπήρξαν οι εργασίες των Shaftel και Shaftel (1967/1982) και Chesler και Fox (1966), που χρησιμοποίησαν, αντίστοιχα, την υπόδυση ρόλων για τη διδασκαλία αξιών στα κοινωνικά μαθήματα, αλλά και στο υπόλοιπο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς και για την κοινωνικοποίηση τον παιδιών. Η τεχνική της υπόδυσης ρόλων αποκτά σήμερα κυρίαρχη θέση μέσα από τις προτάσεις για την αξιοποίηση της δραματοποίησης και του παιδικού θεάτρου στα πλαίσια των σύγχρονων σχολείων (βλ. Μουδατσάκις 1994, 34 και Γραμματάς 1999). Ταυτόχρονα, διατηρεί ως θεραπευτική τεχνική τη θέση της σε όλες σχεδόν τις σχολές Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, όπως έχουμε ήδη αναφέρει (βλ. Μαλικιώση-Λοϊζου 1996, 391) »

[ix] Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος (Σ.Ε.Β.Ε.) στο:

http://www.systemicassociationng.gr/

index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=4 : «Για να εξηγήσουμε τι σημαίνει ‘συστημική σκέψη’ προτιμούμε να επιλέξουμε τη μεταφορά του ‘αεικίνητου’ (“mobile”): Όταν κάποιος προκαλέσει μια αλλαγή σε ένα σημείο αλλάζουν συγχρόνως πολλά και στα άλλα σημεία του ‘αεικίνητου’ –ίσως μόνον αδύναμα σε κάποιο σημείο, δραματικά έντονα σε άλλο. Σχεδόν όλους τους τομείς όπου άνθρωποι εργάζονται με ανθρώπους μπορούμε να τους δούμε ως τέτοια ‘αεικίνητα’. Αυτό ισχύει για τα συνήθη «συστήματα» του κοινωνικού κόσμου μας, είτε αυτά είναι οικογένειες, είτε σχολικές τάξεις, κοινότητες, ομάδες εργαζομένων και οργανισμοί, ισχύει, όμως, ακόμα και για πιο πολύπλοκα συστήματα, π.χ. σε τομείς όπου πολλά επαγγέλματα είναι αναγκασμένα να συνεργάζονται, όπως, ας πούμε, στο δύσκολο πλέγμα σχέσεων μεταξύ ασθενούς, γιατρού και ιατροψυχοκοινωνικού προσωπικού. Όλοι αυτοί είναι τομείς όπου μια πληθώρα επαγγελματιών από διάφορους φορείς προσπαθεί να αναζητήσει και να βρει λύσεις μαζί με τους θιγόμενους. Η συστημική σκέψη έχει μπει σε όλα αυτά τα πεδία και έχει κερδίσει ευρεία αναγνώριση. Τα προβλήματα δημιουργούνται όταν το αεικίνητο «κολλάει», όταν το σύστημα γίνεται άκαμπτο σε ένα σημείο. Η ιδέα είναι τότε να ξαναφέρουμε το «όλον» σε ρέουσα κίνηση, όχι να «επιδιορθώσουμε» ένα κομμάτι. Έχουμε στη διάθεσή μας επιστημονικά τεκμηριωμένα και στο μεταξύ καταξιωμένα σχέδια, τα οποία καθιστούν δυνατό να έχουμε πρόσβαση σε κοινωνικά «συστήματα» και συγχρόνως να εκτιμήσουμε τις επιδράσεις που θα έχουν οι αλλαγές σε έναν τομέα πάνω σε άλλους, ενδεχομένως πολύ απομακρυσμένους, τομείς. Σύμβουλοι από διαφορετικά βασικά επαγγέλματα περιγράφουν τις δυνατότητες ανάλυσης και παρέμβασης που θέτουν στη διάθεσή τους τα συστημικά σχέδια ως τεράστιο εμπλουτισμό της πρακτικής τους. Έτσι βρίσκουμε σήμερα μεγάλη αποδοχή της συστημικής σκέψης και των συστημικών μεθόδων σε πολλά άλλα πεδία –όπου άνθρωποι αντιμετωπίζουν ανθρώπους: στους διάφορους ψυχοκοινωνικούς τομείς (από την ψυχοθεραπεία μέχρι τη συμβουλευτική σε θέματα διαπαιδαγώγησης), στα παιδαγωγικά (σχολείο, ιδρύματα κλπ.) μέχρι και την εξέλιξη του προσωπικού και των ομάδων εργαζομένων καθώς και την εξέλιξη και τη συμβουλευτική οργανισμών. Έτσι, δε μας εκπλήσσει που μέχρι σήμερα η συστημική εκπαίδευση εμφανίζει τα μεγαλύτερα ποσοστά ανάπτυξης μεταξύ των μετεκπαιδεύσεων».

[x] Raasch (2007: )«Όσο οι άνθρωποι διαλέγονται, δεν κάνουν πόλεμο. Υπ’ αυτή την έννοια, ο διάλογος αποτελεί εκπαιδευτικό εργαλείο για την αποφυγή των συγκρούσεων – γενικά των διαπολιτισμικών συγκρούσεων και ιδιαίτερα των θρησκευτικών συγκρούσεων. Ο κεντρικός ρόλος που έχει ο διάλογος προκάλεσε τη δημιουργία μιας εκπαιδευτικής θεωρίας γι’ αυτόν, ο διεπιστημονικός ρόλος της οποίας αντανακλά τις πολλές του πλευρές: θρησκευτική, γλωσσική, κοινωνική, ηθική και άλλες. Για να ξεκαθαρίσουμε αυτόν τον ρόλο, χρησιμοποιούμε μια έννοια που έχει αποδειχθεί πολύτιμη στις μελέτες για τη διαπολιτισμική επικοινωνία γενικά και γι’ αυτό μπορεί να μας καθοδηγήσει μας οδηγεί διαμέσου της δια-θρησκευτικής διάστασης, που είναι απλά μία, αλλά απαραίτητη διάσταση του δια-πολιτισμού».

[xi] Leganger-Krogstad Η. (2007:113) «Οι συνκειμενικές προσεγγίσεις είναι χρήσιμες σε όλα τα μαθήματα του σχολείου. Η συνκειμενική προσέγγιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης, για να διερευνήσει τη θρησκεία όπως εκφράζεται στο πλαίσιο όπου γίνεται η εκπαίδευση, χρησιμοποιεί τη θεωρία της συνκειμενικής θεολογίας. Στο κέντρο του ενδιαφέροντος βρίσκεται η θρησκεία ως εμπειρικό φαινόμενο και όχι, κατά κύριο λόγο, ως δεοντολογικό φαινόμενο. Η θρησκεία μπορεί να μελετηθεί σε βιβλία, αλλά μπορεί να μελετηθεί και στον σύγχρονο πολιτισμό. Η προσέγγιση δίνει αξία στη θρησκεία, όπως παρουσιάζεται στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων, στις κοινές αξίες, στα έθιμα και τις παραδόσεις, καθώς επίσης και διαμέσου της ιστορίας και στο πολιτισμικό περιβάλλον. Το κύριο αντικείμενο της προσέγγισης αυτής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν τις θρησκευτικές εκφράσεις και τα θρησκευτικά χαρακτηριστικά όπως παρουσιάζονται στην τοπική τους κοινωνία και να κατανοούν τον τρόπο που η τοπικότητα αυτή αλληλοσυνδέεται με άλλα μέρη του πλανήτη και επηρεάζεται από τις παγκόσμιες εξελίξεις.

Η συνκειμενική προσέγγιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης εστιάζει στο συγκεκριμένο και το καθορισμένο και λιγότερο στο αφηρημένο και το γενικό. Εστιάζει στην θρησκευτική ζωή και λιγότερο στο θρησκευτικό δίδαγμα. Για την πρώιμη μαθησιακή διαδικασία, το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών θεωρείται πιο σημαντικό από τα σχολικά βιβλία και, τέλος, για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων είναι απαραίτητη η τοπική προσαρμογή του εθνικού προγράμματος σπουδών».

 

[xii] Leganger-Krogstad Η. (2007:109) «Η συνκειμενική προσέγγιση εξετάζει τα γυαλιά που δίνει ο πολιτισμός στους ανθρώπους να φορέσουν, για να κοιτάξουν τον κόσμο μέσα από αυτά. Η καθολική αντίληψη θεωρείται ότι είναι το κύριο αντικείμενο της συνκειμενικής προσέγγισης, αλλά για την επίτευξη αυτού του κοινού στόχου, προτείνει έναν διαφορετικό δρόμο από κάποιου είδους παγκόσμια ή Ευρωπαϊκή προσέγγιση».

 

Μια συνέντευξη με αφορμή ένα βιβλίο,στο δημοσιογράφο Σταθόπουλο Σωτήρη για το ΒΗΜΑ FM στις 03/05/2013, 10:00-11:00.

Μπορείτε να ακούσετε όλη την εκπομπή κλικάροντας (νυγματίζοντας) ΕΔΩ και να επιλέξετε την ομιλία της 3/5/13

Μαρ 13
08

κ. βαφειάδης

Η κοινότητα των δρώντων υποκειμένων που διαχειρίζεται την έννοια Χριστός αυτό-προσδιορίζεται ως χριστιανική. Η ομάδα δηλαδή των ανθρώπων που διαμορφώνουν την ζωή τους βασισμένοι στην ερμηνεία της ζωής και του Λόγου του Ιησού προσπαθούν να σχηματοποιήσουν μια κοινή δράση επι τω αυτώ. Η νέα ταυτότητα που δημιουργούν βασίζεται στην ερμηνευτική τους προσέγγιση πάνω σε αυτά που θεωρούν σημαντικά, αξιομνημόνευτα και τελικά αληθινά. Όταν οι προσεγγίσεις διαφοροποιούνται έχουμε αποσχίσεις σε επιμέρους ομάδες που αυτό-προσδιορίζονται άλλοι ως Ορθόδοξοι, άλλοι σε Καθολικούς και Προτεστάντες κι άλλοι με πιο εξειδικευμένες ονομασίες, όλες διευκρινιστικές της νέας τους θρησκευτικής ιδιοπροσωπίας.

Αξίζει νομίζω να δούμε πώς αυτές οι κοινωνικές κατασκευές , οι χριστιανικές κοινότητες, προσέγγισαν, ερμήνευσαν  και χρησιμοποίησαν  τη  θέση της γυναίκας στη νέα τους ταυτότητα.

Πώς από τη ρήση του Χριστού που μας άφησε ο Παύλος στην προς Γαλάτες επιστολή, κεφ.3,28-29 : «Δεν υπάρχει πια Iουδαίος ούτε Έλληνας, δεν υπάρχει δούλος ούτε ελεύθερος, δεν υπάρχει άντρας και γυναίκα, γιατί όλοι εσείς είστε ένας χάρη στον Iησού Xριστό. Kι αφού εσείς είστε του Xριστού, άρα είστε απόγονοι του Aβραάμ κι επομένως κληρονόμοι του, σύμφωνα με την υπόσχεση» βρέθηκαν να κληρονομούν τη Βασιλεία του Θεού μόνο τα μισά μέλη της κοινότητας, δηλαδή οι άνδρες;

Πώς από την πρακτική του Ιησού που καταδείκνυε στον ανδροκρατούμενο κόσμο της εποχής του έναν άλλο δρόμο σχέσης των δυο φύλων,  μια σχέση συμπόρευσης κι όχι καταδυνάστευσης φτάσαμε στο σημερινό παραγκωνισμό της γυναίκας  από τη χριστιανική κοινότητα;

Ενώ ο Εμμανουήλ (:ο Θεός μαζί μας)  τίμησε τη γυναίκα, σε γυναίκα έδωσε το προνόμιο να μιλήσει στους κατοίκους της Ιερουσαλήμ για τον ενσαρκωμένο Θεό οκτώ μέρες μετά την  γέννηση από την Μαρία (Λκ. 2,36-38), με γυναίκες συναναστράφηκε, με γυναίκες, Εβραίες, Σαμαρείτισες κι Εθνικές θεολόγησε, μια πράξη αδιανόητη και προσβλητική για τα ανδρώα δεδομένα εκείνης της εποχής. Τις υπερασπίστηκε και τις προστάτευσε από τον σωβινισμό και τη σεξουαλική εκμετάλλευση των ανδρών. Δεν τις δέσμευσε στα  πολιτισμικά στερεότυπα της εποχής. Τις μακάρισε που κάθονταν και τον άκουαν αντί να τρέχουν και να περιορίζονται στην κουζίνα. Σ’ εκείνες έδωσε τη χάρη να γίνουν όχι μόνο οι πρώτοι άνθρωποι που τον είδαν αναστημένο αλλά και οι πρώτοι κήρυκες του αναστάσιμου μηνύματος.

Ενώ  αργότερα στην ίδρυση κι εξάπλωση της πρώτης Εκκλησίας θα έπαιζαν εξ ίσου πρωταγωνιστικό ρόλο με τους άνδρες και οι πρώτες χριστιανικές κοινότητες βασίζονται στις γυναίκες όπως μας πληροφορεί για μια από αυτές  ο Απ. Παύλος (Ρωμ. 16, 1-2): «Σας συστήνω τώρα τη Φοίβη, την αδελφή μας, που είναι διακόνισσα της εκκλησίας στις Kεχρεές, ώστε να τη δεχτείτε στο όνομα του Kυρίου, όπως αξίζει στους αγίους, και να της συμπαρασταθείτε πραγματικά σε ό,τι σας χρειαστεί, γιατί κι αυτή έγινε το στήριγμα σε πολλούς και σε μένα τον ίδιο.» Ο Κλήμης Αλεξανδρείας αλλά και ο εθνικός Πλίνιος ο Νεώτερος χαίρονται και μιλούν τιμητικά για το ρόλο των γυναικών στις νέες αυτές κοινότητες και ο Ωριγένης ερμηνεύοντας το  Ρωμ. 16, 1-2, τονίζει ότι «apostolica auctoritate» υπήρχαν «feminae ministrae» «in ministerio ecclesiae»· τις κάνουν διακόνισσες όπως τις αναφέρει τον 3ο αιώνα η «Διδασκαλία των Αποστόλων» και τις συγκαταλέγουν στους τρείς βαθμούς της ειδικής ιεροσύνης: διάκονος, πρεσβύτερος, επίσκοπος.

Κι όμως ο θεσμοποιημένος από τον Μ. Κωνσταντίνο χριστιανισμός χρειάζεται την παρέμβαση των Πατέρων της Εκκλησίας για να αποκαταστήσει την εικόνα του Χριστού στο γυναικείο φύλο. Όταν κάποτε υπήρξε νόμος ο οποίος αδικούσε τις γυναίκες, ο Γρηγόριος ο Θεολόγος αντέδρασε (ήταν τότε πατριάρχης Κων/πολης) και βγήκε και είπε: «γιατί αδικείται συνεχώς η γυναίκα και «πέφτει» στα μαλακά ο άντρας; Γιατί άνδρες είναι αυτοί που φτιάχνουν τους νόμους γι’ αυτό και είναι η νομοθεσία κατά των γυναικών!» Θέλει να αποδώσει ίσες ευθύνες για την παρακοή και πτώση του ανθρώπου και στα δυο φύλα. Θέλει να αποκαταστήσει την ισότητα των δυο εικόνων του  Θεού που κάποιοι χριστιανοί έχουν αντικαταστήσει με την ανδρική υπεροχή λόγο της χρονικής προτεραιότητας στη  δημιουργία. Θέλει να βγει η εκκλησιαστική πρωτοπορία από το σκοτάδι στο φως. Και μαζί να τραβήξει κι όλο το πλήρωμα της εκκλησίας, την κοινότητα που σιγά σιγά γίνεται καθεστώς μέσα στη βυζαντινή αυτοκρατορία.

Και ο Μάξιμος ο ομολογητής κάνει λόγο για την αγαπητική διάθεση του Ιησού που επιδιώκει την ενότητα της κτιστής δημιουργίας και αποκαθιστά τη διάσπαση σε άρρεν και θήλυ ξεκινώντας τη δημόσια δράση του με το γάμο στην Κανά. Η ολότητα και η ενότητα του σύμπαντος και της ζωής που απορρέουν από το Θεό της αγάπης είναι δηλωτικά συστατικά του τύπου και τόπου Χριστού ως προαπαιτούμενα της ιεροσύνης του ενωμένου ανθρώπου και όχι του διαιρεμένου και άρα κατά την ερμηνευτική των κοινοτήτων, μόνο του άνδρα. Το φύλο κατά τους Πατέρες είναι εξωτερικό βιολογικό γνώρισμα, επιτέχνασμα, της άφυλης και μίας ανθρώπινης φύσης.

Κι όμως το 1988 στη Ρόδο, το Διορθόδοξο Συνέδριο που συγκλήθηκε εξ αφορμής της ιεροσύνης γυναικών στις Προτεσταντικές Εκκλησίες διακήρυξε πριν την έναρξη των εργασιών του, προκαταβάλλοντας τις προτάσεις των συνέδρων: «σκοπός μας δεν είναι να αναθεωρήσωμεν την Παράδοσιν και την διδασκαλίαν της Ορθοδόξου Εκκλησίας, αλλά τουναντίον να επιβεβαιώσωμεν το αδύνατον της χειροτονίας των γυναικών εις την ιεροσύνην…» Ακολούθησε έτσι η Ανατολική Ορθόδοξη Εκκλησία την Καθολική που ήδη από το 1977 είχε απορρίψει το αίτημα χειροτονίας γυναικών με απόφαση της Επιτροπής Δόγματος και Πίστεως δημοσιεύοντας τη : «Declaration on the Question of the Admission of Women of  the ministerial Priesthood» με την υπογραφή του Πάπα Ιωάννη –  Παύλου Β΄. Μάλιστα, το 1994 κλείνει ο ίδιος Πάπας το θέμα της χειροτονίας των γυναικών ακόμα και ως θέμα διαλόγου με τους Παλαιοκαθολικούς που ήδη έχουν προχωρήσει σε χειροτονίες γυναικών και το 2002 με «monitum» της παραπάνω επιτροπής  και υπογραφή του Cardinal Josheph Ratzinger  προειδοποιούνται επτά γυναίκες, που έχουν χειροτονηθεί στην Αυστρία λόγω λειψανδρίας  διακόνισσες, με αφορισμό.

Σε αντίδραση αυτών των τακτικών έχει δημιουργηθεί από το 1977 ένα κίνημα στις ΗΠΑ το : Women’s Ordination  Conference στην  Washington, DC με έντονη δράση που προκάλεσε την Καθολική Εκκλησία και οδήγησε σε διάλογο τις δύο πλευρές.

Από το 1966 γίνεται διάλογος μεταξύ Αγγλικανικής και καθολικής Εκκλησίας με σκοπό την αλληλοκατανόηση. Ένας από τους σημαντικούς άξονες είναι και η χειροτονία των γυναικών. Το 1975 ο Αρχιεπίσκοπος του Canterbury Donald Cogan έστειλε επιστολή στον Πάπα Παύλο Στ΄ με την οποία τον πληροφορούσε ότι δεν έβρισκαν κωλύματα στη χειροτονία γυναικών σε όλους τους βαθμούς της ιεροσύνης. Η απάντηση του Πάπα έδειξε την εμμονή στις θέσεις της, ακόμα κα με αντίτιμο τη δυσχέρεια συνέχισης του διαλόγου.

Στις Προτεσταντικές Ομολογίες που δημιουργήθηκαν κυρίως στις ΗΠΑ, η αντίληψη της γενικής ιεροσύνης ως καθήκον κάθε μέλους της εκκλησιαστικής κοινότητας οδήγησε σε χειροτονίες γυναικών από το 1853 με την Antoinette Brown  στην Congregationalist Church και συμπεριλαμβάνει μέχρι σήμερα πολλές χειροτονίες αλλά και πολλαπλές αντιδράσεις επί του θέματος μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου Προτεσταντισμού.

Εάν δεν θέλουμε να συνεχίζει να επιβεβαιώνεται η Simone De Beauvoir που στο Δεύτερο Φύλο λέει: «Η χριστιανική ιδεολογία συνέβαλε αρκετά στην καταπίεση της γυναίκας» θα πρέπει να προχωρήσουμε σε νέες αναγνώσεις της βιβλικής και εκκλησιαστικής παράδοσης πιο κοντά στο πνεύμα γυναικών όπως η M. Daly που παρά την αντιφεμινιστική παράδοση της Εκκλησίας βρίσκει στο ευαγγέλιο μηνύματα ελπίδας και για τα δυο φύλα και της Peggy Ann Way που εστιάζει στον εσχατολογικό προορισμό της Εκκλησίας και όχι στον πεπερασμένο ανδροκρατούμενο χαρακτήρα της.

Εάν θέλουμε μια χριστιανική κοινότητα πραγματικά κοντά στον ιδρυτή της θα πρέπει να αναλογιστούμε τον Harvey Cox: «Η χριστιανοσύνη όχι μόνο δεν έχει ακόμα επωμιστεί το χρέος που της αναλογεί , να εξορκίσει το δαίμονα των σεξιστικών προκαταλήψεων, αλλά έχει παραμείνει πίσω σε σχέση με τον κόσμο». O πολιτισμικός εξορκισμός είναι η προϋπόθεση για έναν κοινοτικό Χριστιανισμό στην πρωτοπορία της κοινωνικής μεταλλαγής ως την καταλλαγή του άφυλου προσώπου.

Γ.Δ.Καπετανάκης

PhD ΕΚΠΑ

Θεολόγος

(Λέξεις 1212, χρόνος ανάγνωσης: 9 λεπτά)

Δεκ 12
24
Κάτω από (γ.δ.καπετανάκης) από στις 24-12-2012

ΚΑΛΑ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ

ΕΥΤΥΧΙΣΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟ ΤΟ

2013


Δεκ 12
11

.

Στις  30 /10 /2012 και ώρα 15:00 -17:30 στη Θεολογική σχολή Αθήνας κρίθηκε η Διδ. Διατριβή του Γ. Καπετανάκη με θέμα «ΠΡΟΤΑΣΗ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ  ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ  ΜΕ ΒΑΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ» και αξιολογήθηκε ως «Άριστη».
Την κρίση και αξιολόγηση έκαναν οι:

Καθηγητής Εμ. Περσελής, επιβλέπων
Καθηγητής Γεώργιος Φίλιας, μέλος τριμελούς
Επικ. Καθηγητής Αθ. Γλάρος, μέλος τριμελούς
Καθηγητής Η. Ματσαγκούρας, μέλος επταμελούς
Καθηγητής Γ. Φλουρής, μέλος επταμελούς
Καθηγητή Κ. Δεληκωσταντής, μέλος επταμελούς
Αναπλ. Καθηγητή Β. Γαϊτάνης, μέλος επταμελούς

Συνοπτική παρουσίαση της εργασίας παραθέτουμε στη συνέχεια:
Στο εναρκτήριο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας καταδείξαμε την επαναφορά ή αναβίωση των θρησκειών στο παγκόσμιο πολιτισμικό και  πολιτικό γίγνεσθαι τους χρόνους της ύστερης νεωτερικότητας ή πρώιμης μετανεωτερικότητας και  εστιάσουμε κυρίως στο ρόλο της θρησκείας και της εκκλησίας  στη σύγχρονη ελληνική κοινωνική πραγματικότητα. Ο  βαθμός παρεμβατικότητάς της στη διαμόρφωση της νέο – ελληνικής ταυτότητας  καθιστά απαραίτητη τη ΘΑ και το  ΜτΘ μια ευκαιρία ανάπτυξης της θρησκευτικής αναζήτησης αλλά ταυτόχρονα και απαραίτητη διαδικασία γνωριμίας ή/και ένταξης των μαθητών και μαθητριών στην κοινότητα του θρησκεύειν.Ενώ δεν υπάρχει συμφωνία των κοινωνιολόγων για τα όρια της ύστερης νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας οι περισσότεροι συμφωνούν στη διαπίστωση της αναβίωσης της θρησκείας στους χρόνους μας. Με κύρια χαρακτηριστικά της εποχής μας την απαξίωση της παράδοσης του δυτικοευρωπαϊκού Διαφωτισμού, τον πλουραλισμό, την   αμφισβήτηση της εξουσίας και των θεσμικών φορέων που συνδέονται με τις μεγάλες αφηγήσεις, την  έκρηξη της  τεχνολογίας και τον καταναλωτισμό αλλά και το φόβο μπροστά σε ένα πυρηνικό ατύχημα και την καταστροφή του περιβάλλοντος,  ο σύγχρονος άνθρωπος αναζητά ασφαλείς χώρους για να αντιπαρέλθει τη διακινδύνευση. Ένας τέτοιος τόπος αποδεικνύεται η θρησκεία, με εκφάνσεις  και αποχρώσεις ανάμεσα σε φονταμενταλισμό και συγκρητισμό.Η θρησκεία ως ίδιον χαρακτηριστικό του ανθρώπου  γίνεται θέμα αγωγής, τόσο στην παγκόσμια κοινότητα όσο και στη χώρα μας που γίνεται μέτοχη όλων αυτών των μετασχηματισμών. Σημαντικό μέρος της ταυτότητας του  σύγχρονου ανθρώπου επηρεάζεται από αυτήν και η δημόσια παιδεία οφείλει να την καταστήσει παράγοντα ασφάλειας και δημοκρατικής συνύπαρξης. Η σύγχρονη ΘΑ βασισμένη στις κοινωνικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές αρχές  πρέπει να βοηθήσει το νέο στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του ως την αυτογνωσία και αυτοοργάνωση. Το ΜτΘ στην ελλαδική πραγματικότητα εστιάζει στην Ορθοδοξία αλλά παράλληλα πρέπει να ασκεί τους μαθητές του Λυκείου στις αρχές της δημοκρατικότητας, της ανεκτικότητας και της συνύπαρξης.Μια έρευνα για τις λειτουργίες της ΘΑ στην ελληνική εκπαίδευση κρίθηκε απαραίτητη και τα χαρακτηριστικά της καταγράφονται στο   τρίτο κεφάλαιο της εργασίας μας. Διαπιστώνοντας τη μονομέρεια που παρουσιάζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στη διαμόρφωση της σύγχρονης ελληνικής ταυτότητας, συμπεράναμε ότι ο σχεδιασμός του βασίζεται σε παρωχημένα συστήματα. Μεταξύ τεχνικού, ερμηνευτικού και χειραφετικού ή κριτικού μοντέλου διαπαιδαγώγησης το ελληνικό κράτος, όπως εκφράζεται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει επιλέξει το τεχνικό με μικρά βήματα προς το ερμηνευτικό. Τα ΑΠ κυρίως της ΘΑ έχουν αυτό το χαρακτήρα και προάγουν ένα μονοπολιτισμικό πρότυπο.Η εκπαιδευτική πράξη αυτής της αναπαραγωγής χρειάστηκε μελέτη και καταγραφή. Χρηστικό εργαλείο αποτέλεσε η ΕΔ που εκτός της καταγραφής μιας κατάστασης αναζητά και εφαρμόζει τρόπους αλλαγής της υπάρχουσας κατάστασης τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Η χειραφετικού χαρακτήρα έρευνα που επιλέξαμε να πραγματοποιήσουμε καταδείχθηκε ότι μπορεί να καταστήσει τους μέτοχους της ΘΑ: μαθητές, εκπαιδευτικούς και ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο (γονείς, τοπική κοινωνία) υπεύθυνους για τη ΘΑ, δημιουργούς της γνώσης και να χειραφετηθούν όχι μόνο ως θρησκεύοντα όντα αλλά και ως δημοκρατικοί πολίτες. Επιλέξαμε να την πραγματοποιήσουμε σε σχολικά περιβάλλοντα Λυκείων αφού είναι το τελευταίο στάδιο πριν οι μαθητές γίνουν πολίτες και δεν περιλαμβάνεται στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Πολίτες της χώρας μας, της ΕΕ και τελικά του κόσμου όλου.Στο δεύτερο μέρος της διατριβής μας καταγράψαμε την πρακτική λειτουργία της ΘΑ στο ελληνικό λύκειο και όλα εκείνα τα στοιχεία της έρευνάς μου που καθιστούν το ΜτΘ ένα μάθημα υποχρεωτικό που να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και να μην οδηγεί σε αποκλεισμούς. Η  ανάπτυξη κριτικής σκέψης είναι εκείνο το χρηστικό εργαλείο που καταγράψαμε ως απαραίτητο εφόδιο για τη θρησκευτική ανάπυξη των μαθητών για τον αυτο – προσδιορισμό τους, με σεβασμό τόσο στις δικές τους όσο και στων άλλων τις ψυχοκοινωνικές απαιτήσεις. Στο τέταρτο κεφάλαιο, συγκεκριμένα,  ερευνήσαμε και καταγράψαμε τη λειτουργικότητα τόσο των ΑΠ της ΘΑ όσο και των προϊόντων τους, τα εγχειρίδια του ΜτΘ στο Γενικό Λύκειο. Διαπιστώσαμε ότι πραγματικά είναι βασισμένα στα τεχνικού ενδιαφέροντος πρότυπα με αποτέλεσμα την αναπαραγωγή ενός μονοπολιτισμικού και φοβικού πρότυπου θρησκεύειν, αυτό της νόμω κρατούσης Εκκλησίας.Παρά τις δυνατότητες  που προσφέρονται σε αυτές τις ηλικίες να αυτενεργήσουν και να επιλέξουν οι μαθητές κι οι μαθήτριες πρότυπα, το προσφερόμενο ΜτΘ τους στερεί τον πλουραλισμό κι εμμένει σε έναν εγκυκλοπαιδικό ή πολλές φορές και αρνητικό τρόπο παρουσίασης των διαφορετικών θρησκευτικών εκφάνσεων. Εγκλωβίζεται η ΘΑ σε προϊόντα αναπαραγωγής του ελληνοκεντρισμού με αποτέλεσμα οι μαθητές κι οι μαθήτριες Λυκείου που ήδη, μέσω internet, διαβιούν ως πολίτες του κόσμου, να απαξιώνουν το ΜτΘ.Τόσο τα ΑΠ όσο και τα εγχειρίδια λειτουργούν ως προϊόντα κεντρικού σχεδιασμού και όχι ως πράξη χειραφέτησης και δημοκρατικής συνύπαρξης. Οι μαθητές και πολλές φορές  και οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται αμέτοχοι σε όλη αυτή τη διαδικασία, όπως και σε όλη την  ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση που απομακρύνεται σιγά – σιγά από τις ανθρωπιστικές σπουδές και α,ποκτά τεχνοκρατικό χαρακτήρα.Ο τρόπος αλλαγής αυτού του κλίματος είναι η μετασχηματίζουσα μάθηση που προτείνει η ΕΔ που πραγματοποιήσαμε. Η ΕΔ  έχει το χαρακτηριστικό να μπορεί να επιφέρει αλλαγές  σε πραγματικό χρόνο, στο χρόνο πραγματοποίησής της, στο μικρο-επίπεδο που εξετάζει και παρεμβαίνει. Προσεγγίσαμε το ΑΠ της ΘΑ με τη διάθεση να βελτιώσουμε την εφαρμογή του και καταλήξαμε να αναπτύξουμε ένα σχέδιο, θεωρώντας το ΑΠ – σύμφωνα με τον ορισμό του Stenhouse- ως μια απόπειρα κοινοποίησης των βασικών στοιχείων και αρχών μιας εκπαιδευτικής πρότασης κατά τέτοιον τρόπο ούτως ώστε να επιδέχεται λεπτομερή κριτική εξέταση και να είναι δυνατό να μεταφερθεί με επιτυχία στην πράξη. Προσπαθήσαμε δηλαδή μέσω κριτικού στοχασμού πάνω στις πρακτικές μας να διαμορφώσουμε ένα σύνολο με εύστροφους τρόπους, με έξυπνες προτάσεις δοκιμασμένες στις τάξεις μας και ανεπτυγμένες στα πλαίσια της δικής μας ομάδας ΕΔ. Η δυσκολία λειτουργίας του «κλειστού» ισχύοντος ΑΠ ξεπεράστηκε με επανασχεδιασμό των θεμάτων σε οριζόντιο κι όχι κάθετο επίπεδο, όπως γινόταν ως σήμερα, ώστε να πετύχουμε τη σύγκριση των θρησκειών και τη συνύπαρξη των πιστών τους.Αυτές οι προτάσεις – πράξεις καταγράφονται στο έκτο κεφάλαιο και αποτελούν τον κεντρικό άξονα αναμόρφωσης των ΑΠ της ΘΑ. Τα ΑΠ της πρότασής μας θέτουν ως κέντρο το μαθητή και τη μαθήτρια και έχουν συγκεκριμένες ποιότητες: ελευθερία, δημοκρατία, ανεκτικότητα. Σέβονται τα ατομικά, κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα όλων των συμμετεχόντων στη ΘΑ καθώς και τα αναπτυξιακά στάδια των συγκεκριμένων ηλικιακών ομάδων. Αποτελούν μια σύλληψη υποθετική και επιδέχονται συνεχείς βελτιώσεις από όλους τους εμπλεκομένους. Εξ άλλου όλη η πρότασή μας είχε διερευνητικό χαρακτήρα και αποτελεί μια εναλλακτική διδακτική πρόταση χωρίς να επιζητά καθολική ισχύ και αντικειμενικότητα.Η πρότασή μας για ανάπτυξη ΑΠ ευέλικτων και μαθητοκεντρικών οδήγησε στον επανακαθορισμό της διδακτικής ύλης κι έτσι διευρύναμε τους ορίζοντες του μαθήματος σε πιο ευρωπαικούς ορίζοντες για την Α΄ λυκείου και προς την παγκοσμιότητα ή/και οικουμενικότητα στη Β΄΄ λυκείου. Η ηθική της Γ΄λυκείου, αφήνοντας τα ηνία του σχεδιασμού στους μαθητές και τις μαθήτριες, εμπλουτίστηκε με την πολιτισμική πληθώρα της τοπικής κοινωνίας, που μέσα στο παγκόσμιο πλουραλισμό χαρακτηρίζεται από την πολυσυλλεκτικότητα και την ετερομορφία.Ουσιαστικά, η παρούσα εργασία είναι η καταγραφή της εκπαιδευτικής πρακτικής μιας ομάδας θεολόγων  που χρησιμοποίησε συνεργατικά παιδαγωγικά μέσα, ώστε να μετατρέψει τη ΘΑ σε πράξη χειραφέτησης τόσο των μαθητών της όσο και των ίδιων. Χρησιμοποιώντας το ήδη υπάρχον ΑΠ δείξαμε ότι μπορούν οι μαθητές να παράξουν νέα γνώση μέσα σε ευέλικτα σχολικά περιβάλλοντα. Το διδακτικό υλικό μπορεί να μην είναι μόνο το εγχειρίδιο αλλά αυτό που οι ίδιοι μαθητές χρησιμοποιούν κάθε φορά για την επίτευξη των σκοπών της ΔΕ. Μέσα από διαφορετικές τεχνικές ( π.χ. αντιγνωμίες,  επισκέψεις και θεματικές προσεγγίσεις) καταδείξαμε την ευρύτητα της ΘΑ και τις δυνατότητες που έχει για να προσφέρει όχι μόνο θρησκευτικό αλλά και πολιτισμικό και κοινωνικό γραμματισμό στους μαθητές και τις μαθήτριες.Πιστεύουμε  ότι αποτελεί μόνο την απαρχή παρόμοιων εργασιών για τη βελτίωση της ΘΑ που θα βασίζονται στη μεθοδολογία της  ΕΔ και θα παρέχουν την εργαλειακή ενίσχυση είτε των ψυχοκοινωνικών παραγόντων ανάπυξης στους μαθητές και τις μαθήτριες, είτε θα συμβάλλουν στην ολοκλήρωσή τους από θρησκειο-παιδαγωγικής άποψης. Η συγκεκριμενοποίηση αυτών των παραγόντων και η χρηστικότητά τους στο σχεδιασμό νέων ΑΠ θα μπορέσει να καταστήσει το ΜτΘ ένα μάθημα κοινωνικού ενδιαφέροντος και να το εγκεντρίσει στην εκπαιδευτική διαδικασία.Οι ίδιοι οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν σε όλη την προσπάθεια μας, διαπίστωσαν ότι μπορούν να γίνουν ερευνητές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και με τη συνεργασία του θεολόγου να καθορίσουν τη μορφή της ΘΑ και  τη σχέση τους με αυτή. Σε επίπεδο σχολείου έδρασαν αυτόνομα και καθόρισαν το δικό τους ΑΠ. Χρησιμοποίησαν κάθε δυνατότητα που τους παρέχει το σύγχρονο σχολείο για να διαμορφώσουν το χαρακτήρα του ΜτΘ αλλά και το δικό τους.Οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί  να επιτρέψουμε και να στηρίξουμε την αυτενέργεια των μαθητών και μαθητριών μας και να τους παρέχουμε εκείνες τις ελευθερίες που θα τους καταστήσουν υπάρξεις με δυνατότητες αυτοοργάνωσης, δημοκρατικής συνύπαρξης με τον άλλον και τελικά χειραφετημένους πολίτες με υπεύθυνη στάση απέναντι στη θρησκεία εάν στόχος μας είναι η  ειρηνική διαχείριση αυτού του πλανήτη.