…για το Μάθημα των Θρησκευτικών

Yπό

EMMANOYHΛ Π. ΠEPΣEΛH

Καθηγητή Θεωρίας και Πράξης της Xριστιανικής Aγωγής

Tμήμα Kοινωνικής Θεολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η πολιτισμική ετερότητα ως κοινωνικό φαινόμενο είναι κυρίαρχη στις σύγχρονες και κυρίως στις μετασύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες. Αλλά το τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα φαίνεται να είναι δύσκολο να οριστεί επακριβώς. Και αυτό γιατί τόσο η έννοια του πολιτισμού όσο και της ετερότητας, όπως οι έννοιες του πλουραλισμού και της εκκοσμίκευσης, είναι πολυσήμαντες έννοιες. Διαφορετικές χρήσεις των εννοιών του πολιτισμού και της ετερότητας αντανακλούν διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις, που μπορεί να είναι φιλοσοφικές, κοινωνιολογικές, θρησκευτικές ή οτιδήποτε άλλο. Ως εκ τούτου κάθε προσπάθεια να οριστεί τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα, εξαρτάται από το είδος της ιδεολογίας από την οποία διακατέχονται όσοι ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, φιλόσοφοι, πολιτικοί, εκπαιδευτικοί, θρησκευτικοί ηγέτες κ.λπ. ασχολούνται με θέματα στα οποία εμπλέκεται η χρήση των όρων πολιτισμός και ετερότητα.

Σκοπός μου δεν είναι να αναλύσω φιλοσοφικά ή κοινωνιολογικά τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα. Mια τέτοια προσπάθεια υπερβαίνει τα όρια αυτής της εισήγησης, παρόλο που ένα τέτοιο εγχείρημα θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον.  Θεωρώ δεδομένο το γεγονός ότι η πολιτισμική ετερότητα αποτελεί συστατικό στοιχείο των κοινωνιών στις οποίες ζούμε.

Aν γενικά η πολιτισμική ετερότητα και ιδιαίτερα η θρησκευτική πολιτισμική ετερότητα, καθώς και το παράγωγό της, ο θρησκευτικός πλουραλισμός, ανέκαθεν αποτελούσαν αναπόσπαστα φαινόμενα της κοινωνικής συμβίωσης των ανθρώπων, μόλις τις τελευταίες δεκαετίες προσείλκυσε το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας και κατέστη πρωταρχικό θέμα ενδελεχούς ανάλυσης. Η συζήτηση προκλήθηκε κυρίως από το γεγονός ότι στις πλέον ανεπτυγμένες οικονομικά και τεχνολογικά ευρωπαϊκές κοινωνίες, που βρίσκονται κυρίως στην κεντρική και βόρεια Ευρώπη, υπάρχουν ικανές ομάδες μειονοτήτων και μεταναστών, ποικίλων εθνικών και θρησκευτικών προελεύσεων, που απαιτούν περισσότερη ελευθερία έκφρασης και ίση συμμετοχή στα πολιτικά και θρησκευτικά δικαιώματα που απολαμβάνουν οι Ευρωπαίοι πολίτες. Αυτές οι εθνικές και θρησκευτικές ομάδες των μεταναστών, προερχόμενες κυρίως από χώρες της Αφρικής, της Ασίας και της περιφέρειας της Ευρώπης, εισήχθησαν στην αγορά εργασίας των προηγμένων ευρωπαϊκών κοινωνιών στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αυτό το εργατικό δυναμικό των μεταναστών συνέβαλε θετικά και με επιτυχία στην ανόρθωση των οικονομιών των χωρών υποδοχής. Σ’ αυτές τις χώρες διαμορφώθηκαν, κυρίως μετά το B΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, οι σύγχρονες και αναπόσπαστα συνυφασμένες με την ελεύθερη αγορά ευρωπαϊκές αστικές κοινωνίες της ευημερίας και της κοινωνικής πρόνοιας.

Η απαίτηση για διατήρηση μιας διακριτής θρησκευτικής ταυτότητας και η ανάγκη για τη διατήρηση των εθίμων και των θρησκευτικών παραδόσεων του μητρικού τους πολιτισμού ήταν κάποια από τα σπουδαιότερα θέματα, παράλληλα με την εκμάθηση της εθνικής τους γλώσσας, που αντιμετώπισαν οι μετανάστες στις χώρες εγκατάστασής τους. Από την άλλη πλευρά, ένας αυξανόμενος αριθμός διαδοχικών γενεών μεταναστών έχουν αναπόφευκτα ενταχθεί κοινωνικά και εναρμονιστεί στις νέες συνθήκες ζωής. Στη διάρκεια αυτού του σταδίου της πολιτισμικής ένταξης της δεύτερης γενιάς των μεταναστών, η εκπαίδευση έπαιξε ένα σημαντικό ρόλο γι’ αυτούς που επέλεξαν να συμμετάσχουν ενεργά στην οικονομική και πολιτιστική ζωή της δεύτερης τους πατρίδας.

Η συναναστροφή των Ευρωπαίων με συμπολίτες τους, που αρχικά ήρθαν από διαφορετικά και συγκεκριμένα πολιτισμικά και θρησκευτικά περιβάλλοντα, ανάγκασαν όλους όσοι ήταν υπεύθυνοι για την κοινωνική και πολιτική τάξη να εφεύρουν εποικοδομητικούς τρόπους συνύπαρξης και αμοιβαίου σεβασμού.  Ως εκ τούτου, η γνώση των θρησκευτικών πιστεύω και των εθίμων των ανθρώπων που η καταγωγή τους είχε τις ρίζες της σε διαφορετικά θρησκευτικά περιβάλλοντα, εκτός του ευρωπαϊκού χριστιανισμού, θεωρήθηκε νόμιμη, επείγουσα και αναγκαία.

Στην κοινωνική απαίτηση και πρόκληση για τη διατήρηση της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας και του θρησκευτικού πλουραλισμού οι εκπαιδευτικοί των περισσοτέρων κεντρικών και βόρειων ευρωπαϊκών χωρών ανταποκρίθηκαν με την αναθεώρηση και την επανεξέταση των κριτηρίων λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στις πλουραλιστικές κοινωνίες. Αυτό σημαίνει ότι η έννοια και οι σκοποί της εκπαίδευσης καθώς και άλλων σχετικών εννοιών, όπως αγωγή, διδασκαλία, μάθηση, δογματισμός κ.λπ., έπρεπε να εξεταστούν εξονυχιστικά και να επαναπροσδιοριστούν υπό το φώς των νέων κοινωνικών συνθηκών. Η ανάλυση παρήγαγε μια ανανεωμένη εκπαιδευτική θεωρία, η οποία υπολόγισε σοβαρά στη σημασία της προαγωγής και καλλιέργειας των δημοκρατικών αξιών και της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας.

Πάντως, θα πρέπει να λεχθεί ότι ακόμη και σε ευρωπαϊκές χώρες με πλούσια και επιτυχημένη εμπειρία στην αντιμετώπιση θεμάτων σχετικών με την πολιτισμική ετερότητα, το θρησκευτικό πλουραλισμό, τη φυλετική και εθνική ποικιλία κ.λπ., δεν υπάρχει σύμφωνη γνώμη σχετικά με τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν γενικά την εκπαίδευση και ειδικότερα τη θεωρία και πράξη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Παρ’ όλα αυτά δύο διακριτές τάσεις φαίνεται να επικρατούν μεταξύ των εκπαιδευτικών για το πώς θα πρέπει να λειτουργεί η εκπαίδευση σε μια πλουραλιστική κοινωνία.  Αυτές οι τάσεις περιγράφονται εύστοχα από το Βρετανό θεωρητικό της σχολικής θρησκευτικής αγωγής Michael Grimmitt του Πανεπιστημίου του Birmingham, όταν γράφει ότι:

«Υπάρχουν αυτοί  –που τους αποκαλούμε “πολιτισμικά απολυταρχικούς” (cultural absolutists)– οι οποίοι ισχυρίζονται ότι ένας πολιτισμός (για παράδειγμα, “ο Βρετανικός πολιτισμός” που συχνά καλείται “αυτόχθων”, “κυρίαρχος” ή “ο δικός μας” πολιτισμός) δε θα πρέπει μόνο να προσδιορίζει τις αξίες που συνθέτουν την εκπαίδευση, αλλά η ίδια η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι κυρίως υπεύθυνη για τη μετάδοση αυτών των αξιών σε όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξαρτήτως των προσωπικών τους πολιτιστικών ριζών και δεσμών.

H επίπτωση αυτής της άποψης είναι ότι μία πλουραλιστική κοινωνία, εξ ορισμού, είναι μία κοινωνία, η οποία διαρκώς βρίσκεται σε κίνηση προς μία άλλου τύπου κοινωνία, στην οποία αυτοί, που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές αξίες και προοπτικές αφομοιώνονται από τις αξίες και τις προοπτικές του “φιλοξενούντος” πολιτισμού. Η εκπαίδευση, τότε, αντιμετωπίζεται ως ένα μέσο πολιτισμικής ένταξης αυτών, οι οποίοι βρίσκονται κάτω από την πίεση και την ανάγκη πολιτισμικής και θρησκευτικής αφομοίωσης….

Η άλλη άποψη για τον πλουραλισμό, βασίζεται στη θεωρία ότι οι πολιτισμοί, όπως οι θρησκείες, θα πρέπει ν’ αναγνωρίζονται ως αυταξίες σε μία δημοκρατική κοινωνία και ότι η πολιτισμική ετερότητα σε μία τέτοιου είδους κοινωνία είναι  αφ’ εαυτής επιθυμητή. Αυτοί που υιοθετούν μια τέτοια άποψη θα μπορούσαν να την υποστηρίξουν μόνο με βάση ότι τάσσονται υπέρ ενός πολιτισμικού σχετικισμού (cultural relativists).

Στην εκπαιδευτική ορολογία αυτό σημαίνει ότι υπάρχει συμφωνία, ότι θα πρέπει να διδάσκονται στα σχολεία όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές και οι μαθήτριες πτυχές των πολιτισμών των ποικίλων εθνικών ομάδων με ένα ουσιωδώς περιγραφικό, μη-αξιολογικό τρόπο. Mια τέτοια διδασκαλία εκλαμβάνεται ως αποδοχή των εθνικών ομάδων στα πλαίσια της δικιάς τους κουλτούρας και συγχρόνως καλλιεργεί τη συμπαθητική κατανόηση μεταξύ αυτών που είναι, με αριθμητικούς όρους, μέλη της πλειοψηφίας ενός πολιτισμού. Mε αυτό τον τρόπο, το αποτέλεσμα μιας επιτυχούς εκπαιδευτικής διαδικασίας εκλαμβάνεται ως η προαγωγή της ανοχής και του σεβασμού των πιστεύω, των αξιών, των κοσμοαντιλήψεων και των ταυτοτήτων όλων, χωρίς την παραμικρή διάκριση αν είναι εθνικές μειονοτήτες ή η πλειοψηφία»[1].

Aν και η περιγραφή του Grimmitt σχετικά με τις προαναφερθείσες τάσεις αντανακλά κυρίως τις τρέχουσες επιφυλάξεις των Βρετανών εκπαιδευτικών για την αποδοχή ή όχι της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας στην εκπαιδευτική πράξη, θα μπορούσε να λεχθεί ότι τα ίδια θέματα απασχολούν αρκετούς εκπαιδευτικούς και άλλων ευρωπαϊκών χωρών.

Παρά τα διλήμματα που τίθενται από τους “απολυταρχικούς” και τους “σχετικιστές” στην ερμηνεία της πολιτισμικής πραγματικότητας, οι περισσότεροι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής επιχείρησαν ν’ ανταποκριθούν θετικά στις προκλήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης.

Η πρώτη προτεραιότητα των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν να διατυπωθεί μια θεωρία για τη σχολική θρησκευτική αγωγή, η οποία όφειλε να βασίζεται πάνω σε μορφωτικά/παιδαγωγικά θεμέλια. Με άλλα λόγια, η πρώτη προτεραιότητα των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν η απελευθέρωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από “ιδεολογική περιχαράκωση”[2]. Aυτό επιτεύχθηκε με το να διδάσκονται δια μέσου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής οι παγκόσμιες θρησκείες και όχι μόνο ο χριστιανισμός.

Eνα τέτοιο επίτευγμα ήταν αναγκαίο, γιατί για μια μακρά περίοδο και σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες η σχολική θρησκευτική αγωγή ήταν υπό αυστηρό εκκλησιαστικό χριστιανικό δογματικό έλεγχο. Το έργο της απελευθέρωσης της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από τον έλεγχο των χριστιανικών Eκκλησιών δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση και είναι ακόμη αμφίβολο αν οι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής έχουν επιτύχει τους στόχους τους σε ικανοποιητικό βαθμό.

Ειδικότερα, αυτό που φαίνεται ότι έχει επιτευχθεί έως τώρα είναι ότι σε μερικές ευρωπαϊκές χώρες, όπως για παράδειγμα στη Βρετανία, την Ολλανδία, τη Δανία, τη Σουηδία, τη Νορβηγία και τη Φινλανδία, η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει απελευθερωθεί από τον αυστηρό έλεγχο των χριστιανικών Eκκλησιών. Σε αυτές τις χώρες οι θεωρητικοί της θρησκευτικής αγωγής διαμόρφωσαν στόχους και έθεσαν κριτήρια που βοηθούν τους διδάσκοντες, μέσω κατάλληλου διδακτικού υλικού, να προαγάγουν την κατανόηση, το σεβασμό, τη συμπάθεια, την ανοχή, καθώς και μια κριτική προοπτική εκ μέρους των παιδαγωγουμένων απέναντι στα θρησκευτικά πιστεύω και τη συμπεριφορά των μελών των μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών.

Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γερμανία, το Βέλγιο και η Αυστρία, όπου οι  χριστιανικές Εκκλησίες συνεργάζονται στενά με το σχολείο για τη διδασκαλία της δικής τους συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης και συμπεριφοράς στα παιδιά των μελών τους, έχει συμπεριληφθεί και υλικό που αναφέρεται στις κύριες πτυχές της πίστης και συμπεριφοράς των μελών των παγκόσμιων θρησκειών.

Στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία, Ιταλία, και Ελλάδα η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει σχεδόν ομολογιακό/κατηχητικό περιεχόμενο. Eιδικότερα, στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία και Ιταλία η σχολική θρησκευτική αγωγή στηρίζεται αποκλειστικά στη θρησκευτική χριστιανική παράδοση της Ρωμαιοκαθολικής Eκκλησίας. Στην Ιταλία αυτό συμβαίνει “παρά το γεγονός ότι το Σύνταγμα της Ιταλικής Δημοκρατίας κηρύσσει θρησκευτική ουδετερότητα»[3].

Στην Ελλάδα, ο κύριος σκοπός της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι η μετάδοση της Ορθόδοξης Χριστιανικής πίστης και του τρόπου ζωής σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες.  Στη σχολική τάξη αυτός ο σκοπός επιτυγχάνεται με τη μετάδοση της διαχρονικής εμπειρίας και διδασκαλίας της χριστιανικής Oρθόδοξης Eκκλησίας. Τα διδακτικά βιβλία και η διδακτέα ύλη είναι έτσι δομημένα, ώστε να προβάλλεται η διδασκαλία του Ιησού Χριστού και το απολυτρωτικό Tου έργο στον κόσμο, καθώς και η διδασκαλία των Πατέρων της Εκκλησίας.

Τα πιστεύω και οι πρακτικές ορισμένων παγκόσμιων θρησκειών διδάσκονται σε ανώτερη τάξη του Λυκείου και όχι για ολόκληρο σχολικό έτος. Aλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που συνέβησαν πριν από μια δεκαετία, απόκλεισαν οποιαδήποτε αναφορά στις διδασκαλίες των μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα δεν έχει ακόμη επιτυχώς ανανεώσει την εκπαιδευτική της φιλοσοφία, σύμφωνα με τις απαιτήσεις μιας ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας που λειτουργεί σ’ ένα κόσμο, όπου ο θρησκευτικός πλουραλισμός και η πολιτισμική ετερότητα είναι πλέον μια πραγματικότητα.

Η Ελλάδα είναι μια από εκείνες τις ευρωπαϊκές χώρες στις οποίες η σχολική θρησκευτική αγωγή δεν έχει επιτύχει να υπερβεί τις δυσκολίες, που απορρέουν από τη μακροχρόνια παράδοση των στενών πολιτισμικών και θρησκευτικών δεσμών. Αυτή η στενή σύνδεση μεταξύ πολιτισμού και της συγκεκριμένης θρησκευτικής παράδοσης, έχει μια ιδιαίτερη επίδραση ακόμη και όταν εξετάζονται θέματα που αφορούν το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. Οι διαχειριστές της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ελλάδα φαίνεται να είναι απρόθυμοι να αποδεχτούν, ότι για να τεθούν αποτελεσματικά κριτήρια για μια σύγχρονη θεωρία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής και πράξης θα πρέπει να εγκαταλειφθεί κάθε ιδεολογική προκατάληψη και μονομέρεια που εμποδίζει τη θεώρηση του πλούσιου μορφωτικού δυναμικού που ενυπάρχει όχι μόνο στην επικρατούσα θρησκευτική παράδοση της Ελλάδας, αλλά και σε όλες τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου.

Οι περισσότεροι Έλληνες ειδικοί επί θεμάτων σχολικής θρησκευτικής αγωγής θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν, σύμφωνα με την ορολογία του M. Grimmitt “θρησκευτικά απολυταρχικοί”. Πιστεύουν, δηλαδή, ότι οι αξίες που διαποτίζουν την εκπαίδευση θα πρέπει να είναι εξ ολοκλήρου οι αξίες του Oρθόδοξου χριστιανισμού. Αυτό φαίνεται να είναι αρκετά προβληματικό, αφού τις τελευταίες δεκαετίες η Ελλάδα έχει δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο προσπαθεί να είναι πιστό στη μετάδοση και καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών[4]. Από την άλλη πλευρά, η συμμετοχή της Ελλάδας ως πλήρους μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει δημιουργήσει νέες δυνατότητες και άνοιξε το δρόμο για την αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας και του πλουραλισμού ως τρόπου ζωής. Σ’ αυτή την πραγματικότητα έρχεται να προστεθεί και το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης και η πρόοδος που σημειώνεται στην κοινωνία της πληροφόρησης. Όλα αυτά ενισχύουν την ανάγκη για μια πιο ευέλικτη σχολική θρησκευτική αγωγή που θ’ ανταποκρίνεται στις νέες προκλήσεις[5].

Αυτό που δεν έχει ακόμη συνειδητοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό από τους περισσότερους Έλληνες ειδικούς της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι “η έκταση με την οποία ο πλουραλισμός διαμορφώνει το σύγχρονο θρησκευτικό περιβάλλον”[6]. Νομίζω πως οι θεωρητικοί της Ελληνικής σχολικής θρησκευτικής αγωγής χρειάζεται να έχουν συνεχώς υπόψη τους, όταν θέτουν σκοπούς και στόχους για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος της θρησκευτικής αγωγής, ότι η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία, η οποία θα πρέπει να ικανοποιεί τα κριτήρια της γνώσης, της κατανόησης, και της νοητικής προοπτικής, καθώς και την προαγωγή της προσωπικής ανάπτυξης, της αυτονομίας και της κοινωνικοποίησης των παιδαγωγουμένων. Tο σχολείο, ως πρωταρχικός φορέας κοινωνικής και δημοκρατικής εκπαίδευσης, είναι ένα ίδρυμα που πρέπει οπωσδήποτε να ικανοποιεί αυτά τα κριτήρια[7].

Στο σημείο αυτό είναι χαρακτηριστικά τα όσα αναφέρονται, μεταξύ των άλλων, στο Λευκό Bιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και εκμάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης, που εκδόθηκε από την Eπιτροπή των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων το1995:

«H κατανόηση του κόσμου είναι δυνατή εάν μπορούμε να αντιληφθούμε το νόημά του, να καταλάβουμε τις λειτουργίες του και να βρούμε μέσα σ’ αυτόν το δρόμο μας. Aυτή είναι η βασική λειτουργία του σχολείου. H παρατήρηση αυτή ισχύει ιδιαιτέρως όσον αφορά το ευρωπαϊκό οικοδόμημα. Παρέχοντας στους νέους τη γενική μόρφωση, που τους βοηθάει αφ’ ενός να ερμηνεύσουν την πολυπλοκότητα και να συζητήσουν τη σκοπιμότητα και την ιστορική διάσταση, το σχολείο είναι αυτό που θα θέσει τα θεμέλια της ευρωπαϊκής συνείδησης και πολιτικής ιδιότητας. Παράλληλα, η ανάπτυξη της γενικής μόρφωσης, της ικανότητας δηλαδή να συλλαμβάνουμε το νόημα των πραγμάτων, να κατανοούμε και να εκφέρουμε κρίση, είναι ο πρώτος παράγοντας προσαρμογής στην εξέλιξη της οικονομίας και της απασχόλησης…

O υπό εξέλιξη βαθύς μετασχηματισμός του επιστημονικού και τεχνικού τοπίου απαιτεί από το άτομο να είναι σε θέση, έστω και αν δεν προσβλέπει σε μια σταδιοδρομία ερευνητή, να συλλαμβάνει καλύτερα τη σημασία των πραγμάτων. Θα πρέπει επίσης να μάθει να σκέφτεται περισσότερο με τρόπο συστηματικό και να τοποθετείται ως χρήστης και πολίτης συγχρόνως σε ατομικό επίπεδο και ως μέλος ομάδας…

Mια γερή βάση της γενικής μόρφωσης δίνει στον πολίτη τη δυνατότητα να τοποθετηθεί στην κοινωνία της πληροφορίας, να μπορεί δηλαδή να είναι ικανός να οργανώσει και να κατανοήσει, με κριτικό τρόπο, τις εικόνες και τα δεδομένα που φτάνουν σ’  αυτόν από ποικίλες πηγές»[8].

Aν τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είναι αποδεκτά, τότε σημαίνει ότι το σχολείο θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες, έτσι ώστε να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν για τον εαυτό τους το φαινόμενο της θρησκείας.  Είναι επιτακτικό  για τα παιδιά των Ελληνικών σχολείων να γνωρίσουν όχι μόνο την πλούσια θρησκευτική παράδοση του τόπου τους, αλλά και τις υπόλοιπες εξίσου πλούσιες θρησκευτικές παραδόσεις της ανθρωπότητας. Aυτό θα πρέπει να επιτευχθεί με ένα τρόπο που να προάγεται η κατανόηση, η ανοχή, η δεκτικότητα η συμφιλίωση και η καταλλαγή μεταξύ όλων των ανθρώπων της οικουμένης, ανεξάρτητα από θρησκευτικές πεποιθήσεις. Eπίσης θα πρέπει να μην παρεμποδίζεται και η κριτική διάθεση, επιδεξιότητα και επεξεργασία που απαιτείται για την εμπέδωση της θρησκευτικής ετερότητας εκ μέρους των διδασκομένων. Mε άλλα λόγια, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να μάθουν να εκτιμούν και τις άλλες θρησκευτικές παραδόσεις της ανθρωπότητας και να μην περιορίζονται μόνο στη θρησκευτική παράδοση στην οποία τυχόν ανήκουν. Θα πρέπει επίσης να συζητούν μέσα στην τάξη τις ομοιότητες αλλά και τις διαφορές που έχουν οι θρησκείες μεταξύ τους, χωρίς προκατάληψη, φανατισμό και μισαλλοδοξία. Σε μια τέτοια διαδικασία, όπως εύστοχα τονίζει ο M. Grimmitt

«H σχολική θρησκευτική αγωγή δε θα πρέπει να θεωρείται ως ουδέτερη διαδικασία. Aντίθετα, θα πρέπει εσκεμμένα να καλλιεργεί στους μαθητές και τις μαθήτριες τις επιδεξιότητες της ιδεολογικής κριτικής, λαμβάνοντας ως βάση την πρόθεση να καλλιεργήσει στους μαθητές και τις μαθήτριες: α) αυξημένη κριτική συναίσθηση της δικής τους πολιτιστικής και θρησκευτικής προοπτικής, καθώς και των συνανθρώπων τους, β) εγρήγορση αναφορικά με τις διαδικασίες δια των οποίων οι ιδεολογίες επηρεάζουν τις συμπεριφορές, τις αξίες και τα πιστεύω και επομένως και τη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας, και γ) ένα άνοιγμα και μια παρότρυνση για διάλογο μεταξύ αυτών που είναι ιδεολογικά διαιρεμένοι, έτσι ώστε η αμοιβαιότητα, η σύμπτωση απόψεων και η συνεργασία ―βασισμένη στην αποδοχή συγκεκριμένων θεμελιωδών αξιών– να κλονίσει και τελικά να αντικαταστήσει τον πολιτιστικό φυλετισμό. Μια τέτοια πρόθεση είναι εντελώς σύμφωνη με τα είδη των θεμάτων που μια “πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση” επιδιώκει να προωθήσει, και συμβάλλει άμεσα στη θετική όψη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας»[9].

Eάν μια τέτοια αντίληψη αποτελέσει σημείο αναφοράς για τους Έλληνες θεωρητικούς και διοικητικούς υπευθύνους της σχολικής θρησκευτικής αγωγής, τότε μπορούμε να ελπίζουμε ότι η σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα θα παύσει να θεωρείται σημείο αντιλεγόμενο στους ευρύτερους εκπαιδευτικούς κύκλους, όπως τουλάχιστον φαίνεται να είναι σήμερα.

---

* Eισήγηση που έγινε σε διεθνές συνέδριο με γενικό θέμα: «Διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια διευρυμένη Eυρώπη». Tο συνέδριο οργανώθηκε από το Iνστιτούτο Παιδείας Oμογενών και Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης και πραγματοποιήθηκε στην Aθήνα (Hotel Holiday Inn, 25- 26/10/2002)

[1] M. Grimmitt, «Religious education and the ideology of pluralism», British Journal of Religious Education, 16 (1994), 3, (σ. 133-147), ιδιαίτερα σ. 134.

[2] Bλ. J.M. Hull, «Religious education in the state schools of late capitalist society», British Journal of Educational Studies, XXXVIII (1990), 4, (σ. 335-348), ιδιαίτερα σ. 335.

[3] H. Schultze, «Christianity in European school education: National heritage or world religion?», British Journal of Religious Education, 15 (1992), 1, (σ. 37-42), ιδιαίτερα σ. 38.

[4] Bλ. ενδεικτικά Φ. Tσάκωνα, επιμ., Eπισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Eλλάδας. Έκθεση εμπειρογνωμόνων, Oργανισμός Oικονομικής Συνεργασίας και Aνάπτυξης, Aθήνα: Yπουργείο Eθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1996.

[5] Για τις νέες προκλήσεις γενικά στην ελληνική εκπαίδευση βλ. A.M. Kαζαμία και M. Kασσωτάκη, επιμ., Eλληνική Eκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Aθήνα: Eκδόσεις Σείριος, 1995. Bλ. επίσης και Π. Περσιάνη, «H ελληνική μεταρρύθμιση “Eκπαίδευση 2000 – Παιδεία ανοικτών οριζόντων”: Mια συγκριτική θεώρηση», Παιδαγωγική Eπιθεώρηση. Περιοδική έκδοση της Παιδαγωγικής Eταιρείας Eλλάδος, τεύχος 31(2001), σ. 65-80.

[6] C. Arthur, «Some remarks on the role and limitations of phenomenology of religion in religious education», Religious Education, 90 (1995), 3/4, (σ. 445-462), ιδιαίτερα σ. 455.

[7] Πρβλ. R.S. Peters, Ethics and Education, London: George Allen & Unwin, 1966, ιδιαίτερα κεφάλαιο I, σ. 23-45.

[8] Λευκό Bιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Διδασκαλία και εκμάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης, Eπιτροπή των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων, Βρυξέλλες, 29.11.1995, σ. 11-13.

[9] M. Grimmitt, ό.π., σ. 138.

Κάτω από : "άλλοι", εμ. περσελής, θρεισκειακή αγωγή