Inhaltsverzeichnis
0. Einleitung
1. Die Vorbereitung und Planung des Unterrichts
1.1. Sprachbezogene Kognitivierung und Unterrichtsplanung
1.1.1. Das Bedingun
1.1.2. Das Wahlfeld
1.2 Das klassische Phasenmodell
1.2.1. Die proaktive sprachbezogene Kognitivierung
1.2.2. Formen der Kognitivierung
1.2.3. Kognitivierung durch Differenzierung von Regeln
1.2.4. Kognitivierung durch Sprachvergleich
1.2.5. Weitere Kognitionsverfahren
- Planung des Unterrichts
2.1. Analyse des Bedingungsfeldes
2.2. Planung im Wahlfeld
2.3. Vorstellung des Grammatikunterrichts
- Zusammenfassung
- Kommentar
- Literaturverzeichnis
Anhang
- Einleitung
Alexander der Große sagte einst, dass ihm sein Vater das Leben (ζην) schenkte, doch verdanke er seinem Lehrer das richtige Leben (ευ ζην). Gemeint ist damit natürlich die Bildung. Der Lehrer war der weltberühmte Aristoteles, der den jungen Alexander und dessen Freunde unterrichtete, indem er ihnen hauptsächlich in Gesprächen sein Wissen vermittelte. Doch seit der Zeit des Aristoteles sind zwei Jahrtausende vergangen, und die Lehrer von heute haben nicht solche Freiheiten in ihrer Unterrichtsgestaltung. Die wenigsten sind heute in der Lage, ihre Bücher zu greifen und sich einfach in den Unterricht zu stürzen. Heute bedarf es einer Unterrichtsvorbereitung, die eine Unterrichtsplanung beinhaltet und einer Unterrichtsnachbereitung. In dieser dritten Hausarbeit werden wir uns mit der Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit beschäftigen, bei der die sprachbezogene Kognitivierung im Vordergrund steht. Die Analyse des Bedingungsfeldes und die Planung im Wahlfeld werden berücksichtigt werden. Dabei wird das klassische Phasenmodell angewandt werden, und verschiedene Formen der Kognitivierung bedacht werden. Eine Auseinandersetzung mit der Differenziertheit der Regeln, der Kognitivierung durch Sprachvergleich, der Induktion versus Deduktion, der Sprachwahl und der grammatischen Terminologie ist unumgehbar.
- Die Vorbereitung und Planung des Unterrichts
Nach Ansicht des renommierten Professors Georg Becker[1] benötigt jeder, der seinen Unterricht planen möchte, Vorstellungen darüber, wie sein Unterricht auszusehen hat. Da Unterricht als solcher extrem vielfältig und vielschichtig ist, geht Becker davon aus, dass auf drei Ebenen geplant werden muss: der Makroebene, der Mesoebene und der Mikroebene. Die Makroebene weist einen sehr hohen Allgemeinheitsgrad auf und geht, anhand von 15 Merkmalen, der Frage eines qualifizierten Unterrichts nach, die Mesoebene beinhaltet die verschiedenen Unterrichtskonzeptionen und die Mikroebene wird als Handlungsebene bezeichnet, „auf der es ganz konkret um die Planung, Durchführung und Auswertung von Unterrichtsstunden geht“ (Becker, 2001:11). Ferner sollte der Unterrichtsplanende nach geeigneten „Vermittlungshilfen“ suchen, die „geeignet erscheinen, den Schülern eine Kenntnis oder Einsicht zu vermitteln“ (Becker, 2001:197). Raabe (2002:69) fundamentiert, dass Grammatikunterricht an sich für den Fremdsprachenerwerb äußerst sinnvoll ist, vor allem dann, wenn sprachbezogene Kognitivierung „reflektiert und kontrolliert“ eingesetzt wird. Somit begründet er zugleich, dass die Grammatikvermittlung sowie das methodische Planen des Grammatikunterrichts zum Spracherwerb beitragen.
1.1. Sprachbezogene Kognitivierung und Unterrichtsplanung
Es ist weitgehend akzeptabel, dass die Grammatik mit dem „Skelett“ einer Sprache verglichen werden kann, was zu dem Schluss führen lässt, das sie vom Unterricht nicht wegzudenken ist. Daraus ergibt sich natürlicherweise die Folgerung, dass auch für den Grammatikunterricht, wenn auch nur als Teil einer größeren Unterrichtseinheit, eine Unterrichtsplanung vorgenommen werden muss. Die Unterrichtsplanung beginnt eigentlich damit, dass sich der Lehrer mit dem Curriculum auseinandersetzt, welches ihm von der Lehrinstitution vorgegeben wird, abgesehen davon, ob es eine öffentlich-rechtliche Schule ist oder eine private Lehreinrichtung[2]. Oft geschieht es auch, dass die Schule den Lehrkräften konkrete Lehrwerke vorschreibt und die Lehr- und Lernziele festlegt. Da jede Lehranstalt einem konkreten «Schuljahr» zu folgen hat, in dem feste Feiertage und Ferien integriert sind, sollte nun der Lehrer einen groben Jahresplan – beziehungsweise Halbjahresplan – abstecken. Diese Planung lässt sich nun auf eine Monatsplanung verfeinern. So hat der Lehrer die Möglichkeit, ganz konkrete Unterrichtsplanungen vorzunehmen, welche aber einen gewissen Freiraum und Flexibilität haben müssen, was ihre Einhaltung und Durchführung betrifft.
Die sprachbezogene Kognitivierung, wie auch alle anderen Unterrichtskomponenten, dürfte sich in der Unterrichtsplanung nicht unterscheiden. Bei dieser Unterrichtsplanung sollte der Lehrende laut Raabe (2002:76ff) zwei wichtige Komponenten berücksichtigen: die Analyse des Bedingungsfeldes und die Planung im Wahlfeld.
1.1.1. Das Bedingungsfeld
Das Bedingungsfeld kann als ein Rahmen angesehen werden, der anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen beinhaltet. Unter anthropogenen Voraussetzungen[3] versteht man die „Vorgeprägtheit von Schüler und Lehrer durch Anlagen, Alter, Geschlecht, Milieu; ihre Erfahrungen, Kenntnisse, ihr Leistungsstand…“ Heyd (1991:36) bezieht sich ebenfalls auf die Kenntnis und Beherrschung der Fremdsprache von der Perspektive des Lehrenden, sowie die Aufgeschlossenheit der Schülergruppe gegenüber der gewählten Unterrichtsform. Ferner scheinen noch von größerer Signifikanz Faktoren wie die Klassenzusammensetzung, Verhältnisse unter den einzelnen Klassenmitgliedern zu sein, wie beispielsweise Freundschaften oder Rivalitäten.
Die sozial-kulturellen Voraussetzungen sind nach Raabe (2002:77) der Lehrplan, der Typus der Schule, und die zur Verfügung stehende Zeit. Im Gegensatz zu Heyd zählt er die „sozialen Bedingungen innerhalb der Gruppe der Lernenden“ zu den sozial-kulturellen Voraussetzungen. Heyd hingegen erweitert den Kreis dieser Voraussetzungen um die Faktoren einerseits des Einflusses der „Träger der Schulpolitik auf Unterricht und Erziehung, z.B. durch Richtlinien“ (1991:36), andererseits der Einwirkung und des Einflusses von wissenschaftlichen Strömungen auf Methoden und Lehrbücher, sowie der vorhandenen politischen, wirtschaftlichen und geistigen Kräfte der Öffentlichkeit.
1.1.2. Das Wahlfeld
Die Planung im Wahlfeld beinhaltet nach Raabe (2002:77) die Sachanalyse, die didaktische Analyse und die methodische Analyse. Die Sachanalyse ist insofern gewichtig, dass der Lehrer sich das benötigte Wissen anzueignen hat, betreffs der sprachlichen Form, der Bedeutung, Funktion und des Inhalts, angesichts der Signifikanz des vorzunehmenden grammatischen Lehrprozesses. In der didaktischen Analyse setzt der Lehrer die Lernziele fest, die mit der Vermittlung der Grammatik zusammenhängen und wählt alle nötigen Unterrichtskomponenten, wie z.B. Themen, Texte, Übungen, Dialoge, Spiele aus. Als nächster Schritt folgt die methodische Analyse. Der Lehrende sollte sich hierbei Überlegungen über die „Darbietungsformen der sprachbezogenen Kognitivierung“ (Raabe, 2002:77) machen, wie zum Beispiel die Unterrichtsphasen. Ferner sollte er die Lehrer-Schüler Aktivitäten berücksichtigen, sowie die Arbeits- und Sozialformen bei der sprachbezogenen Kognitivierung, den Einsatz von Medien und den zeitlichen Verlauf. Dieses «Unterrichtsmodell», das in Deutschland sehr beliebt ist, ist bekannt unter dem Namen „Berliner Modell[4]“ und ist insofern flexibel und variabel, dass es keine strikte Form ist, sondern den Lehrenden Gestaltungsfreiräume lässt, wie im klassischen Phasenmodell unter Punkt 1.2 beschrieben wird.
1.2. Das klassische Phasenmodell
Raabe (2002:93ff) bemerkt vor der Darstellung des klassischen Phasenmodells, dass die einzelnen Phasen nicht streng voneinander getrennt sind, sondern in Wirklichkeit sehr eng miteinander „verzahnt“ sind und sich ständig „überlappen“. Dies gibt den Lehrenden, wie schon erwähnt, den Freiraum, ihre Unterrichtseinheiten ganz individuell zu planen. Als erste Phase erscheint die Präsentationsphase, in der meistens durch einen didaktisierten Text das neue grammatische Phänomen eingeführt wird. Es folgt die kognitive Phase, die ihren Platz der Übungsphase überlässt, auf die dann die Transferphase folgt. Am Ende steht die Kontrollphase. In der kognitiven Phase wird das grammatische Phänomen je nach Schwierigkeitsgrad unterschiedlich bewusst gemacht, während Ziel der Übungsphase es ist, das neue eingeführte Phänomen durch verschiedene Übungen in verschiedenen Formen zu „festigen“. In der Kontrollphase wird überprüft, ob der neu gelernte grammatische Stoff „sitzt“, also ob er bereits beherrscht wird oder nicht.
Dass dieses klassische Modell flexibel und variabel ist, lässt sich daran nachvollziehen, dass Raabe (2002:95ff) ebenfalls folgende Variationen des klassischen Modells darstellt, in denen sich die kognitive Phase an verschiedenen Stellen befindet. Diese Variationen werden hier wegen des begrenzten Rahmens dieser Hausarbeit nur aufgeführt:
Präsentationsphase → Übungsphase → Kognitivierung
Präsentation → Übungen → Kognitivierung → Übungen
Kognitivierung → Übungen → Präsentation → Übungen
Bevor sich der Lehrende für eine der hier dargestellten Variationen entscheiden sollte, müsste er zumindest auf Lernstil und Lerngewohnheiten seiner Klasse Rücksicht nehmen.
1.2.1. Die proaktive sprachbezogene Kognitivierung
Die sprachbezogene Kognitivierung wird laut Raabe (2002:89) unterteilt in proaktive Kognitivierung, also Kognitivierung die vom Lehrer geplant ist und besonders die Einführung eines neuen grammatischen Phänomens oder der Wiederholung bereits bekannten Grammatikstoffes betrifft, und reaktive Kognitivierung, also Kognitivierung die nicht geplant ist und die entweder auf Initiative des Lehrers oder auf Initiative der Schüler beruht. Im Falle der Lehrerinitiative wird darin unterschieden, ob die Auslösung durch einen Schülerfehler verursacht wurde, oder ob die Gründe in eventuellen Verständnisschwierigkeiten seitens der Schüler liegen. Was die Schülerinitiative betrifft, so beruht diese auf eine sprachbezogene Lernerfrage.
Raabe (2002:90) bezeichnet die geplante Neueinführung eines grammatischen Phänomens als „typisch“ für die proaktive sprachbezogene Kognitivierung. Man geht inzwischen soweit, dass bei der Unterrichtsplanung in den verschiedenen Phasenmodellen eine so genannte „kognitive Phase“ eingebaut wird, in der dem Lehrenden mehrere Kognitivierungsformen zur Verfügung stehen.
1.2.2. Formen der Kognitivierung
Bei der Durchführung der sprachbezogenen Kognitivierung kann der Lehrende zwischen verschiedenen Vermittlungsformen wählen. Raabe (2002:98) nennt sie auch Kognitivierungsmodi, und listet vier Hauptformen auf: das objektsprachliche Verfahren, das visualisierende Verfahren, das signalgrammatische Verfahren und das verbal-metasprachliche Verfahren. Die am meisten bevorzugte Kognitivierungsform ist das objektsprachliche Verfahren (Zimmermann in Raabe, 2002:99), bei dem mehrere verschiedene Vorgehensweisen angewandt werden können, wie beispielsweise mündlich durch die stimmliche Hervorhebung oder durch betonte Wiederholung der zu kognitivierenden Struktur. Auch die Übersetzung ganzer Textpassagen oder die Vorlage ganzer Beispielsätze gehören zum objektsprachlichen Verfahren. Im visualisierenden Verfahren werden verschiedene graphische, abstrakte oder konkrete Symbole eingesetzt, wie auch Bilder, Skizzen, Diagramme, Zeichnungen und Fotos. Denn „auf diese Weise soll erreicht werden, dass man sich eine abstrakte Information in Verbindung mit einem Bild besser merkt“ (Funk/Koenig, 1991:89). Im signalgrammatischen Verfahren spielen die so genannten signalgrammatischen Regeln eine wichtige Rolle, die auf dem Schlussfolgerungsprinzip «wenn x dann y» aufbauen, und die meistens graphisch unterstützt werden. Solche Regeln sind kurz und prägnant, bergen aber das Risiko von Übergeneralisierungen, da sie die Ganzheit einer Regel nicht erfassen können. Denn es sind beispielsweise nicht alle Nomen des Deutschen mit der Endung „–e“ feminin. Wenn nun keines der oben aufgeführten Verfahren den beabsichtigten Erfolg beigeführt haben, steht dem Lehrenden noch das varbal-metasprachliche Verfahren als Option zur Verfügung. In diesem Verfahren, welches das zweithäufigste Kognitivierungsverfahren ist, greifen Lehrende zur grammatischen Metasprache – meistens in der Muttersprache – und erklären unterstützt durch Beispielsätze das nicht verstandene grammatische Phänomen. Dieser ultima-ratio Effekt soll „eindeutig und begrifflich differenziert“ sein. (Raabe: 2002:103)
1.2.3. Kognitivierung durch Differenzierung von Regeln
Es ist sehr wohl einleuchtend, dass grammatische Regeln sich an ganz verschiedene Schülergruppen richten können. Der Fremdsprachenunterricht ließe sich in Kinder- Jugendlichen- und Erwachsenenunterricht aufteilen. Somit wird ersichtlich warum „unterschiedliche Kontexte vom Lehrer unterschiedliche Grade der Ausführlichkeit beim Formulieren von Grammatikregeln für die Lernenden verlangen“ (Raabe, 2002:106). Je nach Altersgruppe müssen die Regeln vereinfacht werden. Dies bedeutet, dass in Kinderkursen nur ganz einfache Formen grammatischer Regeln eingesetzt werden, so dass Übergeneralisierungen nicht vermieden werden können. Diese können jedoch im Laufe der Zeit beispielsweise durch reaktive Kognitivierungen, durch Korrekturen und zunehmende Differenzierung der «Erstregeln» weitgehend eingeschränkt werden. Der Lehrende hat zwischen zwei „Regeldimensionen“ zu entscheiden: der Verstehensregel und der Monitorregel. Bei den Verstehensregeln sollte das grammatische Phänomen derartig dargeboten werden, als dass die Lernenden es leicht erkennen in „ihre Verstehenszusammenhänge“ (Raabe: 2002:110) integrieren können, während die Monitorregeln so zu formulieren sind, dass sie den Lernenden neben dem Verstehen auch zum fehlerfreien Produzieren von Sprachen dienen können. Charakteristische Formen von Monitorregeln sind Faustregeln, Eselsbrücken und Merkverse.
1.2.4. Kognitivierung durch Sprachvergleich
Die Kognitivierung durch Sprachvergleich geschieht entweder interlingual oder intralingual. Beide Formen können das grammatische Phänomen durch Verwendung entweder von Übereinstimmungen oder von Unterschieden kognitivieren. Interlingual bedeutet die vergleichende Gegenüberstellung des Deutschen mit einer anderen, zuvor gelernten Fremdsprache. Intralingual zeichnet die vergleichende Gegenüberstellung innerhalb des Deutschen aus, also mit bereits bekannten Strukturen.
1.2.5. Weitere Kognitionsverfahren
Dem Lehrer stehen weitere Kognitionsverfahren[5] zur Verfügung, die des Weiteren nur kurz erläutert werden: die Induktion, die Deduktion, die Sprachwahl und die grammatische Terminologie. Die induktive Kognitivierung bedeutet, dass der Lehrende seinen Schülern zuerst einen Text oder einige Beispielsätze vorlegt, welche die bewusst zu machende Regel enthält. Aus diesem Material müssen dann die Schüler das grammatische Phänomen bzw. die Regel ableiten. In genauer Gegenüberstellung steht die deduktive Kognitivierung, durch welche der Lehrende seinen Schülern die Regel abstrakt metasprachlich vorgibt. Danach gibt der Lehrende konkrete Beispiele in der Fremdsprache und die Schüler müssen anhand dieser Beispiele die Regel nachvollziehen.
Die Sprachwahl bei der Kognitivierung scheint ein nicht ausdiskutiertes Thema zu sein, denn Raabe (2002:121) bemerkt, dass „Mutter- und Fremdsprache als Medium und/oder als Objekt gewählt werden“. Für welche Sprache sich auch der Lehrende entscheidet, es gibt für jegliche Entscheidung sowohl Gründe, die dafür sprechen, als auch solche, die dagegen sprechen. In jedem Falle sollte die Sprachwahl dazu beitragen, dass die Schüler in ihrer Lernaktivität gefördert werden und somit eine eventuelle Leistungssteigerung erzielt wird.
Ein weiterer Punkt in der Kognitivierung ist die Frage nach der grammatischen Terminologie. Raabe (2002:125) geht davon aus, dass „der internationale Status des Faches Deutsch als Fremdsprache es mit sich bringt, dass von einer relativ einheitlichen Terminologie auszugehen ist“. Vergleicht man verschiedene Lehrwerke DaF, so erkennt man, dass die gewählten Termini einheitlich sind und sich an dem Lateinischen orientieren: In allen Lehrwerken findet man „Adjektive“ und keine „Eigenschaftswörter“.
- Planung des Unterrichts
Die Planung des Unterrichts richtete sich nach den in dieser Hausarbeit vorgegebenen Schritten, nämlich der Analyse des Bedingungsfeldes, der Planung im Wahlfeld und der Schwerpunktlegung auf die ersten Komponenten des klassischen Phasenmodells: der Präsentationsphase und der kognitiven Phase. Dabei wurden verschiedene Kognitivierungsformen berücksichtigt und eingebaut. Außerdem haben die besondere Kurskonstellation und die Einhaltung des von der Schule vorgegebenen Curicculums berücksichtigt werden müssen.
2.1. Analyse des Bedingungsfeldes
Im Rahmen dieser dritten Hausarbeit wurden, nicht wie in der zweiten Hausarbeit eine Unterrichtseinheit, sondern zwei Unterrichtseinheiten[6] in einem L2-Kurs[7] der 1. Klasse der Sekundarschule der Europäischen Schule Frankfurt abgehalten. Die Europäischen Schulen sind öffentlich-rechtliche Lehrinstitutionen der Europäischen Union, die zwecks der Bildung und Erziehung der Kinder der Beamten der damaligen Europäischen Gemeinschaft und heutigen Union gegründet wurden. Sie basieren auf dem belgischen Schulmodell, sind Ganztagsschulen und multilingual aufgebaut, da es im Sinne der Union ist, durch gegenseitigen Sprachaustausch und Spracherwerb ein kulturelles Beieinander und Füreinander zu fördern, um die europäische Realität eines multikulturellen Klimas weiter zu entwickeln[8].
Die 1998 revidierten Lehrpläne[9] der Europäischen Schulen sind die Vorlagen für den Unterricht der deutschen Sprache, ob es Muttersprachen- oder Fremdsprachenunterricht ist, an die sich die Lehrkräfte zu halten haben. Die Existenz eines nationalen Inspektors im Schulsystem einerseits und eines Koordinators des jeweiligen Faches andererseits garantieren, dass im großen Rahmen die existierenden Lehrpläne eingehalten und ausgeführt werden.
Der Kurs besteht aus Schülern im Alter von 12 Jahren. Diese Schüler gehören der englischen, französischen und italienischen Sprachsektion an, und weisen auch ein sehr unterschiedlich vorhandenes Volumen an Deutschkenntnissen auf, was bei der Unterrichtsplanung zusätzlich berücksichtigt werden musste. Der Kurs findet fünfmal wöchentlich am Vormittag statt und jede Unterrichtseinheit dauert fünfundvierzig Minuten, ohne dass in diesem Zeitraum eine Pause eingebaut ist. Die Sitzordnung des Kurses ist in Form des griechischen „Π“ aufgebaut, so dass der Lehrende einen sehr guten optischen Kontakt zu all seinen Schülern hat. Das Klassenzimmer ist mit allen didaktisch-technischen Hilfsmitteln ausgerüstet. Dieser Kurs wurde ausgewählt, weil einerseits vor Kurzem durch den Lehrenden eine Unterrichtseinheit, im Rahmen der sprachbezogenen Kognitivierung, abgehalten wurde, so dass sehr leicht eine Verbindung zu den Schülern aufzubauen war, und andererseits weil es für sinnvoll gehalten wurde, eine Kontinuität zwischen den Unterrichtseinheiten herzustellen. Die Entscheidung zwei Unterrichtseinheiten abzuhalten sollte sich als richtig erweisen, denn es ist einerseits nicht möglich innerhalb von fünfundvierzig Minuten die Adjektivdeklination einzuführen, andererseits den zwölfjährigen Schülern nicht zumutbar.
2.2. Planung im Wahlfeld
Das didaktische Ziel der zwei geplanten Unterrichtseinheiten war die Einführung der Adjektivdeklination mit bestimmtem Artikel. Die Schüler sollten am Ende der Stunde in der Lage sein, die Adjektive mit ihren richtigen Endungen korrekt anzuwenden, sowohl schriftlich als auch mündlich. Die Lehrenden sollten anhand eines Textes[10] die darin enthaltenen Adjektive unterstreichen oder einkreisen. Der Text stammt aus dem von der Schule für den DaF-Unterricht vorgesehenen Lehrwerk „Das Deutschmobil 2“. Es wurde in der vor dem Unterricht abgehaltenen Sitzung zwischen dem Lehrenden, der Kursleiterin und dem Koordinator des Faches Deutsch[11] an der ESF abgesprochen, dass der Unterrichtsablauf des Kurses nicht unterbrochen wird, sondern dass der Lehrende die Abhaltung seines Unterrichts in den Unterrichtsablauf des Kurses einplanen müsse, da alle L2-dea-Kurse[12] der 1. Klasse der Europäischen Schule Frankfurt kurz vor Abschluss dieses Lehrbuches standen und es geplant war, dass alle Kurse gleichzeitig mit dem „Deutschmobil 3“ beginnen.
Die in diesem Grammatikunterricht eingeplanten Sozialformen beinhalteten Partner- und Gruppenarbeit, hauptsächlich in der Lösung der vorgegebenen Übungen. Auch die aktive Teilnahme der Schüler am Unterricht durch Tafelanschrieb sollte die Hemmung vor der Teilnahme mindern und die Schüler dazu bewegen, Ängste vor dem Unterricht abzubauen. Bezweckt wurde dadurch außerdem die gut gemeinte Konkurrenz in der Klasse.
2.3. Vorstellung des Grammatikunterrichts
Der Unterricht begann, indem der Lehrende den Schülern erklärte, dass er heute den Unterricht abhalten würde, da diese konkrete Klasse besonders wichtig für seine Forschungsarbeit war. Sofort entwickelte sich in der Klasse ein Gefühl des Wohlgefallens und Wohlbefindens. Der Lehrende erklärte, dass der Unterricht ganz normal fortgesetzt werden würde, aber mit einer besonderen Art und Weise. Der Lehrende fragte die Klasse, ob sie wüssten, woher er käme. Die Klasse antwortete in einem Atemzug „aus Griechenland“. Die nächste Frage war, ob die Schüler wüssten, welches große Sportereignis im vergangenen Sommer in Griechenland stattfand. Es meldeten sich fünf Schüler, die korrekt antworteten: „die Olympischen Spiele“. Daraufhin lud der Lehrende die Schüler ein, das Symbol der Olympischen Spiele an die Tafel zu malen. Es «wagten»[13] sich zwei Jungen und ein Mädchen an die Tafel, die tatsächlich das Olympische Emblem an die Tafel zeichneten. Daraufhin legte der Lehrende eine Folie[14] auf den OHP, auf der die Olympische Fahne abgebildet war und projizierte die Folie neben den Tafelzeichnungen der Schüler und stellte noch einige Fragen zur Bedeutung der fünf Ringe und der sechs Farben. Sehr zur Freude des Lehrenden entwickelte sich ein kleines Gespräch über die Olympischen Spiele und ihre Symbole. Dann fragte er die Schüler, was denn der heutige Unterricht mit der Olympischen Fahne zu tun hat, und die Schüler wunderten sich tatsächlich darüber. Daraufhin fragte der Lehrende, wo sie sich denn gerade in ihrem Buch befinden. Die Schüler antworteten, dass sie mit Kapitel 10 beginnen müssen und dann erklärte der Lehrende, dass sie heute versuchen werden, die neue Grammatik mit den Olympischen Ringen zu verbinden. Auf die Frage, ob die Schüler ihm dabei helfen würden, rief die ganze Klasse mit einer Stimme ein lang gezogenes „Jaaaaaaaaa“. Damit war der Einstieg in den Grammatikunterricht geschafft, und der Lehrende forderte die Schüler auf, den vorgegebenen Text auf Seite 118[15] des Buches vorzulesen. Nachdem die unbekannten Wörter erklärt worden waren, und zwar in vier Sprachen[16], bat der Lehrende die Schüler, die Adjektive im Text zu unterstreichen oder einzukreisen. Dabei sollten sie besonders auf den bestimmten Artikel «der-die-das» achten, da die Deklination des Adjektivs mit bestimmtem Artikel der Unterrichtsgegenstand war. Daraufhin wurden die Schüler aufgefordert, einige dieser Kombinationen von Artikel, Adjektiv und Substantiv an die Tafel zu schreiben. Jetzt gab der Lehrende die Regel vor: Alle Adjektive mit «der-die-das» enden auf –en, außer der Endungen im Olympischen System. Welches System, fragten die Schüler. Sofort verdunkelte der Lehrende das Klassenzimmer, legte eine Folie[17] mit der Adjektivdeklination mit der-die-das auf den OHP, und kreiste mit Folienstift die Endungen des Nominativs und des Akkusativs Femininum und Neutrum ein. Durch diese Visualisierung leuchtete den Schülern die Verbindung der Adjektivdeklination mit den Olympischen Ringen ein. Jetzt gab der Lehrende eine Seite mit Übungen[18] auf, die die Schüler in Gruppenarbeit lösen sollten. Die Übungen wurden in der Klasse vorgelesen und korrigiert. Als Hausaufgabe der ersten Unterrichtseinheit erhielten die Schüler die Aufgabe, den eingeführten Text im Lehrbuch noch ein Mal zu lesen und alle Adjektive zu unterstreichen oder einzukreisen. Die zweite Unterrichtseinheit fand am darauf folgenden Tag statt. Der Lehrende begrüßte die Klasse und fragte sofort, ob die Hausaufgaben gemacht wurden, was die Schüler bejahten. Dann fragte der Lehrende, ob alle Schüler die Adjektivdeklination mit dem «Olympischen System» verstanden hätten. Es meldeten sich fünf Schüler, die zugaben, das ganze nicht richtig verstanden zu haben. Sofort griff der Lehrer erneut zum OHP, legte noch ein Mal die Folie mit der Adjektivdeklination darauf, und erklärte in aller Ruhe und mit bewusst gewählter ruhiger Stimme erneut das «Olympische System». Dabei blieb er nicht vorne vor der Tafel stehen, sondern begab sich unter die Schüler, um in der Nähe derjenigen zu sein, die nicht von Anfang an alles begriffen hatten. Nachdem nun die Schüler zugesichert hatten, dass sie alles verstanden hatten, legte der Lehrende eine weitere Folie[19] auf den OHP, deren erster Teil die Anwendung der Adjektivdeklination mit bestimmtem Artikel erforderte. Da es nur wenige Sätze waren, durften diese Übung nur die Schüler mündlich vortragen, die das «Olympische System» am Vortag nicht verstanden hatten. Da noch genug Zeit zur Verfügung stand war der nächste Schritt des Lehrenden, zur Adjektivdeklination mit dem unbestimmten Artikel überzugehen: Anhand einer neuen Folie wurde versucht, den Schülern die Symbolisierung der Genera zu veranschaulichen[20]. Der Zweck war der selbe: anhand des bereits vertrauten «Olympischen Systems» sollte den Schülern die Adjektivdeklination mit dem unbestimmten Artikel nahe gebracht werden. Als nun die Hürde dieser Symbolisierung genommen schien, folgte der Lehrende dem Weg der deduktiven Kognitivierung, indem er seinen Schülern zuerst die Regel vorgab, und zwar identisch wie in der ersten Unterrichtsstunde: Projektion der Folie mit der Adjektivdeklination mit dem unbestimmten Artikel[21] wobei betont wurde, dass sich die beiden «Olympischen Systeme» nur im Nominativ Maskulinum und Neutrum durch das „r“ und das „s“ unterscheiden. Da sich die Stunde ihrem Ende zuneigte, gab der Lehrende ein weiteres Übungsblatt[22] als Hausaufgabe, das sie am nächsten Tag abzugeben hatten, denn er bezweckte damit zu überprüfen, ob die Schüler sich das neu eingeführte grammatische Phänomen zu Eigen gemacht hatten, da die Unterrichtsdauer von je zwei Mal fünfundvierzig Minuten nicht ausreichte, um den neuen Grammatikstoff zu festigen.
- Zusammenfassung
Die durchgeführten Unterrichtseinheiten hatten als didaktisches Ziel die Einführung der Adjektivdeklination mit dem bestimmten Artikel. Es ist der Versuch unternommen worden anhand der proaktiven sprachbezogenen Kognitivierung den neuen grammatischen Lehrstoff den Schülern dermaßen nahe zu bringen, dass sie binnen kürzester Zeit sich der Adjektivdeklination mit dem Artikel «der-die-das» bemächtigen konnten. Die dabei angewandten Methoden waren ein Bündel von Kognitivierungsformen. Das eigentliche Kognitivierungsverfahren war das visualisierende Verfahren, da dadurch sehr leicht der Aufbau und die Verbindung zwischen den Olympischen Ringen und den Adjektivendungen aufzuzeigen war. Was den Sprachgebrauch betrifft, wurde hauptsächlich die Fremdsprache Deutsch gebraucht, aber auch alle im Kurs dominanten Muttersprachen, also englisch, französisch und italienisch, wenn dies nötig erschien, zumal die gegebene Zeit von fünfundvierzig Minuten zu knapp war, um Kognitivierung nur in der Fremdsprache durchzuführen. Eine Kognitivierung durch Sprachvergleich schien ausgeschlossen, da es sich hier um einen multilingualen Kurs handelte. Die Wahl der grammatischen Terminologie war gegeben. Der Gebrauch der Wörter „Adjektiv“ oder „Deklination“ ist eine Norm, welche verständlicherweise eingehalten werden musste. Ferner entschied sich der Lehrende für die deduktive Kognitivierung, aus dem Grunde, weil sich somit eine leichtere Verbindung zwischen Einstiegsphase und Kognitivierungsphase schaffen ließ. Im Falle der induktiven Kognitivierung bestünde die Gefahr, dass der Faden zwischen dem griechischen Erziehungsberater, den Olympischen Spielen, der Olympischen Fahne und der grammatischen Regel reißen würde. Aus den Ergebnissen der Hausaufgabe wurde ersichtlich, dass der Unterricht während der ersten Unterrichtseinheit ein Erfolg war, zumal die überwiegende Mehrheit der Schüler die aufgegebenen Übungen fast fehlerlos bewältigte. Probleme gab es nicht bei der Einführung der Adjektivdeklination mit «ein-eine-ein», sondern mit ihrer Umsetzung in die Praxis. Wie aus dem Anhang zu ersehen ist, sind die beiden Übungen fast identisch. Die zu Unterrichtszwecken vorgenommene Modifikation der Übung betreffs des bestimmten Artikels diente zur Überprüfung der vorgenommen Kognitivierung. Die Kombination bestimmter und unbestimmter Artikel erschwerte die Aufgabe der Schüler erheblich, wobei eine schwache Stelle der Schüler auftauchte: viele Fehler wurden begangen, da sich die Schüler über das Genus der Nomen nicht sicher waren. Der Lehrende führte den Schülern vor Augen, dass ein gelungene und korrekte sprachliche Anwendung der Adjektive der deutschen Sprache nur gelingen kann, wenn die Schüler ein neues Nomen zusammen mit seinem Artikel lernen.
- Kommentar
Die moderne Didaktik schreibt vor, dass ein Lehrer sich auf seinen Unterricht vorbereiten sollte, wenn er gut gewappnet und gerüstet in seinen Unterricht gehen will, um jegliche Situation zu meistern. Dagegen ist nichts einzuwenden, denn es erscheint vollkommen logisch, dass eine gute und detaillierte Vorbereitung die Erfolgschancen des Lehrers im Unterricht erhöhen. Doch kommt es immer wieder vor, dass der Unterricht nicht so verläuft, wie sich das Lehrer vorstellen, oder besser gesagt, wie sie es „geplant“ haben. Dann stellt sich die Frage: „was nun?“ Ist ein Lehrer unerfahren und hält an seinen Skizzen und Plänen fest, kann es vorkommen, dass er einer nicht einkalkulierten oder nicht „eingeplanten“ Situation nicht gewachsen ist. Deshalb muss ein Lehrer, der sich ein wahrer Lehrer nennen will, so flexibel sein, dass er auf seiner Improvisation dermaßen bauen kann, dass er nach seinen Büchern greifen und sich einfach in den Unterricht stürzen können muss. Dass er ähnlich eines Aristoteles seinen Schülern im Rahmen des Unterrichts „Geschichten erzählt“ und sie dermaßen inspiriert, dass er sie fesselt. Und gefesselte Schüler verlangen dann von selbst nach Unterricht und Schule.
Der Unterricht ist weit mehr als nur steriles Weitergeben von Fachwissen. Der Unterricht und somit die Schule allgemein besteht aus mehreren feinen „Seidenfäden“, die man richtig „spinnen“ muss, will man ein schönes Endergebnis haben. Der Sinn des Unterrichts und der Schule sollte es sein, Fachwissen als eine Komponente des „Allgemeinwissens“ anzusehen, so dass die Schüler in der Schule „gebildet“ und für das Leben vorbereitet werden. Die Schule sollte eine langjährige Reise ins Land des Wissens und der Wunder sein. Und dies könnte bewerkstelligt werden, wenn man Schule und Unterricht nicht als Vorkammer der Universitäten ansehen würde. Würde man diese Verbindung kappen, gelänge eventuell das Unvorstellbare: Unterricht und Schule – die Vorkammer fürs Leben. Denn manch ein Lehrer ist sich seiner Aufgabe und seiner Signifikanz nicht bewusst. Er ist sich nicht bewusst, dass er und somit die Schule die nächste Generation einer Gesellschaft formt. Versagt der Lehrer, dann versagt die Schule und wenn die Schule von heute versagt, ist das Versagen der Gesellschaft von morgen vorprogrammiert.
Der Lehrende hat versucht, sich an die in der dritten Hausarbeit vorgegebenen Richtlinien zur Vorbereitung und Durchführung einer Unterrichtseinheit anhand der proaktiven sprachbezogenen Kognitivierung zu halten. Doch hat er ebenfalls versucht, in diese Unterrichtsplanung Elemente der so genannten „Allgemeinbildung“ einzubauen, wie am Beispiel des Emblems der Olympischen Spiele zu sehen war. Es liegt in der Natur und im Wesen des Lehrenden, seinen Unterricht so zu gestalten, dass die Schüler mehr lernen, als nur Deutsch. Denn er ist der festen Überzeugung, dass der Lehrer doch vorerst Pädagoge – im Sinne des Altgriechischen – sein sollte.
Literaturverzeichnis
Becker E. Georg, (2001): Unterricht planen – Handlungsorientierte Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz
Douvitsas-Gamst Jutta, Xanthos Eleftherios, Xanthos-Kretschmer Sigrid, (1991): Das Deutschmobil 2. Stuttgart: Klett
Funk Herrmann, Koenig Michael, (2003): Grammatik lehren und lernen. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt
Heyd Gertraude, (1991): Deutsch lehren – Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg
Raabe Horst, (2002): Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht. Band C. Patra: EAP
[1] Dr. Georg Becker ist Professor für Allgemeine Didaktik/Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.
[2] Beide Lehranstalten werden des Weiteren als „Schule“ bezeichnet werden.
[3] Vgl. Heyd Gertraude, (1991): Deutsch lehren, Frankfurt am Main: Diesterweg
[4] Vgl. auch G. Heyd (1991): Deutsch lehren, Frankfurt am Main: Diesterweg, Seite 36
[5] Vgl. Raabe (2002): Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht, Band C, Seiten 115-130
[6] Dies war durch das einzuführende grammatische Phänomen der Adjektivdeklination bedingt.
[7] L2 steht für language II, d.h. erste Fremdsprache im System der Europäischen Schulen.
[8] Weitere Informationen zum Schulsystem der Europäischen Union unter www.eursc.org
[9] Einzusehen unter www.eursc.org/lehrpläne
[10] Siehe Anhang Seite I
[11] Dem Koordinator Dr. Stefan Schwöbel und der Kursleiterin Frau Rauball ist an dieser Stelle ein Dank auszusprechen.
[12] L2-dea bedeutet Sprache 2 Deutsch, d.h. Deutsch als erste Fremdsprache.
[13] Der Lehrende ist in seiner Funktion an der Schule mitunter für die Bestrafung der Schüler zuständig.
[14] Siehe Anhang Seite II
[15] Siehe Anhang Seite I
[16] Deutsch, Englisch, Französisch und Italienisch, mitunter auch mit Hilfe der Schüler.
[17] Siehe Anhang Seite III
[18] Siehe Anhang Seite IV
[19] Siehe Anhang Seite V
[20] Siehe Anhang Seite VI
[21] Siehe Anhang Seite VII
[22] Siehe Anhang Seite VIII
Diese Arbeit wurde im März 2004 in Frankfurt verfasst und bei Prof. Dr. Berberoglou im Rahmen des Postgraduiertenstudiums der EAP Universität Patras eingereicht.
