Inhaltsverzeichnis
- Einleitung
- Thematische Entfaltungen
2.1. Narrative Themenentfaltungen im Fremdsprachenunterricht
- Vorbereitung der Klasse
3.1. Aufgabenstellung
- Bewertung des Schülertextes
- Zusammenfassung
- Literaturverzeichnis
Anhang
- Einleitung
Beim schriftlichen Ausdruck hat man als Lehrer, mehrere Möglichkeiten seine Schüler zum Schreiben zu veranlassen. Es genügt einige Beispiele aus der Unterrichtspraxis aufzuzählen, ohne hierbei die Kursebene zu berücksichtigen: Das Verfassen einer Einladungskarte, oder einer Postkarte aus dem Urlaubsort, der persönliche Brief, die Inhaltsangabe, offizielle Briefe wie z.B. Leserbrief, Beschwerdebrief, ein Lebenslauf oder ein Bewerbungsschreiben. Alles «klassische» Beispiele, die jeder Lehrer kennt. Doch kann ein Lehrer, der seinen Schülern nur diese oben genannten „Aufgaben“ stellt, sehr schnell damit konfrontiert werden, dass er dann einfach seine Schüler nicht mehr motivieren kann, sich schriftlich zu äußern. Nicht, dass die Schüler die Aufgabe, mit der sie beauftragt werden, nicht machen, doch werden sie es wahrscheinlich eher als eine „Pflicht“ ansehen, so dass das Endprodukt dieses schriftlichen Ausdrucks nicht das erwünschenswerte und vorgehabte sein wird, da die Schüler nicht genug motiviert sind. Dies ist leicht zu verstehen, denn die Ausführung immer wieder gleicher Aufgaben wird leicht von den Schülern zur Drillübung herabgewertet. Anders hingegen ist die Situation, wenn die Schüler neue, ihnen nicht bekannte Aufgaben erhalten, vor allem in Kursen für Fortgeschrittene. Zum Beispiel, wenn sie Texte kürzen oder erweitern sollen, oder wenn sie vor die Aufgabe gestellt werden, zu beschreiben, zu erklären, zu argumentieren und zu erzählen. In dieser Arbeit im Rahmen der sprachlichen Fertigkeiten in der schriftlichen Kommunikation werden die thematischen Themenentfaltungen dargestellt und besonders die narrative Themenentfaltung beschrieben.
- Thematische Themenentfaltung
Jeder Text, der geschrieben werden soll, hat ein konkretes, bestimmtes Thema. Die Abhandlung dieses Themas, kann nach Theisen auf vier verschiedene Art und Weisen geschehen: deskriptiv (beschreibend), argumentativ (argumentierend), explikativ (erklärend) und narrativ (erzählend) (2000:11). Man könnte leicht annehmen, dass diese vier Themenentfaltungen unabhängig voneinander fungieren könnten. Dass dies jedoch nicht der Fall ist, ist leicht aus Theisens Feststellung zu ersehen, „dass eine Argumentation das Verständnis voraussetzt und dass nur verstanden werden kann, was zuvor in irgend einer Form wahrgenommen wurde. Die Argumentation beruht demnach auf der Erklärung und diese wiederum auf der Beschreibung“ (2000:16)
2.1. Narrative Themenentfaltung im Fremdsprachenunterricht
Die narrative Themenentfaltung sollte nach Meinung von Theisen im Fremdsprachenunterricht nicht vernachlässigt werden, „obwohl narrative, erzählende Texte eher gelesen, als geschrieben werden“ (2000:39). Doch sind sie sinnvolle Formulierungsübungen. Der wesentliche Unterschied zu deskriptiven, explikativen und argumentativen Texten besteht darin, dass narrativen Texten eine ganz andere Erwartung entgegengebracht wird. Der Leser soll nicht belehrt, unterrichtet oder informiert werden. Narrative Texte sollten unterhalten. Somit steigt beim Leser auch die Aufmerksamkeits-bereitschaft. Das Charakteristikum narrativer Texte sind eigentlich die Lücken. Als Paradebeispiel erwähnt Theisen den Detektivroman bzw. Die Detektiverzählung, die um Lücke „Wer ist der Mörder“ oder „Wer ist der Dieb“ aufgebaut ist (2000:42). Dies hat zur Folge, dass der Faktor Phantasie angeregt wird: Beim Leser, wenn er versucht, die Lücken zu schließen, und beim Verfasser des Textes in zweierlei Hinsicht: erstens die Phantasie des Inhalts, die er benötigt, um die Erzählung zu erfinden und zweitens die sprachliche Phantasie: welche sprachlichen Mittel müssen verwendet werden, um einen bestimmten Effekt zu erreichen?
Ein anderer wichtiger Faktor, der für den Einsatz narrativer Texte im Fremdsprachenunterricht spricht, sind die kurzen Sätze, mit denen man solche Texte formulieren sollte. Der Vorteil der kurzen Sätze besteht darin, dass sie einfacher zu schreiben sind, und dass sie leichter grammatisch und syntaktisch vom Verfasser im Auge behalten werden können, im Gegensatz zu langen, unübersehlichen und komplexen Satzperioden, die einerseits eine sehr gute Beherrschung der Sprache voraussetzen und andererseits diese gleichzeitig signalisieren. Das hat wiederum eine positive Folge: die Überwindung der Angst vor dem Schreiben. Der Schüler kann Lücken entstehen lassen, nicht nur rein inhaltliche, sondern auch durch mangelnde Sprachkenntnisse bedingte Lücken, die von Lesern leicht in Kauf genommen werden, falls die Erzählung, der Text oder die Geschichte spannend ist.
Doch muss hierbei auch ein anderer Aspekt berücksichtigt werden: Wenn man Schüler vor die Aufgabe stellt, eine Erzählung, einen Text oder eine Geschichte zu verfassen, damit man sie als Lehrer dann zu Hause korrigiert und bewertet, hat man sein Ziel ein bisschen verfehlt. Theisen scheint Recht zu haben, wenn er sagt, dass man den Schülern Texte aufgeben sollte und „diese Texte auch vortragen zu lassen, ohne dabei auf alle sprachlichen Mängel und Ungeschicklichkeiten zu achten“ (2000:44). Auch die Autoren Huneke / Steinig sind der Auffassung, dass Texte, welche das Produkt eines anspruchsvollen Schreibprozesses sind, „anderen zugänglich gemacht werden oder dass sie eine Funktion im weiteren Gang des Unterricht bekommen“ (2000:116)
Somit erhält die Arbeit der Schüler besonderen Wert: Sie wird nicht vom Lehrer bewertet, sondern den Mitschülern in der Klasse vorgeführt, einem Publikum also, das mit der selben Aufgabe beauftragt wurde und das sicherlich auch die gleichen Ängste, Probleme und Schwierigkeiten beim Verfassen des Textes hatte. Das erleichtert, schafft Gemeinsamkeiten zwischen Schreiber und Lesern und mindert beim Schüler-Verfasser des Textes die Schreibangst.
Nach Ansicht der Autoren Huneke / Steinig kann ein Foto der Schreibimpuls sein, das von einer Einführung begleitet wird, also einige Einführungssätze, damit die Schüler ein „Bild“ bekommen, und ihnen der Einstieg in die Schreibaufgabe erleichtert wird. „Einige Fragen strukturieren dann die nächsten Sätze vor, die eigentliche Geschichte muss noch erfunden werden“ (2000:114). Dies ist sicherlich bei den Anfängerkursen der Fall, doch könnte man bei Fortgeschrittenenkursen versuchen, Einführungssätze und weiterleitende Fragen durchaus auszulassen, um zu sehen, inwiefern die Schüler z.B. eines Mittelstufe – 3 – Kurses in der Lage sind, sich schriftlich zu äußern, ohne dass den Schülern „einleitende Hilfe“ zur Verfügung steht. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Schüler keine Richtlinien erhalten, nach denen sie sich orientieren können.
- Vorbereitung der Klasse
Im Rahmen dieser vierten Hausarbeit der sprachlichen Fertigkeiten in der schriftlichen Kommunikation wurde ein Mittelstufe 3 – Kurs, der aus Studenten im Alter von 18 bis 23 Jahren besteht, vor die Aufgabe gestellt, eine frei erfundene Geschichte zu einem Bild zu verfassen. Der Kurs findet zwei Mal wöchentlich statt, abends, und dauert zwei Stunden und zwanzig Minuten; in diesem Zeitraum ist eine zehnminütige Pause eingebaut. Die Sitzordnung des Kurses ist ovalförmig, und das Klassenzimmer ist mit allen didaktisch-technischen Hilfsmitteln ausgerüstet.
Zuvor wurde die Klasse natürlich über das Vorhaben genau informiert. Der Lehrende betonte die Wichtigkeit des Abweichens vom eigentlichen Unterrichtsablauf und versicherte den Schülern, dass diese Aufgabe, die sie zu bewältigen hätten, nicht vom Lehrer selbst bewertet werden würde. Dies sei nicht der Sinn der Aufgabe, sondern der freie, schriftliche Ausdruck der Schüler und der Vortrag dieser Arbeiten im Plenum. Bezweckt werden sollte damit natürlich die Überwindung jeglicher Hemmungen beim Schreiben.
Um nicht so sehr vom eigentlichen Unterrichtsprogramm abzukommen, da es sich um einen Prüfungskurs handelt, der unmittelbar vor den Prüfungen steht, beschloss der Lehrende, die Aufgabe in zwei Sitzungen abzuhandeln und zwar in den jeweils zweiten Unterrichtshälften, also nach der Pause. In der ersten Sitzung sollte die Klasse auf die Aufgabe vorbereitet werden, die eigentliche schriftliche Arbeit sollte zu Hause als Hausaufgabe geschrieben werden, und in der zweiten Sitzung sollten dann die Arbeiten der Schüler mündlich vorgetragen werden.
Die Klasse reagierte im Großen und Ganzen positiv auf dieses Vorhaben, zeigte unerwartetes Interesse, doch gab es zwei Schüler, denen die ihnen zugeteilten Bilder nicht gefielen. Um kein Desinteresse aufkommen zu lassen, entschied der Lehrende auf der Stelle, den Schülern die Alternative zu geben, dass sie selbst ein Bild wählen könnten, das als Schreibimpuls fungieren könnte, welches sie aber dann dem Lehrer hätten vorlegen müssen.
In der ersten Sitzung wurde die Klasse mündlich auf das Vorhaben vorbereitet. Der Lehrer schrieb folgenden Satz an die Tafel: „Es war einmal ein kleines Mädchen, das ein grünes Käppchen trug. Deshalb nannten es alle Leute Grünkäppchen. …“, der von den Schülern mündlich weiter formuliert werden sollte. Jeder Schüler sollte einen weiteren Satz hinzufügen, bis die Geschichte zu Ende war. Notizen durften sich die Schüler machen. Da es sich hier um einen Fortgeschtittenenkurs handelte, gab es keine besonderen Schwierigkeiten mit dieser Übung. Es kam sogar richtig Freude in der Klasse auf.
Nach dem geglückten Versuch des Weitererzählens, schrieb der Lehrer „Tod in Venedig“ an die Tafel, und beauftragte seine Schüler damit, Stichworte zu dem Titel niederzuschreiben. Sie sollten drei Assoziogramme in Partnerarbeit aufbauen, jeweils eins für den Anfang, eins für den Hauptteil und eins für den Schluss. Die maximale Bearbeitungszeit sollte nicht mehr als 10 Minuten betragen. Gleich danach sollten die zusammengetragenen Ideen von den Schülern innerhalb von 15 Minuten zu Sätzen formuliert werden. Der Lehrer bestand darauf, dass die Schüler zuerst einfache, kleine Sätze schreiben sollten. Somit verringerte sich die Gefahr, dass sich schon am Anfang Fehler einschlichen, und dadurch wurde erreicht, dass das Selbstvertrauen der Schüler gestärkt wurde.
Nachdem die Schüler auch diese Aufgabe bewältigt hatten, durften sie ihre Sätze vorlesen. Sätze, die dem Lehrer besonders gefielen, wurden durch Tafelanschrieb fest gehalten, um weiter bearbeitet zu werden. Dabei erinnerte der Lehrer seine Schüler an die Umformungen, die ja ein Mittelstufen – 3 – Kurs des öfteren geübt hat. Er ermutigte seine Schüler dazu, Sätze zu schreiben und falls diese ihnen nicht gefallen sollten, könnten sie sie ja einfach umformen, Satzteile austauschen, den Satzbau ändern und mit Synonymen spielen. Der „Geheimtipp“, den der Lehrer seinen Schülern gab, war mit einfachen Sätzen zu beginnen, dem S-P-O- Aufbau[1] zu folgen dann erst mit Nebensätzen zu arbeiten. Erst wenn sich die Schüler sicher fühlten, sollten sie größere, komplexe Satzperioden versuchen.
Damit nun die Schüler nicht stundenlang vor dem von ihnen ausgewählten Bild sitzen würden, gab der Lehrende konkrete Arbeitshinweise: Vorerst sollten sich die Schüler im Klaren sein, was ihnen das ausgewählte Bild mitteilte, wovon es sprach, also welcher Themenkreis angesprochen werden könnte. Sobald das geklärt wurde, sollten die Schüler vier Fakten beachten: Erscheinungsort, Funktion, Publikum und Länge. Theisen bemerkt, dass „Erscheinungsort, Funktion, Publikum und Länge zumindest bekannt sein sollten“ und nichts dagegen spreche, sie vorzugeben (2000:62). Deswegen klärte der Lehrende mit seinen Schülern schon ganz am Anfang diese Begriffe, so dass die Schüler sich darüber im Klaren waren. Der Erscheinungsort sollte das Klassenzimmer sein, die Funktion nichts anderes als die Unterhaltung der Mitschüler, welche auch das Publikum sein sollten. Was die Länge betrifft, so schlug der Lehrer vor, mindestens eineinhalb bis zwei DIN A-4 Seiten zu schreiben. Die Schüler könnten eine größere Geschichte schreiben, wenn sie wollten, doch sollte der mündliche Vortrag der Geschichte vor den Mitschülern nicht länger als fünf Minuten betragen.
Das «schriftliche Endprodukt» der Schüler sollte natürlich Anfang, Hauptteil und Schluss haben. Der Lehrer ging aber auf keine weiteren Einzelheiten in punkto Gliederung ein, da die Schüler einen narrativen Text zu einem Bild, das als Schreibimpuls fungierte, schreiben sollten, welcher dann im Plenum vorgelesen werden sollte, und nicht eine Rede verfassen sollten, die der UN-Generalsekretär vor der Vollversammlung der Vereinten Nationen halten sollte.
3.1. Aufgabenstellung
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- Bewertung des Schülertextes
Einleitend sollte hier erwähnt werden, dass der Schülertext, der sich für diese Arbeit „qualifizierte“, der besten Schülerin der Klasse gehörte. Dem stimmten auch alle anderen Kursteilnehmer zu, die zwar auch beachtliche Arbeiten leisteten, die aber doch nicht so hervorstachen, wie diese.
Der vorliegende Schülertext entsprach völlig der Aufgabenstellung. Die Schülerin hat alle Anhaltspunkte für die narrative Themenentfaltung berücksichtigt, obwohl der Einstieg in die Geschichte nicht gerade als klassisch oder konventionell bezeichnet werden könnte. Eher könnte man behaupten, dass die Schülerin „mit der Tür ins Haus falle“. Das Ende der Geschichte ist im Gegesatz dazu sehr leicht zu erkennen und könnte durchaus als „klassisch“ bezeichnet werden.
Die Länge wurde überzogen, da es sich hierbei um eine „Hausaufgabe“ handelte und keine zeitlichen Grenzen vorgegeben wurden, doch wurde dabei das Kriterium der Aufgabenstellung erfüllt, dass die Vortragsdauer nicht länger als 5 Minuten dauern sollte.
Die Handlung entwickelt sich anfangs nicht gerade schnell, doch werden Leser bzw. Hörer gleich von Anfang an langsam aber „quälend“ auf die Folter gespannt, vor allem durch Elemente wie das Lachen der Puppe.
Geglückt ist die Geschichte sicherlich in punkto Erzählform. Die Dominanz und der fast fehlerlose Gebrauch des Präteritums verweist auf eine sehr gute Schülerin. Das wird auch keineswegs durch einige syntaktische Fehler beeinträchtigt, die ihr unterlaufen sind.
Der reiche Wortschatz ist teils auf die sehr gute Schülerin, teils auf den reichlichen Gebrauch des Lexikons zurückzuführen.
- Zusammenfassung
Anhand dieser Arbeit wurde unseres Erachtens nach deutlich, dass man sich als Fremdsprachenlehrer doch nicht so strikt an die verschiedenen Lehrpläne halten sollte. Alles schön und gut, was Lehr- und Lernziele betrifft, doch scheint der Unterricht zu sehr prüfungsorientiert zu sein. Verständlich ist hierbei auf jeden Fall, dass man als Lehrer im Angestelltenstatus einer Fremdsprachenschule unter enormem Erfolgszwang steht. Man wird oft als „guter“ Lehrer bezeichnet, wenn man viele „Zeugnisse auf dem Register“ hat. Als wäre man Pilot der Luftwaffe und zählte, wie viele Abschüsse man registriert hat. Nach wie vielen „Zeugnissen“ könnte man wohl als ein „Ass“ bezeichnet werden? Und nach wie vielen Zeugnissen als ein „roter Baron“ für Deutsch als Fremdsprache?
Doch auch für die Schulleiter und Sprachschulen sind Erfolge bei den Prüfungen ein Nachweis, „dass bei uns Arbeit geleistet wird“. Ob dabei auch wirklich Deutsch gelernt wird, ist eine ganz andere Frage. Sehr oft leidet der Unterricht unter diesem Prüfungszwang so sehr, dass man eher von einem Drill sprechen müsste. Dies hat höchstwahrscheinlich tiefere gesellschaftliche Gründe, die mit der Qualifikation des Menschen von heute und der Lage auf dem Arbeitsmarkt verbunden sind. Denn dort ist man gezwungen, seine Sprachkenntnisse durch „Zeugnisse“ nachzuweisen. Dies weiter zu analysieren, ist nicht Aufgabe dieser Hausarbeit.
Diese harten Bemerkungen gehen aus dem Resultat dieser Arbeit hervor, denn es war wirklich eine plötzliche Erkenntnis, festzustellen, dass Schüler wie Blumenzwiebeln im Frühling blühen können, wenn man sie richtig pflegt. Diese poetische Metapher scheint vielleicht übertrieben, doch kann mit Sicherheit behauptet werden, dass dies nicht der Fall ist.
Im Rahmen dieser Arbeit ist man wirklich vom eigentlichen Unterrichtsablauf abgekommen, der wie schon vorhin erwähnt, prüfungsorientiert gewesen ist. Dass die Schüler es fertig brachten, der Aufgabenstellung zu entsprechen, und sogar den Lehrer mit der Frage zu konfrontieren, warum nicht schon früher ähnliche Aufgaben aufgegeben worden sind, zeigt, dass man doch alternative und unkonventionelle Unterrichtsmethoden anwenden muss, will man wirklich erreichen, dass Schüler ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten anwenden. Dass dabei die wirkliche Sprache gefördert wird ist einleuchtend. Daraus lässt sich natürlich schließen, dass Schüler, die in der Lage sind, solchen oder ähnlichen Aufgaben zu entsprechen, den jeweiligen Prüfungen eines jeweiligen Institutes sicherlich gewachsen sind.
[1] Subjekt – Prädikat – Objekt
Literaturverzeichnis
Huneke Hans-Werner und Steinig Wolfgang, (2000): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt (Grundlagen der Germanistik, Band 34).
Storch Günther, (2001): Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Stuttgart: Fink.
Theisen Joachim, (2000): Sprachliche Fertigkeiten in der schriftlichen Kommunikation. Schriftlicher Ausdruck. Band B. Patra: EAP.
Diese Arbeit wurde im Juni 2003 verfasst und bei Prof. Dr. Daffa im Rahmen des Postgraduiertenstudiums der EAP Universität Patras eingereicht.
