https://www.peekpemagazine.gr/
Η μεθοδολογία της έρευνας
Ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βασισμένο στην έρευνα δράσης
Στο άρθρο επιχειρείται η διερεύνηση των εμπειριών των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην υλοποίηση ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην προσχολική εκπαίδευση με τη χρήση της έρευνας δράσης. Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης υλοποιήθηκε σε παιδικό σταθμό του Βόλου με σκοπό τη διερεύνηση της συμμετοχής των μικρών παιδιών στη διαμόρφωση και στη φροντίδα του άμεσου, καθημερινού περιβάλλοντός τους – της αυλής του σχολείου τους. Αφορμή για την έναρξη και το σχεδιασμό της έρευνας δράσης αποτέλεσε το γεγονός ότι τα παιδιά δεν είχαν πρόσβαση στην αυλή του σχολείου και ο υπαίθριος χώρος παρέμενε κενός και αναξιοποίητος. Επιπρόσθετα, θεωρήσαμε τα μικρά παιδιά ως ισότιμους συνομιλητές και συνερευνητές στις διαδικασίες σχεδιασμού, λήψης αποφάσεων και δράσης σε σχέση με τη διαχείριση του άμεσου περιβάλλοντός τους, εμπνευσμένες από τη θεωρία και πρακτική του εκπαιδευτικού ρεύματος της συμμετοχής των παιδιών.
Στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συμμετείχαν 15 παιδιά της τάξης των προ-προνηπίων, ηλικίας 4 ετών, παιδικού σταθμού του Βόλου με τη δασκάλα τους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2015-2016. Κριτική φίλη υπήρξε η προϊσταμένη του σταθμού, ενώ όλο το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, καθώς και το τμήμα των προνηπίων ενεπλάκη σταδιακά στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης διεξήχθη σε τρεις κύκλους σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης και αναστοχασμού, σύμφωνα με τις αρχές της έρευνας δράσης. Στον πρώτο κύκλο της έρευνας δράσης, ανιχνεύθηκαν και καταγράφηκαν οι ιδέες των παιδιών, ως προς το σχεδιασμό της αυλής του σχολείου τους. Τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν και να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους μέσα από μεθόδους συμμετοχικού σχεδιασμού φιλικές προς την ηλικία τους (Cele, 2006, Tsevreni, 2011), όπως οι περίπατοι στην αυλή του σχολείου, ο καταιγισμός ιδεών, η φωτογράφηση σημείων του σχολείου που είναι σημαντικά για αυτά ή θα ήθελαν να αλλάξουν. Επίσης, τα παιδιά δημιούργησαν συλλογικά ζωγραφικά έργα και τρισδιάστατες απεικονίσεις με πλαστελίνη αποτυπώνοντας το όραμά τους για την αυλή του σχολείου τους.
Κινητήριος δύναμη για τη διεξαγωγή του δεύτερου κύκλου της έρευνας δράσης ήταν η ανάγκη για την επικοινωνία των προτάσεων των παιδιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας του παιδικού σταθμού. Έτσι, τα παιδιά δημιούργησαν μία μακέτα όπου αποτύπωσαν το όραμά τους για την αυλή του σχολείου, την οποία τοποθέτησαν στην είσοδο του παιδικού σταθμού και παρουσίασαν τις ιδέες τους στα υπόλοιπα παιδιά, στις εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Η διαδικασία αυτή δημιούργησε την ανάγκη να υπάρξει παρουσίαση και διάλογος για τις ιδέες των παιδιών με την προϊσταμένη του παιδικού σταθμού, μια και αυτό ήταν το επόμενο βήμα που θα εξασφάλιζε τη διαπραγμάτευση της υλοποίησης των ιδεών τους. Τα παιδιά συναντήθηκαν με την προϊσταμένη του παιδικού σταθμού, παρουσίασαν τη μακέτα τους και διαπραγματεύτηκαν σχετικά με το ποιες ιδέες θα μπορούσαν να υλοποιηθούν και ποιες όχι.
Ο τρίτος κύκλος της έρευνας δράσης προέκυψε ως συνέχεια των κοινών αποφάσεων που λήφθηκαν μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδιών στο στάδιο της διαπραγμάτευσης, με σκοπό την υλοποίηση των αλλαγών στην αυλή του σχολείου. Οι αλλαγές που έλαβαν χώρα στην αυλή του σχολείου περιλάμβαναν τη φύτευση και τη φροντίδα φυτών από τα παιδιά, τη δημιουργία φωλιών για τα πουλιά με σκοπό την προσέλκυσή τους, την εγκατάσταση ενός τραπεζιού νερού, με βάση την επιθυμία των παιδιών να έχουν επαφή με το στοιχείο του νερού, και τη δημιουργία υπαίθριας βιβλιοθήκης. Έτσι, τώρα πλέον τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να περνούν χρόνο στον υπαίθριο χώρο του σχολείου τους τον οποίο είχαν τα ίδια διαμορφώσει και αναλάβει τη φροντίδα του.
Το πλαίσιο της έρευνας και η συλλογή και ανάλυση των δεδομένων
Στόχος του άρθρου αυτού δεν είναι η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και των ωφελειών που αποκόμισε η εκπαιδευτική κοινότητα, κάτι που αποτυπώσαμε στον βασικό κορμό της έρευνας (βλ. Τίγκα, 2017). Εδώ, εστιάζουμε στη διερεύνηση των εμπειριών που αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί από την εμπλοκή τους στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το οποίο βασίστηκε στις ιδιαίτερες αρχές έρευνα δράσης. Έτσι, επιχειρούμε δευτερογενή ανάλυση μέρους των δεδομένων της έρευνας (Heaton, 2004) που υλοποιήθηκε στον παιδικό σταθμό του Βόλου, προσθέτοντας ένα νέο ερευνητικό ερώτημα στην ήδη υπάρχουσα έρευνα, το οποίο αποτυπώνεται ως εξής: Πώς οι εκπαιδευτικοί του σχολείου βιώνουν το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που βασίζεται στην έρευνα δράσης;
Τα δεδομένα που αξιοποιούνται στο πλαίσιο της παρούσας ερευνητικής εργασίας και τα οποία συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν κείμενα όπου αποτυπώνεται η εμπειρία των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για τους γραπτούς ή προφορικούς (και μαγνητοφωνημένους) αναστοχασμούς, τις συζητήσεις και τις καταγραφές των εκπαιδευτικών (της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας, της κριτικής φίλης και των εκπαιδευτικών του σχολείου) σχετικά με την εμπειρία τους από το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, πρόκειται για το ψηφιακό ημερολόγιο της έρευνας της εκπαιδευτικού της τάξης και ερευνήτριας, όπου καταγράφονται οι παρατηρήσεις και οι αναστοχασμοί της μέσα από τη συμμετοχή της στη διεξαγωγή του προγράμματος, τη συμμετοχική παρατήρηση των αντιδράσεων των παιδιών και την καταγραφή των σταδίων της έρευνας, καθώς και για τις συζητήσεις/συνεντεύξεις που υλοποίησε η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια με την κριτική φίλη και δύο εκπαιδευτικούς-συναδέλφους της. Οι μέθοδοι αυτές συλλογής δεδομένων εντάσσονται στα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της διεξαγωγής μιας έρευνας δράσης (McNiff & Whitehead, 2006, Whitehead & McNiff, 2006)
Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με βάση τις αρχές και τις μεθόδους της θεμελιωμένης θεωρίας. Η επιλογή της θεμελιωμένης θεωρίας έγινε δεδομένου ότι σκοπός της ερευνητικής διαδικασίας δεν ήταν η επαλήθευση κάποιας θεωρίας ή προδικασμένης υπόθεσης, αλλά η ανακάλυψη εννοιών και υποθέσεων που σχετίζονται με υπό διερεύνηση ζήτημα (Glazer & Strauss, 1967). Ακολουθώντας τη βασική ιδέα της θεμελιωμένης θεωρίας που είναι η ανάδειξη μιας κεντρικής κατηγορίας η οποία θεμελιώνεται στα δεδομένα, η ανάλυση των δεδομένων έλαβε χώρα στα τρία στάδια κωδικοποίησης: στην ανοιχτή κωδικοποίηση, την κωδικοποίηση άξονα και την επιλεκτική κωδικοποίηση (Glazer & Strauss, 1967).
Στο πρώτο στάδιο, της ανοιχτής κωδικοποίησης, ανιχνεύθηκαν οι εννοιολογικές κατηγορίες στα δεδομένα, σχηματίζοντας τρεις κατηγορίες, μέσα από μία διαδικασία συνεχούς σύγκρισης των διαστάσεών τους: οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών, οι εμπειρίες των παιδιών όπως καταγράφονται από τις εκπαιδευτικούς και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Στο δεύτερο στάδιο της κωδικοποίησης άξονα, η διαδικασία συγκρίσεων μεταξύ των κατηγοριών που προέκυψαν από την ανοιχτή κωδικοποίηση οδήγησε στη διαμόρφωση των βασικών θεωρητικών κατηγοριών και των υποκατηγοριών τους, αναδεικνύοντας τρεις θεωρητικές κατηγορίες οι οποίες αποτυπώνονται στον Πίνακα 1.
Κατά το στάδιο της επιλεκτικής κωδικοποίησης, αναδείχθηκε η κεντρική κατηγορία με την οποία συνδέονται όλες οι υπόλοιπες:
Η διαμόρφωση μιας νέας κουλτούρας συμμετοχής και δράσης στο σχολείο βασίζεται στην ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να αποδεχθούν την πρόκληση νέων διδακτικών μονοπατιών και στην ενεργοποίησή τους μέσα από τη συνεργασία τους με τα παιδιά.
|
Οι εκπαιδευτικοί συναντούν στο δρόμο τους άγνωστα μονοπάτια |
Οι εκπαιδευτικοί ενεργοποιούνται και συνεργάζονται με τα παιδιά |
Στο σχολείο διαμορφώνεται μία νέα κουλτούρα συμμετοχής και δράσης |
|
|
|