Τη Τετάρτη 27 Οκτωβρίου 2022, πραγματοποιήθηκαν οι εκδηλώσεις του σχολείου για τον εορτασμό της επετείου της 28ης Οκτωβρίου.
Μετά το πέρας του επετειακού εορτασμού, απονεμήθηκαν αριστεία, βραβεία, έπαινοι προσωπικής βελτίωσης στους μαθητές που φοίτησαν κατά το σχολικό έτος 2021-2022.
Με αφορμή την αθλητική ημέρα, πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στις 24/10/2022 από το ΕΝΕΕΓΥΛ ΑΙΓΙΟΥ στο Θεματικό Πάρκο Ελαιώνα ‘HEARTLAND’.
Το άλογο αποτελεί θεραπευτικό μέσο για την ανάπτυξη τόσο των κινητικών δεξιοτήτων όσο και των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.
Οι μαθητές εφόσον ενημερώθηκαν από τους υπεύθυνους του χώρου, περιποιήθηκαν τα άλογα μαζί με τον αρμόδιο εκπαιδευτή κι έπειτα ακολούθησαν αθλοπαιδείες.
Εν συνεχεία, οι μαθητές φρόντισαν για τον καλωπισμό του χώρου, φυτεύοντας άνθη.
Μπάλλα Ελένη
Ξεκινώντας από το γεγονός της πολυπολιτισμικής σύνθεσης του σύγχρονου ελληνικού σχολείου και συνειδητοποιώντας τους μηχανισμούς εκείνους (προκαταλήψεις-στερεότυπα) που δυσχεραίνουν την ένταξη των «διαφορετικών» μαθητών στο σύνολο της σχολικής κοινότητας στο πρόγραμμα αναπτύχτηκαν πρακτικές ικανές να καλλιεργήσουν το σεβασμό και την ισοτιμία για όλους τους μαθητές.
Εφαλτήριο αποτέλεσαν τα κείμενα της ενότητας 3 <<Είμαστε όλοι ίδιοι-Είμαστε όλοι διαφορετικοί>> της Νεοελληνικής Γλώσσας Γ! Γυμνασίου καθώς επίσης και η ενότητα<< Diversity>> από το βιβλίο των Αγγλικών της Β! Γυμνασίου .Η επιλογή των συγκεκριμένων ενοτήτων έγινε επειδή τα κείμενα τους εστιάζουν σε ποικίλες όψεις των διακρίσεων που προωθούν οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. (Tahar Ben Jelloun, O ρατσισμός όπως τον εξήγησα στη κόρη μου και Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρόγιωργα, Ένα σχολείο για όλους- Το δικαίωμα στη διαφορά-Ένας κόσμος γεμάτος ειδικές ανάγκες και δυνατότητες).
Κύριος στόχος της διδακτικής ενότητας ήταν η ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών μέσω της τεχνικής <<αισθητική εμπειρία και μάθηση>> με τη συστηματική διερεύνηση επιλεγμένων έργων τέχνης. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές οδηγήθηκαν στον αναστοχασμό και απελευθερώθηκαν από αποπροσανατολιστικά διλλήματα και στερεότυπα (ρατσισμός) τα οποία υποσυνείδητα υπαγόρευαν τις συμπεριφορές-τις στάσεις τους εμποδίζοντας την αυτοανάπτυξή τους. Μέσα από τη διαδικασία εφαρμογής της μεθόδου καταγράφονται τα αποτελέσματα της και εξάγονται συμπεράσματα για τη δυναμική της Μετασχηματίζουσας Μάθησης .
Κυρίαρχος στόχος του θέματος <<Διαφορετικότητα>> ήταν οι μαθητές να μάθουν να στοχάζονται κριτικά <<επάνω στις κυρίαρχες ιδεολογίες και πρακτικές που έχουν υιοθετήσει υπό την επιρροή του πολιτισμικού πλαισίου, αλλά που λειτουργούν ενάντια στα ζωτικά συμφέροντα τους και τους καταδυναστεύουν>> (Κόκκος, 2006).
Οι επιμέρους στόχοι που επιτυγχάνονται με την ανάπτυξη των υποθεμάτων (κοινωνικός αποκλεισμός των ΑΜΕΑ και ρατσισμός στους μετανάστες) είναι:
Α. Να κατανοήσουν την έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την αποδοχή και το σεβασμό του άλλου σύμφωνα με την οικουμενική διακήρυξη για τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Β. Να κατανοήσουν την έννοια του ρατσισμού και να διακρίνουν τις μορφές του. (φυλετικός και κοινωνικός ρατσισμός).
Γ. Να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στα προβλήματα που υφίστανται διάφορες κοινωνικές και εθνικές ομάδες (ΑΜΕΑ και μετανάστες) λόγω του ρατσισμού.
Δ. Να συνειδητοποιήσουν μέσω του κριτικού στοχασμού τους μηχανισμούς εκείνους (προκαταλήψεις και στερεότυπα) που συντηρούν το φαινόμενο αυτό.
Ε. Να αποδεχτούν την διαφορετικότητα ως εμπλουτιστικό και δυναμικό στοιχείο του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου που ζουν αναμορφώνοντας τα κοινωνικά κατασκευασμένα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις (μαθημένα γνωστικά σχήματα).
Στ. Καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας, ενσυναίσθησης και κοινωνικής ευαισθησίας.
1ο Στάδιο: Διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών.
Οι δεδομένες πεποιθήσεις των μαθητών πάνω στο θέμα της διαφορετικότητας διερευνούνται αν αντανακλούν πολιτιστικά στερεότυπα με ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα θέτοντας την ερώτηση << θεωρείτε σημαντικό ένα άτομο να διαφέρει από τα άλλα είτε με τη συμπεριφορά του, είτε με την εμφάνιση του, π.χ. χρώμα δέρματος, φυλή, καταγωγή;>>
Η εξέταση του διλήμματος οδηγεί τους μαθητές να εξετάσουν κριτικά και δημιουργικά το θέμα της διαφορετικότητας μέσα στη σύγχρονη πολιτισμική κοινωνία.
2ο Στάδιο: Διεργασία έκφρασης παραδοχών από τους μαθητές.
Προβολή από την εκπαιδευτική τηλεόραση «Η Παρέα» ως έναυσμα για την ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού.
Ζητείται από τους μαθητές να γράψουν σε μικρές ομάδες τις απόψεις τους σχετικά με το θέμα της παρέας, απαντώντας σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. Ενδεικτικές ερωτήσεις:
Στο στάδιο αυτό επιχειρείται η συγκέντρωση των προσωπικών βιωμάτων των παιδιών με τη μορφή γραπτού λόγου. Έγινε καταγραφή των αυθόρμητων απαντήσεων- παραδοχών που εκείνοι ήδη είχαν ενστερνιστεί από το σύγχρονο κοινωνικό πλαίσιο. Από τις απαντήσεις που εξέθεσαν στην ολομέλεια αναδείχτηκε ότι οι έφηβοι έχουν ανάγκη να ανήκουν σε μια ομάδα ικανοποιώντας το αίσθημα της αποδοχής αλλά και λόγω της ανασφάλειας που συχνά βιώνουν κατά τη διάρκεια αυτής της ηλικίας, επειδή μέσα από αυτή νιώθουν πιο δυνατοί. Ορίζοντας κοινά πιστεύω και στόχους διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους και την κοσμοθεωρία τους. Η συμμετοχή του ατόμου σε παρέες αποτελεί το πρώτο σταθμό για την κοινωνικοποίησή τους, ενώ η απόρριψη ενός εφήβου λόγω της διαφορετικότητάς του προκαλεί αρνητικά συναισθήματα τόσο για τον εαυτό του όσο και για τους γύρω του. Τα παιδιά παραδέχτηκαν ότι δεν συνηθίζουν να κάνουν παρέα με άτομα «διαφορετικά από αυτούς» κυρίως επειδή πιστεύουν ότι δεν ταιριάζουν στην ψυχοσύνθεση τους, στα ενδιαφέροντά τους και η επικοινωνία τους είναι εξαιρετικά δύσκολη.
Όσο αναφορά για τον προσδιορισμό της έννοιας της <<διαφορετικότητας>> υπήρξε καταιγισμός ιδεών χαρακτηρίζοντας τον όρο αυτό ως τα στοιχεία εκείνα που εμποδίζουν ένα άτομο να αποτελέσει μέλος μιας ομάδας στην οποία θέλει ή επιβάλλεται να ενταχθεί προκειμένου να γίνει αποδεκτό από το κοινωνικό σύνολο. Στοιχεία που δυσχεραίνουν την ένταξη ενός ατόμου σε ομάδα και κατά επέκταση τον έφηβο να κάνει παρέες με συνομήλικους του είναι κυρίως η φυλετική (εθνική) καταγωγή και η αναπηρία.
Η παραπάνω δραστηριότητα επιβεβαίωσε την πεποίθηση μας περί παγιωμένων στάσεων των μαθητών ως προς τα άτομα που θεωρούνται διαφορετικά. Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι η έννοια της διαφορετικότητας είναι άμεσα συνδεδεμένη με την υιοθέτηση ρατσιστικών αντιλήψεων στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης του ατόμου, μέσω των πρωτογενών ή δευτερογενών κοινωνικών ομάδων (π.χ. οικογένεια, σχολικό περιβάλλον). Έτσι μέσα από την συζήτηση στο προηγούμενο στάδιο της μεθόδου οι ιδέες και οι απόψεις των εκπαιδευομένων για το ευαίσθητο θέμα της διαφορετικότητας ανέδειξαν τα υποθέματα της ενότητας: Ξεκινώντας από την παραδοχή των διακρίσεων σε βάρος των ατόμων που έχουν διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά ή αναπηρία συμφωνήθηκε να εξεταστούν:
Ρατσισμός απέναντι σε ΑΜΕΑ.
Ρατσισμός απέναντι στους μετανάστες.
Για το σκοπό αυτό τέθηκαν τα ακόκουθα κριτικά ερωτήματα
Ποια είναι η στάση της κοινωνίας απέναντι στη διαφορετικότητα;
Πως αισθάνονται τα άτομα βιώνοντας τη διαφορετικότητα τους στη σύγχρονη κοινωνία;
Προκειμένου να εξεταστούν τα παραπάνω κριτικά ερωτήματα αποκαλύπτοντας τις παραδοχές των εκπαιδευομένων προτείνεται μια ποικιλία έργων τέχνης που θεωρούνται κατάλληλα πάνω στο θέμα της διαφορετικότητας.
Η τέχνη συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη των ατόμων με ποικίλους τρόπους, δηλαδή διαμορφώνοντας τη νοοτροπία τους, τις διαδικασίες και τις ικανότητες σκέψης τους και γενικά κάνοντάς τα πιο ικανά να αντιμετωπίζουν τον κόσμο γύρω τους (Fowler,1996). Ένα ουσιαστικό «παιδαγωγικό» πλεονέκτημα των εικαστικών Τεχνών συνίσταται στην ερμηνευτική δραστηριότητα που προϋποθέτουν, η οποία αναγκάζει κάθε φορά τον θεατή-αναγνώστη να αφήσει την απλή παθητική κατάσταση, στην οποία μπορεί να βρίσκεται και να δραστηριοποιηθεί προκειμένου να αντιμετωπίσει, να κατανοήσει και να απολαύσει ένα έργο Τέχνης, επομένως να το αναδημιουργήσει, κατά τα δικά του μέτρα (Cassirrer, 1994).
Σύμφωνα με τους Robert Boyd (1991) και John Dikx (2000, 2001, 2006)
η βασική οδός για τον μετασχηματισμό των αντιλήψεων δεν είναι η ορθολογική αξιολόγηση των παραδοχών, αλλά η επεξεργασία των ασυνείδητων, συναισθηματικά φορτισμένων εικόνων, που διαμορφώνουμε για τον εαυτό και τον κόσμο. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται να δίνεται έμφαση στη συγκινησιακή και φανταστική διάσταση της μαθησιακής διεργασίας, πράγμα στο οποίο μπορούν να συμβάλουν μορφές τέχνης όπως η λογοτεχνία, η ποίηση, τα θεατρικά και κινηματογραφικά έργα. Αξιοποιείται μέσω του προγράμματος η άποψη των Dewey, Efland, Gardner, Green ότι η αισθητική εμπειρία είναι σκόπιμο να αποτελεί ένα από τα κεντρικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας.
Η αναζήτηση των δυσλειτουργικών παραδοχών (στερεότυπα) έγινε με τον εικαστικό πίνακα του Γιάννη Γαίτη. Στη συνέχεια παρουσιάστηκε η ταινία μικρού μήκους «Jafar» προκειμένου να εξεταστεί στο επόμενο στάδιο το πρώτο κριτικό ερώτημα (στάση της κοινωνίας) ενώ για το δεύτερο επιλέχτηκε το τραγούδι «Διαφορετικοί» με σκοπό να δοθεί έμφαση μέσα από τη περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό των ΑΜΕΑ από την κοινωνία στα συναισθήματά τους. Η επιλογή των συγκεκριμένων έργων τέχνης (εικαστικά, κινηματογράφος, μουσική) αποσκοπεί στην ανατροπή των στερεοτυπικών αντιλήψεων μέσα από την παρατήρηση και το σχολιασμό τους.
5ο Στάδιο: Προσέγγιση υποθεμάτων
Στο στάδιο αυτό επιχειρείται να ενεργοποιηθεί η διαδικασία αναστοχασμού για τον εντοπισμό των παραδοχών των εκπαιδευομένων μέσω των έργων τέχνης. Εξετάζονται οι απόψεις τους για τα υποθέματα σε σχέση με τα κριτικά ερωτήματα που ήδη έχουν διατυπωθεί με τη συστηματική διερεύνηση των έργων τέχνης. Σε ένα έργο τέχνης κρύβεται αυτό που ο καλλιτέχνης θέλει να ανακαλύψει ο παρατηρητής. (Κόκκος, 2011) Με τον τρόπο αυτό η σκέψη μας γίνεται πιο αναλυτική, πιο διεισδυτική. Ταυτόχρονα διεγείρεται και η συναισθηματική νοημοσύνη του παρατηρητή. Η ολιστική επομένως ανάλυση έργων τέχνης (πίνακες, φωτογραφίες, λογοτεχνικά ή θεατρικά – κινηματογραφικά έργα, γλυπτά, ή ακόμα και γκράφιτι) καλλιεργεί τον κριτικό στοχασμό (Freire) και παρέχει τη δυνατότητα εναλλακτικών νοηματοδοτήσεων, πολλαπλών ερμηνειών και τελικά μιας πολυδιάστατης θέασης του κόσμου.
Σύμφωνα με τις παραπάνω αναφορές, η παρουσίαση του εικαστικού έργου του Γιάννη Γαΐτη εισήγαγε το θέμα «Διαφορετικότητα».. Μέσα από τις τέσσερεις φάσεις της τεχνικής του Perkins οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά από κατευθυντήριες ερωτήσεις:
Από τις απαντήσεις που δόθηκαν προκύπτει ότι το μοτίβο του πίνακα του Γαΐτη είναι οι σχηματοποιημένες όμοιες μορφές που διακόπτονται από μια διαφορετική μορφή η οποία αποτελεί το κεντρικό θέμα του πίνακα καθώς ταράσσει τη μονοτονία του πανομοιότυπου σκηνικού. Τα συναισθήματα που προκάλεσαν τα εικαστικά αυτά έργα τέχνης ήταν έκπληξη, περιέργεια αλλά και ενδόμυχο φόβο για το διαφορετικό ανθρωπάκι, αμηχανία και μοναξιά. Το διαφορετικό ανθρωπάκι δηλώνει τη μοναξιά μέσα στο πλήθος, τις νέες ιδέες ανάμεσα στις παλιές, αποτελεί μέρος του συνόλου, γι’ αυτό και δεν είναι παράμερα αλλά στο κέντρο του πίνακα, παρόλα αυτά μοιάζει ξεκομμένο από το υπόλοιπο σύνολο.
Λόγω του περιορισμένου διαθέσιμου χρόνου περιοριστήκαμε στις παραπάνω απαντήσεις ορίζοντας την έννοια της διαφορετικότητας ως το διαχωρισμό του ατόμου από τα μέλη μιας ευρύτερης ομάδας που έχει δημιουργηθεί από άτομα που μοιάζουν μεταξύ τους έχοντας κοινά εξωτερικά (εμφάνιση) χαρακτηριστικά ή εσωτερικά (πεποιθήσεις, ιδέες, ενδιαφέροντα).
Συνδέοντας τα έργα τέχνης με τα κριτικά ερωτήματα προβλήθηκε στη συνέχεια η ταινία μικρού μήκους «Jafar» όπου παρουσιάζεται η στάση των μελών μιας κοινωνικής ομάδας απέναντι σ’ ένα διαφορετικό άτομο που αρχικά βιώνει την απόρριψη λόγω της φυλετικής του καταγωγής,( της εθνικότητας) καθώς τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις της ελληνικής κοινωνίας κατηγοριοποιούν το άτομο αυτό στην ξεχωριστή ομάδα των μεταναστών με διαφορετικό πολιτισμικό οικονομικό υπόβαθρο. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά ερωτήσεων που ανάγονται στο πρώτο κριτικό ερώτημα που τέθηκε στο τρίτο στάδιο της εφαρμογής της μεθόδου της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσω της αισθητικής εμπειρίας:
Ποια είναι η στάση των γονιών και ποια του κοριτσιού απέναντι στον ξένο – μετανάστη;
Που οφείλεται η αλλαγή της στάσης των γονιών απέναντι στον μετανάστη;
Πιστεύετε ότι το απόσπασμα αυτό αποδεικνύει ότι ρατσιστής δεν γεννιέται κάποιος αλλά γίνεται;
Από τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων προέκυψε ότι το στερεότυπο είναι μια τυποποιημένη αντίληψη ή μια εικόνα που συχνά κατέχουν από κοινού οι άνθρωποι για μια άλλη ομάδα. Οι γονείς στην ταινία κατέχονται από αρνητικές γενικεύσεις βασισμένες στην ελάχιστη γνώση τους για την ομάδα των μεταναστών με αποτέλεσμα να μη θελήσουν να καθίσουν δίπλα στο μετανάστη. Αντίθετα το κοριτσάκι τους που δεν διακατέχεται από στερεότυπα τέτοιου είδους, δεν έχει προσβλητική αντιμετώπιση και συμπεριφορά απέναντί του. Το γεγονός αυτό αποδεικνύει περίτρανα ότι ρατσιστής δεν γεννιέται κανείς αλλά γίνεται. Στο τέλος του αποσπάσματος προβάλλεται το ανθρωπιστικό ιδεώδες που υπαγορεύει η ισότητα μεταξύ των ανθρώπων. Στο σημείο αυτό έγινε συζήτηση για την Οικουμενική διακήρυξη των ανθρώπινων δικαιωμάτων .Συνεχίζοντας το πολύπλευρο θέμα της διαφορετικότητας παρουσιάστηκε στη συνέχεια το τραγούδι «Διαφορετικοί» από το συγκρότημα «Αερικά» του Αλκίνοου Ιωαννίδη και Βασίλη Λέκκα. Οι στίχοι του τραγουδιού συνδέονται με το πρώτο υπόθεμα και το δεύτερο κριτικό ερώτημα που περιλαμβάνει τα αισθήματα που προκαλεί ο ρατσισμός, η αρνητική αυτή στάση της κοινωνίας απέναντί τους.
Οι μαθητές ενεργοποίησαν τον κριτικό τους στοχασμό απαντώντας στις ακόλουθες ερωτήσεις:
1Πως αισθάνεται η ευάλωτη κοινωνική ομάδα των ΑΜΕΑ;
2Η διαφορετικότητα των ΑΜΕΑ εμποδίζει την ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο ή αυτό συμβαίνει λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων; (Επικεντρωθείτε στο στίχο –Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε).
Όπως και στα προηγούμενα έργα τέχνης οι μαθητές συζητούν σε μικρές ομάδες κι έπειτα στην ολομέλεια παρουσίασαν τις απόψεις τους. Σύμφωνα μ’ αυτές τα άτομα με ειδικές ανάγκες αισθάνονται χαμηλή αυτοεκτίμηση βιώνοντας την απόρριψη της πλειοψηφίας του κοινωνικού συνόλου καθώς η έλλειψη ίσων ευκαιριών είναι βαθιά ριζωμένες στους θεσμούς (π.χ. εκπαιδευτικό σύστημα). Τα φαινόμενα περιθωριοποίησης και στιγματισμού δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα απογοήτευσης και απαισιοδοξίας στα άτομα αυτά, λόγω διακρίσεων και στερεοτύπων.
6ο Στάδιο: Σύνδεση με την υπόλοιπη ύλη – Επανεξέταση αρχικών απόψεων –Σύνθεση
Στην τελευταία φάση της διεργασίας ζητήσαμε από τα παιδιά να εργαστούν ατομικά αρχικά και να ανασυνθέσουν τις πληροφορίες που αποκόμισαν στις τρεις προηγούμενες φάσεις παράγοντας ένα μικρό κείμενο, με βάση αυτά που βίωσαν, μέσα από την παρουσίαση των έργων τέχνης. Προκειμένου να καθοδηγηθούν τέθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα:
Υπάρχουν διαφορές από τις πρώτες σας εντυπώσεις για τα έργα τέχνης;
Μπορείτε τώρα να αντιλαμβάνεστε τις ιδιαιτερότητες των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων των ΑΜΕΑ και των μεταναστών; Τι νιώθετε γι’ αυτούς;
Άλλαξαν ενδεχομένως κάποιες παραδοχές σας που είχαν σχέση με τα στερεότυπα της κοινωνίας μας;
H αποτελεσματικότητα της μεθόδου καταγράφεται μέσα από τις απόψεις των παιδιών.
Η αισθητική εμπειρία ως εργαλείο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού με σκοπό τον μετασχηματισμό εδραιωμένων αντιλήψεων στο πολύπλοκο θέμα της διαφορετικότητας επέφερε αλλαγές στο αξιακό σύστημα των εκπαιδευομένων αλλά και στη στάση τους αναθεωρώντας τυχόν δυσλειτουργικές συμπεριφορές τους.
Η θετική ανταπόκριση των μαθητών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της μεθόδου αποδεικνύει ότι η αισθητική εμπειρία μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης εγείρει το ενδιαφέρον τους και την προσοχή τους. Αποτέλεσε ένα δημιουργικό τρόπο διερεύνησης του θέματος της διαφορετικότητας» που στηρίχθηκε στη παρατήρηση και τη συζήτηση και δημιούργησε μια μαθησιακή κατάσταση για τον εντοπισμό παραδοχών, τον κριτικό στοχασμό, θέτοντας σε αμφισβήτηση τα στερεότυπα ενώ διαμορφώθηκαν νέες στάσεις και συμπεριφορές.
Επιτεύχθηκε η ανάπτυξη συναισθηματικών δεξιοτήτων (ενσυναίσθησης, αυτογνωσίας-βασικά συστατικά της συναισθηματικής νοημοσύνης) και ικανοτήτων απαραίτητων για την εδραίωση θετικού κλίματος στο σημερινό σχολείο. Το σχολείο καλείται να γίνει πιο ευέλικτο ώστε να υποδεχθεί και να φροντίσει εκπαιδευτικά κάθε παιδί, όποιες δυσκολίες και αν αντιμετωπίζει και όσο ΄΄διαφορετικό΄΄ και να θεωρείται (Thomas, 1997). Η ενσυναίσθηση καλλιεργεί δεξιότητες σεβασμού κι όχι ανοχής στη διαφορετικότητα καθώς η αποδοχή της, συμβάλλει στην δημιουργία κοινωνιών οι οποίες χαρακτηρίζονται από ιδέες ισότητας, αλληλοσεβασμού και δίκαιης μεταχείρισης
1..
8.Thomas, G. (1997), Inclusive schools for an inclusive society. British Journal of Special education, 24-3
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Dewey, J. (1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group. (Original work published 1934).
Efland, A. (2002). Art and Cognition. New York: Teachers College Press.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.
Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
Boyd, R. D. (1991). Personal Transformation in Small Groups: A Jungian Perspective. London: Routledge.
Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation. ERIC Digest, no. 223 (Ed 448305) http://erecacve.org/digests.asp
Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.
• Dirkx, J., Mezirow, J. and Cranton, P. (2006). Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow, Journal of Transformative Education, 4, 123-139.
| Τίτλος | Η Απουσία |
| Ζωγράφος | Γαίτης Γιάννης (1923-1984) |
| Χαρακτηριστικά | Λιθογραφία 65cm Χ 50 cm |
| Έτος | 1971 |
| Πηγή | Page URL: |
| Πρωτότυπος τίτλος | Jafar |
| Σκηνοθέτης | Νάνσυ Σπετσιώτη |
| Διάρκεια | 2.38 |
| Έτος παραγωγής | 2013 |
| Χώρα παραγωγής | Ελλάδα |
| Διαφορετικοί www.youtube.com/watch?v=ai6EQWSYyVI
|
||
| Στίχοι – Μουσική:
Αλκίνοος Ιωαννίδης & Βασίλης Λέκκας & Αερικά Από παιδί με είχανε στην άκρη Οι δάσκαλοι με είχαν για χαμένο Τα χρόνια φεύγουν σαν τα χελιδόνια Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε Σκοπιά, γκαζούρα, λάντζα και καψόνι Σε κάθε σπίτι πόρτες κλειδωμένες Τα χρόνια φεύγουν σαν τα χελιδόνια… Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε |
Η εκπαιδευτική μονάδα φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Μπάλλα Ελένη
Η αποτελεσματικότητα του έργου ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, οφείλεται στην οργάνωση και λειτουργία του καθώς και στη διαμόρφωση της «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής που χαράσσει με τον στρατηγικό σχεδιασμό ο διευθυντής σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Ο διευθυντής θα πρέπει να δημιουργήσει όραμα σχολείου, να προωθήσει την αίσθηση ευθύνης ώστε οι εκπαιδευτικοί να δρουν ως μια ομάδα με κοινή ταυτότητα και στόχους. Στην εργασία αυτή θα παρουσιαστεί μια πρόταση άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής από την ίδια τη σχολική μονάδα θέτοντας τη σχέση σχολείου-κοινωνίας σε άλλο κλίμα, δεδομένου ότι το σχολείο πλέον καλείται να αποτελέσει φορέα και καταλύτη των σύγχρονων κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών (Μπουζάκης,1995). Για το λόγο αυτό θα επιχειρηθεί ο στρατηγικός προγραμματισμός του εκπαιδευτικού οργανισμού συμβάλλοντας στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του σχολείου με δράσεις που θα εξασφαλίσουν την επίτευξη των στόχων του, οι οποίες και θα αποτελέσουν το λειτουργικό προγραμματισμό του.
Λέξεις κλειδιά: στρατηγικός και λειτουργικός προγραμματισμός, μετασχηματιστικό μοντέλο ηγεσίας, κουλτούρα σχολείου.
Η διαδικασία λήψης αποφάσεων αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού οργανισμού (Ανδρέου & Παπακωσταντίνου, 1994). Η σημασία των αποφάσεων είναι προφανής, αφού αυτές καθορίζουν την εξέλιξη ή τη στασιμότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού (Κουτούζης, 1999). Ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδας έχοντας την γενική ευθύνη της διοίκησης, του ελέγχου λειτουργίας και της επιστημονικής καθοδήγησης του προσωπικού καθορίζει τον στρατηγικό προγραμματισμό που στοχοθετεί τη φυσιογνωμία του σχολείου.
Το σύγχρονο σχολείο οφείλει να αναπτύξει συνεργατική κουλτούρα με λήψη κοινών αποφάσεων για την επίτευξη της αποστολής του. Η κοινή ταυτότητα και κουλτούρα εμπνευσμένη από τον ηγέτη – Διευθυντή θα διαμορφωθεί με την επίτευξη του στρατηγικού προγραμματισμού της μονάδας. Ο σύλλογος διδασκόντων σαν μια επαγγελματική ομάδα θα υλοποιήσει με δράσεις τον αρχικό σχεδιασμό. Όταν το σχολείο λειτουργεί σαν κοινότητα πρακτικής, έχει σύστημα κοινών αξιών, πεποιθήσεων και πρακτικών και οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν τρόπους σκέψης και δράσης, έχουν την ευκαιρία να μάθουν και να εξελιχθούν (Lave & Wenger, 2005).
Πρώτο μέρος
Τα περιθώρια αυτόνομης διοίκησης στις εκπαιδευτικές μονάδες της χώρας μας είναι περιορισμένα αφού το εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό. Η εύθυμη λειτουργία των σχολικών μονάδων ρυθμίζεται από διατάξεις εγκυκλίων του Υπουργείου Παιδείας που έχει ρόλο επιτελικό στη διαμόρφωση των ωρολογίων προγραμμάτων, το ωράριο των εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία των μαθημάτων, τη διδακτέα ύλη, τη διαμόρφωση των τμημάτων, την αξιολόγηση των μαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να επηρεάζει αρνητικά τόσο την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που επιτελείται όσο και την υγεία, ψυχολογική και σωματική, του εκπαιδευτικού, οδηγώντας τον μέχρι και στην εξουθένωση (burn-out) (Brown & Ralph, 1998). Έτσι υποβαθμίζεται ο ρόλος του συλλόγου καθηγητών της σχολικής μονάδας ο οποίος στερείται την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και δεν καλλιεργεί το αίσθημα ευθύνης που θα οδηγήσει στη συμμετοχή του για την επίτευξη της αποστολής του οργανισμού. Το μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας που θεωρείται ως το πιο αποτελεσματικό από τους σύγχρονους ερευνητές πρεσβεύει ότι η ηγεσία δεν μπορεί να προέρχεται αποκλειστικά και μόνο από το διευθυντή αλλά και από τους εκπαιδευτικούς, μέσα από πρωτοβουλίες που τους δίνονται (Leithwood & Jantzi, 2000).
Σύμφωνα με το Θεοφιλίδη (2012) από τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί, φάνηκε πως οι σχολικοί ηγέτες είναι τα άτομα που θα πρέπει να αναπτύξουν και να εμπλουτίσουν τις ηγετικές δεξιότητές τους ώστε να είναι σε θέση να συμβάλλουν στη βελτίωση του σχολείου. Τα κίνητρα του ηγέτη ταυτίζονται με αυτά των υφισταμένων του (Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007). Ο μετασχηματιστικός ηγέτης διακρίνεται για το όραμα που εκπέμπει, τις αξίες που το χαρακτηρίζουν ως προσωπικότητα, τις υψηλές προσδοκίες, τις αλλαγές που εισάγει στο σχολείο, την καθιέρωση μακροπρόθεσμων στόχων, την δημιουργία αξιόλογης κουλτούρας, την παροχή βοήθειας και στήριξης σε οποιοδήποτε μέλος (Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007).
Αποτελεί κοινή παραδοχή για την σχολική κοινότητα η αλλαγή του πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας μέσω του επανακαθορισμού των αρμοδιοτήτων όλων των εμπλεκόμενων μελών σύμφωνα με το δημοκρατικό μοντέλο διοίκησης. Οι διευθυντές, οι οποίοι χρησιμοποιούν το μοντέλο αυτό διοίκησης, ενδιαφέρονται για την καλλιέργεια ενός περιβάλλοντος που υποστηρίζει την ανταλλαγή ιδεών, θέτει στόχους – οράματα (Starratt, 2001), αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού και συνεργασίας και παρακινεί τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν ενεργά στις διαδικασίες (Gale & Densmore, 2003). Αυτό σημαίνει πως οι διευθυντές οφείλουν να μοιραστούν την ηγεσία τους, ενισχύοντας την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών (Meyers et al., 2001) Εκπαιδευτικοί, οι οποίοι συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης μίας απόφασης και σχεδιάζουν οι ίδιοι τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσουν, καταβάλλουν κάθε προσπάθεια ώστε αυτή να υλοποιηθεί (Everard & Morris, 1999).
Στα σχολεία αυτά ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για τον σχεδιασμό και προγραμματισμό τόσο των μακροχρόνιων στόχων (στρατηγικός προγραμματισμός) για την μελλοντική κατεύθυνση της σχολικής μονάδας και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα του σχολείου (σχολική κουλτούρα), όσο και για τους βραχυπρόθεσμους στόχους που συνδέονται με την καθημερινή λειτουργία της (λειτουργικός προγραμματισμός) (Κουτούζης, 1999).
Η σημαντικότητα της έννοιας της σχολικής κουλτούρας πηγάζει από τη διαπίστωση ότι κάθε εκπαιδευτικός οργανισμός είναι διαφορετικός από τους υπόλοιπους, έχοντας ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Τούτη η διαφορετικότητα επηρεάζει τόσο την αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού όσο και των μαθητών. Για το σκοπό αυτό ο διευθυντής του σχολείου προσδιορίζει τη φυσιογνωμία του σχολείου σχεδιάζοντας προγράμματα με στόχο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων ώστε οι μαθητές να μπορούν να επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό – επαγγελματικό γίγνεσθαι..
Εμπνευστής των μακροχρόνιων στόχων για την μελλοντική κατεύθυνση της μονάδας καθώς και των δραστηριοτήτων ή των ενεργειών για την επίτευξη των παραπάνω στόχων κατά τη διάρκεια της καθημερινής τους λειτουργίας είναι ο διευθυντής του σχολείου. Για την καλύτερη αποτελεσματικότητα του σχολείου ο διευθυντής από κοινού με το προσωπικό καλείται να σχεδιάσει προγράμματα που να στοχοθετούν τη φυσιογνωμία του σχολείου η οποία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αποστολή του. Συγκεκριμένα πρέπει:
α) να καθοριστούν οι αντικειμενικοί στόχοι της σχολικής μονάδας
β να προσδιοριστεί η υπάρχουσα κατάσταση
γ να καταγραφούν τα προβλήματα
δ να διατυπωθούν εναλλακτικές λύσεις
ε να επιλεγούν στρατηγικές ή δράσεις που θα ωφελήσουν και θα κατευθύνουν τη σχολική μονάδα στην επίτευξη των στόχων της και
στ να δεσμευθούν όλες οι πλευρές να εφαρμόσουν το συμφωνηθέν πλαίσιο δράσης (Ζευγαρίδης, 1983).
Προτείνεται η ανάπτυξη στρατηγικού προγραμματισμού θέτοντας τρεις σημαντικούς στόχους:
Είναι γεγονός ότι τις τελευταίες δεκαετίες έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τη διεθνή βιβλιογραφία η έννοια της σχολικής κουλτούρας και η σπουδαιότητά της για την καλύτερη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Η κουλτούρα αναφέρεται στα άτομα, στο πλαίσιο του οργανισμού που χαρακτηρίζεται από τους τρόπους με τους οποίους οι αξίες, οι πεποιθήσεις, οι προκαταλήψεις και η συμπεριφορά εκδηλώνονται μέσω συγκεκριμένων διαδικασιών της ζωής του οργανισμού (Day 2003). Επίσης οι Hoy και Miskel (2008) θεωρούν ότι «η κουλτούρα είναι ένα σύστημα κοινού προσανατολισμού που κρατούν τα μέλη του οργανισμού μαζί και του δίνουν μια ξεχωριστή ταυτότητα. Οι προσανατολισμοί είναι αξίες, κανόνες, μύθοι, συμπεριφορές και σιωπηρές παραδοχές». Η σχολική κουλτούρα, ο τρόπος ζωής του σχολείου, οι πεποιθήσεις, τα πιστεύω και οι δεδομένες αξίες λειτουργούν ασυνείδητα . Έχουν αντίκτυπο στη σχολική διδασκαλία και θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη σε σχέση με όλα τα προγράμματα σχολικής βελτίωσης (Αγγελίδης, 2011).
Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη μιας σωστής και υγιούς σχολικής κουλτούρας παίζει ο εκάστοτε διευθυντής της σχολικής μονάδας, αν και είναι περισσότερο ωφέλιμο οι σχολικές αξίες, οι στάσεις, οι απόψεις να αναπτύσσονται με τη βοήθεια όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επειδή η ανάπτυξη μιας υγιούς σχολικής κουλτούρας συμβάλλει καθοριστικά στην απόδοση και βελτίωση της σχολικής μονάδας συνίσταται η χάραξη στρατηγικής για τη διαμόρφωσή της.
Οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών διαμορφώνονται και διαφοροποιούνται μέσα στο χρόνο. Η συνεχής και διαρκής επαγγελματική εξέλιξή τους υπαγορεύει τη συμμετοχή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης. Με τον τρόπο αυτό θα προβούν στις διδακτικές τροποποιήσεις και τις μεθοδολογικές προσαρμογές που απαιτούνται προκειμένου να διδάξουν με αποτελεσματικό τρόπο τους μαθητές τους.
Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2003) η απομόνωση των εκπαιδευτών – στελεχών μεταξύ τους και η αποχή από επιστημονικές διαδικασίες που αφορούν στην επαγγελματοποίηση, στην εμψύχωση και στην προσωπική ανάπτυξή τους, έχουν ως αποτέλεσμα το εργασιακό άγχος και την περιχαράκωση σε ολοένα και περισσότερο παραδοσιακές πρακτικές, με αποτέλεσμα «το βίωμα» και η «εμπειρία» να παραμένουν αναξιοποίητα και να εξασθενεί το ενδιαφέρον και η ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική πράξη. εργασιακή ρουτίνα και σε εγκατάλειψη του ουσιαστικού εκπαιδευτικού τους έργου (Λευτεριώτου, Π.. 2005, Κόκκος, Α., 2005).
Η Εσωτερική Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής μονάδας και του εκπαιδευτικού έργου. Ο θεσμός της αξιολόγησης πρέπει να έχει ως απώτερο σκοπό την βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου αλλά και της αποστολής του οργανισμού με την ανάδειξη της μονάδας στη κοινωνία.
Ο διευθυντής εκ νόμου (ΦΕΚ 1340/ 16-10-2002) είναι ο διοικητικός και επιστημονικός – παιδαγωγικός υπεύθυνος της εκπαιδευτικής μονάδας και προεδρεύει στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων. Ενθαρρύνει τη διατύπωση απόψεων και προτάσεων αναπτύσσοντας τη συνεργασία και την αλληλεγγύη μεταξύ των διδασκόντων, επιδιώκοντας την συνειδητή επιλογή μεθόδων προγραμματισμού και θέτοντας στόχους για την επίτευξη της αποστολής της σχολικής μονάδας εποπτείας του. Έτσι δημιουργεί ομάδες εργασίας των επιμέρους στόχων που από κοινού έχουν τεθεί στις συνεδριάσεις διδασκόντων με το προσωπικό του σχολείου. Ο ρόλος των ομάδων εργασίας δεν πρέπει να αφορά μόνο τη διαδικαστική εφαρμογή της εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου (σύνταξη ερωτηματολογίων, επιμέλεια συμπλήρωσης, στατιστικής ανάλυσης, σύνταξη εκθέσεων) αλλά επιβάλλεται να είναι διαμορφωτικός έτσι ώστε να αντιμετωπιστούν οι αδυναμίες της εκπαιδευτικής μονάδας για την επίτευξη της αποστολής του.
Δεύτερο μέρος
Ο στρατηγικός προγραμματισμός προσδιορίζει τους στρατηγικούς στόχους καθώς και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυχθούν οι κατάλληλες ενέργειες και δραστηριότητες που θα αποτελέσουν το λειτουργικό προγραμματισμό της σχολικής μονάδας.
Ειδικότερα:
Όσο αναφορά τον προσδιορισμό της κουλτούρας του οργανισμού οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας πρέπει να εμπλακούν σε αλληλοεπίδραση προκειμένου να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες ή να αξιολογήσουν τις προσωπικές τους στάσεις και απόψεις για τη μάθηση. Η ενεργητική συμμετοχή τους στη διεργασία της μάθησης μπορεί να επιτευχθεί με την ανάπτυξη συντονισμού συνεργατικών πρακτικών μεταξύ τους στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας. Σύμφωνα με τα δεδομένα εμπειρικών μελετών σε σχολεία με υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας, φαίνεται ότι η ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας, η αίσθηση της κοινής ευθύνης, η ανταλλαγή και σύνθεση γνώσεων και δεξιοτήτων, η υποστήριξη του κοινού στόχου βελτίωσης της διδασκαλίας, καθώς και η αίσθηση της επαγγελματικής κοινότητας στο πλαίσιο του σχολείου αποτελούν τα κύρια χαρακτηριστικά των συγκεκριμένων σχολικών μονάδων (Mc Langhlin, 2002).
Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, θα πρέπει να βοηθήσει την ανάπτυξη και προώθηση της συνεργατικής κουλτούρας σε όλα τα επίπεδα με σκοπό την εδραίωσή της στο σχολικό περιβάλλον. Με άλλα λόγια, μόνο αν δημιουργηθεί όραμα σχολείου και προωθηθεί η αίσθηση της κοινής ευθύνης, οι εκπαιδευτικοί θα δρουν ως μια ομάδα, με κοινή ταυτότητα και στόχους.
Η διαμόρφωση κουλτούρας στο σύγχρονο σχολείο αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα ετοιμότητας και ικανότητας της σχολικής μονάδας να βελτιωθεί και να εξελιχθεί ανταποκρινόμενη στην αποστολή της.
Ο δεύτερος στρατηγικός στόχος που προτείνεται είναι η επιμόρφωση του προσωπικού. Ο διευθυντής θα πρέπει να εξασφαλίσει τους απαραίτητους οικονομικούς πόρους και σε συνεργασία με πανεπιστημιακούς και τοπικούς φορείς να οργανώσει προγράμματα επιμόρφωσης του προσωπικού. Άλλωστε η «δια βίου μάθηση», η επέκταση της εκπαίδευσης σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου αποτελεί αδήριτη ανάγκη σε μια διαρκώς μεταλλαζόμενη κοινωνία όπως είναι η σημερινή. Επίσης προτείνεται ενδοσχολική επιμόρφωση, της προώθησης της συνεργατικής μάθησης ως αποτέλεσμα της γνώσης που προκύπτει από τα εμπειρικά δεδομένα της εκπαιδευτικής κοινότητας που θα εδραιώσει την κοινή επαγγελματική πρακτική του σχολείου. Η επιμόρφωση αυτή δεν πρέπει να αποσκοπεί μόνο στη προσφορά γνώσεων αλλά στην αλλαγή των στάσεων που δυσχεραίνουν τη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Αυτή είναι μια διαδικασία που δεν επιφέρει κάποιες αλλαγές στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά διαρκή αλλαγή στη καθημερινή κουλτούρα του σχολείου.
Ο τρίτος στρατηγικός στόχος είναι η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Ο λειτουργικός σχεδιασμός του στρατηγικού αυτού στόχου προτείνεται να υλοποιηθεί με τη σύσταση:
α) ομάδας εργασίας ειδικών (άριστα καταρτισμένων) και υπεύθυνων για την προσωπική ανάπτυξη, την επικαιροποίηση των επαγγελματικών γνώσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη σχολική μονάδα και στη μεταξύ τους επικοινωνία – συνεργασία (ομάδα αυτομόρφωσης).
β) ομάδας εργασίας δράσεων εθελοντικού χαρακτήρα για τη διασύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινότητα. Η ομάδα αυτή αναλαμβάνει επισκέψεις, διαλέξεις, εκδηλώσεις για την προώθηση της φιλοσοφίας (κουλτούρας) του σχολείου και συνεργάζεται με τοπικούς φορείς. Σχεδιάζει χρονοδιάγραμμα δράσεων της σχολικής κοινότητας για την επικοινωνία του σχολείου με την τοπική κοινωνία.
Ο έλεγχος και η εποπτεία των δράσεων των παραπάνω ομάδων ανήκουν στη διεύθυνση του σχολείου, στην οποία λογοδοτούν για την πορεία του ανατιθέμενου έργου τους σε τακτά προσυμφωνημένα χρονικά διαστήματα πριν τη σύνταξη της τελικής αξιολόγησης του έργου τους.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση των ομάδων εργασίας παρέχει ανατροφοδότηση για την περαιτέρω λειτουργία του σχολείου ενώ η τελική αξιολόγηση στο τέλος της σχολικής χρονιάς καθορίζει το βαθμό επίτευξης των στόχων που τέθηκαν κατά τον προγραμματισμό και την αποτελεσματικότητα των προγραμματισμένων ενεργειών με σχετική έκθεση στην οποία περιλαμβάνονται προτάσεις για την αντιμετώπιση αδυναμιών που έχουν διαπιστωθεί.
Ο λειτουργικός σχεδιασμός της σχολικής μονάδας απαιτεί τη συνεργασία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας για την επίτευξη της αποστολής του. Ένα πλαίσιο λειτουργίας που στηρίζεται στις αρχές της συνεργασίας, της ανάδειξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας απαιτεί πολλή δουλειά και προσπάθεια για να αλλάξει η νοοτροπία που επικρατεί (Μαυρογιώργος, 1999). Πολλές φορές η αντίσταση στην αλλαγή, η καχυποψία μπορούν να αναχαιτίσουν τις όποιες προσπάθειες ανανέωσης ή επαναπροσδιορισμού στόχων, πρακτικών και νοοτροπίας (Σαΐτης, 2005).
Ο διευθυντής θα πρέπει να χρησιμοποιήσει την πειθώ για να πετύχει το συντονισμό, τη συνεργατικότητα, τη δέσμευση του προσωπικού για την επίτευξη των στόχων, ενισχύοντας τους εκπαιδευτικούς στην ανάληψη πρωτοβουλιών για την πραγματοποίηση καινοτόμων δράσεων που θα οδηγήσουν στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου και κατά επέκταση στην εκπλήρωση της αποστολής της. Το μέλλον φαίνεται ότι ανήκει σε εκπαιδευτικές μονάδες που θα απολαμβάνουν την αυτονομία τους με τη διαμόρφωση της δικής τους «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, θα έχουμε την εκπαιδευτική μονάδα της καινοτομίας, της αυτονομίας, της συλλογικής ευθύνης και του δημόσιου απολογισμού.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το μέλλον φαίνεται ότι ανήκει σε εκπαιδευτικές μονάδες που θα απολαμβάνουν την αυτονομία τους με τη διαμόρφωση της δικής τους «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι,στο μέλλον θα έχουμε την εκπαιδευτική μονάδα της καινοτομίας, της αυτονομίας, της συλλογικής ευθύνης και του δημόσιου απολογισμού.
Η αλλαγή των στάσεων που δυσχεραίνουν τη λειτουργία του σχολείου, η λήψη από κοινού αποφάσεων, η συνεργασία όλων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, ο αναστοχασμός ως προς την εφαρμογή των στρατηγικών στόχων που τέθηκαν και η αναπροσαρμογή τους προκειμένου να επιτευχθούν στο μέλλον, διαμορφώνει μια ενιαία επαγγελματική πρακτική που θα αντιπροσωπεύσει τη νέα κουλτούρα του σχολείου.
Ομάδες εργασίας εκπαιδευτικών του σχολείου σχεδιάζουν και πραγματοποιούν δράσεις για την υλοποίηση των στρατηγικών στόχων κάτω υπό την εποπτεία του διευθυντή. Ο συντονισμός, η συνεργατικότητα, η ανάληψη πρωτοβουλιών από το εκπαιδευτικό προσωπικό μπορούν να επηρεάσουν θετικά το όλο εγχείρημα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Κουτούζης, Μ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός. Στο Αθανασούλα – Ρέππα Α. κ.α., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική.
Ζευγαρίδης, Σ., (1983). Οργάνωση και Διοίκηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Αγγελίδης, Π. (2011). Η παιδαγωγική της παροχής ίσων ευκαιριών: Διδάγματα από τις εμπειρίες τεσσάρων έμπειρων εκπαιδευτών, στο Αγγελίδης, Π. (επιμ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης, Εκδόσεις: Διάδραση.
Βεργίδης, Δ. (2003). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων – Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Λευτεριώτου, Π. (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών εκπαιδευτικών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μεταπτυχιακή Εργασία Πάτρα: ΕΑΠ.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο Αθανασούλα _ Ρέππα Α. κ.α., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων , Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Ανδρέου, Α. & Παπακωσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και Οργάνωση, Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος, Νέα Σύνορα. Αθήνα: Α. Α. Λιβάνη.
Πασιαρδής, Π. 2004. Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. 1994. Εξουσία και οργάνωση–διοίκηση του εκπαιδευτικού
συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Ανδρέου, Α. 2001. Τα επίκαιρα προβλήματα της οργάνωσης και της διοίκησης του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, Διοικητική Ενημέρωση, (21): 20-26.
Κιούση, Σ., Κοντάκος, Α. (2006). Σχολική Κουλτούρα και Νομοθετικό Πλαίσιο του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος. Πρακτικά Συνεδρίου του 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας. Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος
Κυθραιώτης, Α., Δημητρίου, Δ., Αντωνίου, Π. (2010). Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/anaptyxi_koultouras_klimatos.pdf
Πασιαρδή, Γ. (2008). Σχολική κουλτούρα: Έννοια, βελτίωση και αλλαγή. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.pee.gr/wp-content/uploads/praktika_synedrion_files/pr_syn/s_nay/c/2/georgia_pasiardi.htm
Κυθραιώτης, Α., Πασιαρδής, Π. (2006). Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών των δημοτικών σχολείων της Κύπρου. 9ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.pek.org.cy/Proceedings_2006/3.%20Kefalaio%203%20Ekpaideftiki%20apotelesmatikotita/3.1.%20A.%20Kythreotis%20&%20P.%20Pashiardis.pdf
Mc Langhlin, M.J. (2002). Examining srecial and general education collaborative practice in exemplary schools. Journal of Educational and Psychological Consultation, 13, 279-283.
Bennis, W., (1989). On becoming a leader, Addison – Wesley.
Day, S. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της ΔιαΒίου Μά-
θησης. (μετάφρ. Α. Βακάκη). Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός
Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2008). Educational Administration. Theory, Research, and Practice. New York: McCraw-Hill.
.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης Εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, Πάτρα.
Παπαναούμ, Ζ. (2000). Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ρές, Γ. (2005) Η δημιουργία , η ανάπτυξη και η λειτουργία δικτύων και συμπράξεων για το άνοιγμα και την εν γένει ανταπόκριση ενός εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες επιταγές. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, (34), 43-48.
Σαίτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση
.
.