Αισθητική εμπειρία και μάθηση
Μπάλλα Ελένη
Ξεκινώντας από το γεγονός της πολυπολιτισμικής σύνθεσης του σύγχρονου ελληνικού σχολείου και συνειδητοποιώντας τους μηχανισμούς εκείνους (προκαταλήψεις-στερεότυπα) που δυσχεραίνουν την ένταξη των «διαφορετικών» μαθητών στο σύνολο της σχολικής κοινότητας στο πρόγραμμα αναπτύχτηκαν πρακτικές ικανές να καλλιεργήσουν το σεβασμό και την ισοτιμία για όλους τους μαθητές.
Εφαλτήριο αποτέλεσαν τα κείμενα της ενότητας 3 <<Είμαστε όλοι ίδιοι-Είμαστε όλοι διαφορετικοί>> της Νεοελληνικής Γλώσσας Γ! Γυμνασίου καθώς επίσης και η ενότητα<< Diversity>> από το βιβλίο των Αγγλικών της Β! Γυμνασίου .Η επιλογή των συγκεκριμένων ενοτήτων έγινε επειδή τα κείμενα τους εστιάζουν σε ποικίλες όψεις των διακρίσεων που προωθούν οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. (Tahar Ben Jelloun, O ρατσισμός όπως τον εξήγησα στη κόρη μου και Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρόγιωργα, Ένα σχολείο για όλους- Το δικαίωμα στη διαφορά-Ένας κόσμος γεμάτος ειδικές ανάγκες και δυνατότητες).
Κύριος στόχος της διδακτικής ενότητας ήταν η ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών μέσω της τεχνικής <<αισθητική εμπειρία και μάθηση>> με τη συστηματική διερεύνηση επιλεγμένων έργων τέχνης. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές οδηγήθηκαν στον αναστοχασμό και απελευθερώθηκαν από αποπροσανατολιστικά διλλήματα και στερεότυπα (ρατσισμός) τα οποία υποσυνείδητα υπαγόρευαν τις συμπεριφορές-τις στάσεις τους εμποδίζοντας την αυτοανάπτυξή τους. Μέσα από τη διαδικασία εφαρμογής της μεθόδου καταγράφονται τα αποτελέσματα της και εξάγονται συμπεράσματα για τη δυναμική της Μετασχηματίζουσας Μάθησης .
Κυρίαρχος στόχος του θέματος <<Διαφορετικότητα>> ήταν οι μαθητές να μάθουν να στοχάζονται κριτικά <<επάνω στις κυρίαρχες ιδεολογίες και πρακτικές που έχουν υιοθετήσει υπό την επιρροή του πολιτισμικού πλαισίου, αλλά που λειτουργούν ενάντια στα ζωτικά συμφέροντα τους και τους καταδυναστεύουν>> (Κόκκος, 2006).
Οι επιμέρους στόχοι που επιτυγχάνονται με την ανάπτυξη των υποθεμάτων (κοινωνικός αποκλεισμός των ΑΜΕΑ και ρατσισμός στους μετανάστες) είναι:
Α. Να κατανοήσουν την έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την αποδοχή και το σεβασμό του άλλου σύμφωνα με την οικουμενική διακήρυξη για τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Β. Να κατανοήσουν την έννοια του ρατσισμού και να διακρίνουν τις μορφές του. (φυλετικός και κοινωνικός ρατσισμός).
Γ. Να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στα προβλήματα που υφίστανται διάφορες κοινωνικές και εθνικές ομάδες (ΑΜΕΑ και μετανάστες) λόγω του ρατσισμού.
Δ. Να συνειδητοποιήσουν μέσω του κριτικού στοχασμού τους μηχανισμούς εκείνους (προκαταλήψεις και στερεότυπα) που συντηρούν το φαινόμενο αυτό.
Ε. Να αποδεχτούν την διαφορετικότητα ως εμπλουτιστικό και δυναμικό στοιχείο του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου που ζουν αναμορφώνοντας τα κοινωνικά κατασκευασμένα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις (μαθημένα γνωστικά σχήματα).
Στ. Καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας, ενσυναίσθησης και κοινωνικής ευαισθησίας.
1ο Στάδιο: Διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών.
Οι δεδομένες πεποιθήσεις των μαθητών πάνω στο θέμα της διαφορετικότητας διερευνούνται αν αντανακλούν πολιτιστικά στερεότυπα με ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα θέτοντας την ερώτηση << θεωρείτε σημαντικό ένα άτομο να διαφέρει από τα άλλα είτε με τη συμπεριφορά του, είτε με την εμφάνιση του, π.χ. χρώμα δέρματος, φυλή, καταγωγή;>>
Η εξέταση του διλήμματος οδηγεί τους μαθητές να εξετάσουν κριτικά και δημιουργικά το θέμα της διαφορετικότητας μέσα στη σύγχρονη πολιτισμική κοινωνία.
2ο Στάδιο: Διεργασία έκφρασης παραδοχών από τους μαθητές.
Προβολή από την εκπαιδευτική τηλεόραση «Η Παρέα» ως έναυσμα για την ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού.
Ζητείται από τους μαθητές να γράψουν σε μικρές ομάδες τις απόψεις τους σχετικά με το θέμα της παρέας, απαντώντας σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. Ενδεικτικές ερωτήσεις:
- Πιστεύεις ότι είναι σημαντικό για σένα να ανήκει κάποιος σε ομάδα;
- Υπάρχουν στην ομάδα- παρέα σας άτομα <<διαφορετικά>> (άτομα διαφορετικού πολιτισμικού πλαισίου ή άτομα με σωματική ή νοητική μειονεξία); Αν όχι, επιδιώξατε ποτέ να κάνετε παρέα μαζί τους;
- Πως αντιλαμβάνεστε την έννοια του διαφορετικού;
Στο στάδιο αυτό επιχειρείται η συγκέντρωση των προσωπικών βιωμάτων των παιδιών με τη μορφή γραπτού λόγου. Έγινε καταγραφή των αυθόρμητων απαντήσεων- παραδοχών που εκείνοι ήδη είχαν ενστερνιστεί από το σύγχρονο κοινωνικό πλαίσιο. Από τις απαντήσεις που εξέθεσαν στην ολομέλεια αναδείχτηκε ότι οι έφηβοι έχουν ανάγκη να ανήκουν σε μια ομάδα ικανοποιώντας το αίσθημα της αποδοχής αλλά και λόγω της ανασφάλειας που συχνά βιώνουν κατά τη διάρκεια αυτής της ηλικίας, επειδή μέσα από αυτή νιώθουν πιο δυνατοί. Ορίζοντας κοινά πιστεύω και στόχους διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους και την κοσμοθεωρία τους. Η συμμετοχή του ατόμου σε παρέες αποτελεί το πρώτο σταθμό για την κοινωνικοποίησή τους, ενώ η απόρριψη ενός εφήβου λόγω της διαφορετικότητάς του προκαλεί αρνητικά συναισθήματα τόσο για τον εαυτό του όσο και για τους γύρω του. Τα παιδιά παραδέχτηκαν ότι δεν συνηθίζουν να κάνουν παρέα με άτομα «διαφορετικά από αυτούς» κυρίως επειδή πιστεύουν ότι δεν ταιριάζουν στην ψυχοσύνθεση τους, στα ενδιαφέροντά τους και η επικοινωνία τους είναι εξαιρετικά δύσκολη.
Όσο αναφορά για τον προσδιορισμό της έννοιας της <<διαφορετικότητας>> υπήρξε καταιγισμός ιδεών χαρακτηρίζοντας τον όρο αυτό ως τα στοιχεία εκείνα που εμποδίζουν ένα άτομο να αποτελέσει μέλος μιας ομάδας στην οποία θέλει ή επιβάλλεται να ενταχθεί προκειμένου να γίνει αποδεκτό από το κοινωνικό σύνολο. Στοιχεία που δυσχεραίνουν την ένταξη ενός ατόμου σε ομάδα και κατά επέκταση τον έφηβο να κάνει παρέες με συνομήλικους του είναι κυρίως η φυλετική (εθνική) καταγωγή και η αναπηρία.
3ο Στάδιο: Εντοπισμός υποθεμάτων
Η παραπάνω δραστηριότητα επιβεβαίωσε την πεποίθηση μας περί παγιωμένων στάσεων των μαθητών ως προς τα άτομα που θεωρούνται διαφορετικά. Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι η έννοια της διαφορετικότητας είναι άμεσα συνδεδεμένη με την υιοθέτηση ρατσιστικών αντιλήψεων στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης του ατόμου, μέσω των πρωτογενών ή δευτερογενών κοινωνικών ομάδων (π.χ. οικογένεια, σχολικό περιβάλλον). Έτσι μέσα από την συζήτηση στο προηγούμενο στάδιο της μεθόδου οι ιδέες και οι απόψεις των εκπαιδευομένων για το ευαίσθητο θέμα της διαφορετικότητας ανέδειξαν τα υποθέματα της ενότητας: Ξεκινώντας από την παραδοχή των διακρίσεων σε βάρος των ατόμων που έχουν διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά ή αναπηρία συμφωνήθηκε να εξεταστούν:
Ρατσισμός απέναντι σε ΑΜΕΑ.
Ρατσισμός απέναντι στους μετανάστες.
Για το σκοπό αυτό τέθηκαν τα ακόκουθα κριτικά ερωτήματα
Ποια είναι η στάση της κοινωνίας απέναντι στη διαφορετικότητα;
Πως αισθάνονται τα άτομα βιώνοντας τη διαφορετικότητα τους στη σύγχρονη κοινωνία;
4ο Στάδιο: Επιλογή έργων τέχνης για την επεξεργασία των υποθεμάτων
Προκειμένου να εξεταστούν τα παραπάνω κριτικά ερωτήματα αποκαλύπτοντας τις παραδοχές των εκπαιδευομένων προτείνεται μια ποικιλία έργων τέχνης που θεωρούνται κατάλληλα πάνω στο θέμα της διαφορετικότητας.
Η τέχνη συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη των ατόμων με ποικίλους τρόπους, δηλαδή διαμορφώνοντας τη νοοτροπία τους, τις διαδικασίες και τις ικανότητες σκέψης τους και γενικά κάνοντάς τα πιο ικανά να αντιμετωπίζουν τον κόσμο γύρω τους (Fowler,1996). Ένα ουσιαστικό «παιδαγωγικό» πλεονέκτημα των εικαστικών Τεχνών συνίσταται στην ερμηνευτική δραστηριότητα που προϋποθέτουν, η οποία αναγκάζει κάθε φορά τον θεατή-αναγνώστη να αφήσει την απλή παθητική κατάσταση, στην οποία μπορεί να βρίσκεται και να δραστηριοποιηθεί προκειμένου να αντιμετωπίσει, να κατανοήσει και να απολαύσει ένα έργο Τέχνης, επομένως να το αναδημιουργήσει, κατά τα δικά του μέτρα (Cassirrer, 1994).
Σύμφωνα με τους Robert Boyd (1991) και John Dikx (2000, 2001, 2006)
η βασική οδός για τον μετασχηματισμό των αντιλήψεων δεν είναι η ορθολογική αξιολόγηση των παραδοχών, αλλά η επεξεργασία των ασυνείδητων, συναισθηματικά φορτισμένων εικόνων, που διαμορφώνουμε για τον εαυτό και τον κόσμο. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται να δίνεται έμφαση στη συγκινησιακή και φανταστική διάσταση της μαθησιακής διεργασίας, πράγμα στο οποίο μπορούν να συμβάλουν μορφές τέχνης όπως η λογοτεχνία, η ποίηση, τα θεατρικά και κινηματογραφικά έργα. Αξιοποιείται μέσω του προγράμματος η άποψη των Dewey, Efland, Gardner, Green ότι η αισθητική εμπειρία είναι σκόπιμο να αποτελεί ένα από τα κεντρικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας.
Η αναζήτηση των δυσλειτουργικών παραδοχών (στερεότυπα) έγινε με τον εικαστικό πίνακα του Γιάννη Γαίτη. Στη συνέχεια παρουσιάστηκε η ταινία μικρού μήκους «Jafar» προκειμένου να εξεταστεί στο επόμενο στάδιο το πρώτο κριτικό ερώτημα (στάση της κοινωνίας) ενώ για το δεύτερο επιλέχτηκε το τραγούδι «Διαφορετικοί» με σκοπό να δοθεί έμφαση μέσα από τη περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό των ΑΜΕΑ από την κοινωνία στα συναισθήματά τους. Η επιλογή των συγκεκριμένων έργων τέχνης (εικαστικά, κινηματογράφος, μουσική) αποσκοπεί στην ανατροπή των στερεοτυπικών αντιλήψεων μέσα από την παρατήρηση και το σχολιασμό τους.
5ο Στάδιο: Προσέγγιση υποθεμάτων
Στο στάδιο αυτό επιχειρείται να ενεργοποιηθεί η διαδικασία αναστοχασμού για τον εντοπισμό των παραδοχών των εκπαιδευομένων μέσω των έργων τέχνης. Εξετάζονται οι απόψεις τους για τα υποθέματα σε σχέση με τα κριτικά ερωτήματα που ήδη έχουν διατυπωθεί με τη συστηματική διερεύνηση των έργων τέχνης. Σε ένα έργο τέχνης κρύβεται αυτό που ο καλλιτέχνης θέλει να ανακαλύψει ο παρατηρητής. (Κόκκος, 2011) Με τον τρόπο αυτό η σκέψη μας γίνεται πιο αναλυτική, πιο διεισδυτική. Ταυτόχρονα διεγείρεται και η συναισθηματική νοημοσύνη του παρατηρητή. Η ολιστική επομένως ανάλυση έργων τέχνης (πίνακες, φωτογραφίες, λογοτεχνικά ή θεατρικά – κινηματογραφικά έργα, γλυπτά, ή ακόμα και γκράφιτι) καλλιεργεί τον κριτικό στοχασμό (Freire) και παρέχει τη δυνατότητα εναλλακτικών νοηματοδοτήσεων, πολλαπλών ερμηνειών και τελικά μιας πολυδιάστατης θέασης του κόσμου.
Σύμφωνα με τις παραπάνω αναφορές, η παρουσίαση του εικαστικού έργου του Γιάννη Γαΐτη εισήγαγε το θέμα «Διαφορετικότητα».. Μέσα από τις τέσσερεις φάσεις της τεχνικής του Perkins οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά από κατευθυντήριες ερωτήσεις:
- Περιγράψτε τι βλέπετε στον πίνακα του Γαΐτη;
- Πως αντιλαμβάνεστε το μοτίβο των πολλών όμοιων ατόμων και του ατόμου που ξεχωρίζει;
- Γιατί πιστεύετε ότι παρουσιάζεται το άτομο να ξεχωρίζει ανάμεσα στα άλλα όμοια;
Από τις απαντήσεις που δόθηκαν προκύπτει ότι το μοτίβο του πίνακα του Γαΐτη είναι οι σχηματοποιημένες όμοιες μορφές που διακόπτονται από μια διαφορετική μορφή η οποία αποτελεί το κεντρικό θέμα του πίνακα καθώς ταράσσει τη μονοτονία του πανομοιότυπου σκηνικού. Τα συναισθήματα που προκάλεσαν τα εικαστικά αυτά έργα τέχνης ήταν έκπληξη, περιέργεια αλλά και ενδόμυχο φόβο για το διαφορετικό ανθρωπάκι, αμηχανία και μοναξιά. Το διαφορετικό ανθρωπάκι δηλώνει τη μοναξιά μέσα στο πλήθος, τις νέες ιδέες ανάμεσα στις παλιές, αποτελεί μέρος του συνόλου, γι’ αυτό και δεν είναι παράμερα αλλά στο κέντρο του πίνακα, παρόλα αυτά μοιάζει ξεκομμένο από το υπόλοιπο σύνολο.
Λόγω του περιορισμένου διαθέσιμου χρόνου περιοριστήκαμε στις παραπάνω απαντήσεις ορίζοντας την έννοια της διαφορετικότητας ως το διαχωρισμό του ατόμου από τα μέλη μιας ευρύτερης ομάδας που έχει δημιουργηθεί από άτομα που μοιάζουν μεταξύ τους έχοντας κοινά εξωτερικά (εμφάνιση) χαρακτηριστικά ή εσωτερικά (πεποιθήσεις, ιδέες, ενδιαφέροντα).
Συνδέοντας τα έργα τέχνης με τα κριτικά ερωτήματα προβλήθηκε στη συνέχεια η ταινία μικρού μήκους «Jafar» όπου παρουσιάζεται η στάση των μελών μιας κοινωνικής ομάδας απέναντι σ’ ένα διαφορετικό άτομο που αρχικά βιώνει την απόρριψη λόγω της φυλετικής του καταγωγής,( της εθνικότητας) καθώς τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις της ελληνικής κοινωνίας κατηγοριοποιούν το άτομο αυτό στην ξεχωριστή ομάδα των μεταναστών με διαφορετικό πολιτισμικό οικονομικό υπόβαθρο. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να απαντήσουν σε μια σειρά ερωτήσεων που ανάγονται στο πρώτο κριτικό ερώτημα που τέθηκε στο τρίτο στάδιο της εφαρμογής της μεθόδου της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσω της αισθητικής εμπειρίας:
Ποια είναι η στάση των γονιών και ποια του κοριτσιού απέναντι στον ξένο – μετανάστη;
Που οφείλεται η αλλαγή της στάσης των γονιών απέναντι στον μετανάστη;
Πιστεύετε ότι το απόσπασμα αυτό αποδεικνύει ότι ρατσιστής δεν γεννιέται κάποιος αλλά γίνεται;
Από τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων προέκυψε ότι το στερεότυπο είναι μια τυποποιημένη αντίληψη ή μια εικόνα που συχνά κατέχουν από κοινού οι άνθρωποι για μια άλλη ομάδα. Οι γονείς στην ταινία κατέχονται από αρνητικές γενικεύσεις βασισμένες στην ελάχιστη γνώση τους για την ομάδα των μεταναστών με αποτέλεσμα να μη θελήσουν να καθίσουν δίπλα στο μετανάστη. Αντίθετα το κοριτσάκι τους που δεν διακατέχεται από στερεότυπα τέτοιου είδους, δεν έχει προσβλητική αντιμετώπιση και συμπεριφορά απέναντί του. Το γεγονός αυτό αποδεικνύει περίτρανα ότι ρατσιστής δεν γεννιέται κανείς αλλά γίνεται. Στο τέλος του αποσπάσματος προβάλλεται το ανθρωπιστικό ιδεώδες που υπαγορεύει η ισότητα μεταξύ των ανθρώπων. Στο σημείο αυτό έγινε συζήτηση για την Οικουμενική διακήρυξη των ανθρώπινων δικαιωμάτων .Συνεχίζοντας το πολύπλευρο θέμα της διαφορετικότητας παρουσιάστηκε στη συνέχεια το τραγούδι «Διαφορετικοί» από το συγκρότημα «Αερικά» του Αλκίνοου Ιωαννίδη και Βασίλη Λέκκα. Οι στίχοι του τραγουδιού συνδέονται με το πρώτο υπόθεμα και το δεύτερο κριτικό ερώτημα που περιλαμβάνει τα αισθήματα που προκαλεί ο ρατσισμός, η αρνητική αυτή στάση της κοινωνίας απέναντί τους.
Οι μαθητές ενεργοποίησαν τον κριτικό τους στοχασμό απαντώντας στις ακόλουθες ερωτήσεις:
1Πως αισθάνεται η ευάλωτη κοινωνική ομάδα των ΑΜΕΑ;
2Η διαφορετικότητα των ΑΜΕΑ εμποδίζει την ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο ή αυτό συμβαίνει λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων; (Επικεντρωθείτε στο στίχο –Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε).
Όπως και στα προηγούμενα έργα τέχνης οι μαθητές συζητούν σε μικρές ομάδες κι έπειτα στην ολομέλεια παρουσίασαν τις απόψεις τους. Σύμφωνα μ’ αυτές τα άτομα με ειδικές ανάγκες αισθάνονται χαμηλή αυτοεκτίμηση βιώνοντας την απόρριψη της πλειοψηφίας του κοινωνικού συνόλου καθώς η έλλειψη ίσων ευκαιριών είναι βαθιά ριζωμένες στους θεσμούς (π.χ. εκπαιδευτικό σύστημα). Τα φαινόμενα περιθωριοποίησης και στιγματισμού δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα απογοήτευσης και απαισιοδοξίας στα άτομα αυτά, λόγω διακρίσεων και στερεοτύπων.
6ο Στάδιο: Σύνδεση με την υπόλοιπη ύλη – Επανεξέταση αρχικών απόψεων –Σύνθεση
Στην τελευταία φάση της διεργασίας ζητήσαμε από τα παιδιά να εργαστούν ατομικά αρχικά και να ανασυνθέσουν τις πληροφορίες που αποκόμισαν στις τρεις προηγούμενες φάσεις παράγοντας ένα μικρό κείμενο, με βάση αυτά που βίωσαν, μέσα από την παρουσίαση των έργων τέχνης. Προκειμένου να καθοδηγηθούν τέθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα:
Υπάρχουν διαφορές από τις πρώτες σας εντυπώσεις για τα έργα τέχνης;
Μπορείτε τώρα να αντιλαμβάνεστε τις ιδιαιτερότητες των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων των ΑΜΕΑ και των μεταναστών; Τι νιώθετε γι’ αυτούς;
Άλλαξαν ενδεχομένως κάποιες παραδοχές σας που είχαν σχέση με τα στερεότυπα της κοινωνίας μας;
H αποτελεσματικότητα της μεθόδου καταγράφεται μέσα από τις απόψεις των παιδιών.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η αισθητική εμπειρία ως εργαλείο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού με σκοπό τον μετασχηματισμό εδραιωμένων αντιλήψεων στο πολύπλοκο θέμα της διαφορετικότητας επέφερε αλλαγές στο αξιακό σύστημα των εκπαιδευομένων αλλά και στη στάση τους αναθεωρώντας τυχόν δυσλειτουργικές συμπεριφορές τους.
Η θετική ανταπόκριση των μαθητών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της μεθόδου αποδεικνύει ότι η αισθητική εμπειρία μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης εγείρει το ενδιαφέρον τους και την προσοχή τους. Αποτέλεσε ένα δημιουργικό τρόπο διερεύνησης του θέματος της διαφορετικότητας» που στηρίχθηκε στη παρατήρηση και τη συζήτηση και δημιούργησε μια μαθησιακή κατάσταση για τον εντοπισμό παραδοχών, τον κριτικό στοχασμό, θέτοντας σε αμφισβήτηση τα στερεότυπα ενώ διαμορφώθηκαν νέες στάσεις και συμπεριφορές.
Επιτεύχθηκε η ανάπτυξη συναισθηματικών δεξιοτήτων (ενσυναίσθησης, αυτογνωσίας-βασικά συστατικά της συναισθηματικής νοημοσύνης) και ικανοτήτων απαραίτητων για την εδραίωση θετικού κλίματος στο σημερινό σχολείο. Το σχολείο καλείται να γίνει πιο ευέλικτο ώστε να υποδεχθεί και να φροντίσει εκπαιδευτικά κάθε παιδί, όποιες δυσκολίες και αν αντιμετωπίζει και όσο ΄΄διαφορετικό΄΄ και να θεωρείται (Thomas, 1997). Η ενσυναίσθηση καλλιεργεί δεξιότητες σεβασμού κι όχι ανοχής στη διαφορετικότητα καθώς η αποδοχή της, συμβάλλει στην δημιουργία κοινωνιών οι οποίες χαρακτηρίζονται από ιδέες ισότητας, αλληλοσεβασμού και δίκαιης μεταχείρισης
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1..
- Κόκκος, Α. (2006) «Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων». Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9 (Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος), σ.4-9.
- Κόκκος Α. και Συνεργάτες (2011), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο
- Freire P. (1985), ‘’Η πράξη της μελέτης’’. Στο Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης
- Cassirrer, Ernst (1994). Η παιδευτική αξία της Cassirrer, Ernst (1994). Η παιδευτική αξία της Τέχνης, μετάφρ. Γερ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Έρασμος Τέχνης, μετάφρ. Γερ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Έρασμος
- Fowler, Charles (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University Press.
8.Thomas, G. (1997), Inclusive schools for an inclusive society. British Journal of Special education, 24-3
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Dewey, J. (1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group. (Original work published 1934).
Efland, A. (2002). Art and Cognition. New York: Teachers College Press.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.
Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
Boyd, R. D. (1991). Personal Transformation in Small Groups: A Jungian Perspective. London: Routledge.
Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation. ERIC Digest, no. 223 (Ed 448305) http://erecacve.org/digests.asp
Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.
• Dirkx, J., Mezirow, J. and Cranton, P. (2006). Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow, Journal of Transformative Education, 4, 123-139.
Εικαστικό έργο
| Τίτλος | Η Απουσία |
| Ζωγράφος | Γαίτης Γιάννης (1923-1984) |
| Χαρακτηριστικά | Λιθογραφία 65cm Χ 50 cm |
| Έτος | 1971 |
| Πηγή | Page URL: |
Ταινία μικρού μήκους
| Πρωτότυπος τίτλος | Jafar |
| Σκηνοθέτης | Νάνσυ Σπετσιώτη |
| Διάρκεια | 2.38 |
| Έτος παραγωγής | 2013 |
| Χώρα παραγωγής | Ελλάδα |
| Διαφορετικοί www.youtube.com/watch?v=ai6EQWSYyVI
|
||
| Στίχοι – Μουσική:
Αλκίνοος Ιωαννίδης & Βασίλης Λέκκας & Αερικά Από παιδί με είχανε στην άκρη Οι δάσκαλοι με είχαν για χαμένο Τα χρόνια φεύγουν σαν τα χελιδόνια Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε Σκοπιά, γκαζούρα, λάντζα και καψόνι Σε κάθε σπίτι πόρτες κλειδωμένες Τα χρόνια φεύγουν σαν τα χελιδόνια… Γέφυρες χτίζουμε, φράγματα γκρεμίζουμε |